Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ И ПРОДУЦИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ОПИСАТЕЛЬНОГО ТИПА РЕЧИ.
1.1. Взаимосвязь процессов восприятия и продуцирования художественного текста 11
1.2. Художественный текст как лингвистический феномен 23
1.3. Пейзаж как разновидность текста-описания 34
1.4. Роль и место изучения текста-описания природы в учебно-методической литературе 46
1.5. Система текстовых умений при работе с описанием природы . 64
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 71
ГЛАВА 2. УРОВНИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ 6 КЛАССА ПРИ ВОСПРИЯТИИ И ПРОДУЦИРОВАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА-ОПИСАНИЯ ПРИРОДЫ (по результатам констатирующего эксперимента).
2.1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента 73
2.2. Уровни речевого развития школьников при восприятии художественного текста-описания природы 79
2.3. Уровни речевого развития школьников при продуцировании текста-описания природы 96
2.4. Взаимосвязь аналитических и продуктивных умений при восприятии и создании текста-описания природы 118
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 123
ГЛАВА 3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА ПРИ ОБУЧЕНИИ ВОСПРИЯТИЮ И СОЗДАНИЮ ТЕКСТА-ОПИСАНИЯ ПРИРОДЫ В ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ.
3.1. Цель, задачи и принципы обучающего эксперимента 125
3.2. Программа целенаправленного обучения описанию природы во взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности 130
3.3. Методика формирования аналитических и продуктивных умений в их взаимосвязи
в экспериментальном обучении 148
3.4. Динамика речевого развития учащихся экспериментальных классов
(цо данным контрольного среза) 181
3.5-Уровни речевого развития учащихся экспериментальных классов
(по данным контрольного среза) 191
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 211
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 213
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 216
ПРИЛОЖЕНИЯ 230
- Взаимосвязь процессов восприятия и продуцирования художественного текста
- Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
- Программа целенаправленного обучения описанию природы во взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности
Введение к работе
Решение современных задач, встающих перед средним образованием, во многом достигается совершенствованием системы школьной подготовки учащихся, что предопределяет необходимость творческого поиска новых, более эффективных способов организации учебного процесса в школе. Проблемы речевого развития учащихся остаются актуальными во все времена существования процесса обучения русскому языку. Однако, в последние годы определился поворот методики развития речи в сторону обучения восприятию и продуцированию художественного текста, что обусловлено новым требованием современной лингвистики - обращением к изучению «языковой личности» (Ю.Н.Караулов). Языковое существование личности представляет собой продолжающийся на протяжении всей жизни этой личности процесс ее взаимодействия с языком. В этом процессе язык выступает одновременно и как объект, над которым личность постоянно работает, накапливая языковой опыт, и как среда, в которой этот опыт совершается. Тогда главным в изучении русского языка и для учителя, и для ученика становится совместный поиск, попытка осознать тот «внутренний смысл» (В.А.Пищальникова), который, безусловно, есть в любом языковом явлении. На первом плане оказывается реализующееся при аналитической работе с целостным текстом стремление понять, почему и зачем в языке существуют определенные закономерности. В свою очередь это стремление есть необходимый шаг к тому, чтобы научиться осмысленно управлять и владеть своей речью, чтобы не просто «читать» художественный текст, а чувствовать и понимать авторский замысел, воплощенный в языковой форме. В этом смысле художественный текст является не столько отражением действительности и личного опыта индивида, сколько средством фиксации определенного фрагмента культуры, который придает всем языковым единицам текста особую эстетическую значимость. Основным компонентом смысла художественного текста становится именно эстетическая эмоция; ее наличие в словесном художественном произведении является отличительной чертой, которая определяется элементами языковой формы, использованием различных речевых единиц и способов их соединения для раскрытия мысли (В.А.Пищальникова).
5 Выбор обучающей основы исследования - текст-описание природы - обусловлен следующими факторами: особой эстетической направленностью художественного текста-описания природы, который всегда отражает процесс познания окружающей действительности, сопровождающийся оценкой, а также являющийся и частью содержания художественного произведения, и способом приближения читателя к эмоциональному состоянию героя или автора; существующим в практике щколы противоречием: с одной стороны, современные программы по русскому языку осуществляют процесс обучения в соответствии с делением текстов на функционально-смысловые типы речи; с другой, сведения о типах речи носят разрозненный характер и в целом не складываются в ориентировочную основу речевой деятельности, понимание типов речи не связывается с тем, что представляет собой речь, «... являясь реализующей системой языка с точки зрения ее общесмыслового содержания и соответствующего языкового оформления» (О.А.Нечаева); Научную базу исследования проблемы составляют: на общенаучном уровне: фундаментальные положения теории процессов восприятия и порождения речи (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.); лингвистические концепции понимания художественного текста (В.В.Виноградов, Т.М.Дридзе, Г.И.Золотова, О.Л.Каменская, Л.Ю.Максимов, Л.А.Новиков, В.А.Пищальникова, И.Я.Чернухина, Д.Н.Шмелев и др.); ведущие принципы изучения «языковой личности» (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, А.И.Шахнарович и др.); на конкретно-научном уровне: методология дидактики и теория обучения (Ю.К.Бабанский, В.К.Дьяченко); психолого-педагогическая концепция обучения тексту (В.И.Капинос, Н.А.Купина, Т.А.Ладыженская, Н.А.Пленкин, Н.М.Шанский и др.); основы лингво-смыслового анализа художественного текста (Н.А.Купина, Е.П.Суворова и др.); методические подходы к формированию коммуникативных текстовых умений (Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, В.П.Сидоренков, Т.И.Чижова и др.).
Актуальность исследования определяется социальной значимостью и практической направленностью разработки научно обоснованных методических путей речевого развития школьников, направленных на формирование речевой картины мира и творческого потенциала ребенка. Решение этой проблемы возможно через формирование отношения к художественному тексту как произведению искусства слова, что выступает следствием адекватного восприятия и сознательного продуцирования художественного текста.
Целью исследования является определение научных основ и разработка методической системы речевого развития учащихся при изучении функционально-смысловых типов речи (на примере описания природы) во взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности.
Объект исследования - процесс речевого развития учащихся 6 класса при восприятии и продуцировании текста-описания природы.
Предмет исследования - методические условия формирования умений адекватно воспринимать художественный текст-описание природы и целесообразно использовать в собственной речи средства языка, характерные для описания природы.
Гипотеза исследования: речевое развитие школьников при работе с текстом-описанием природы может быть реализовано на основе взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности учащихся в процессе обучения при соблюдении следующих условий: планомерного и поэтапного формирования системы аналитических и про^ дуктивных текстовых умений в их взаимосвязи; опоры на понимание единства формы и содержания художественного текста, эстетической значимости его элементов; знание лингвистических особенностей текста-описания природы как разновидности описательного типа речи; целенаправленного накопления учеником читательского и «писательского» опыта, способствующего адекватному восприятию пейзажа в художественном произведении и созданию сочинения-описания природы. .7 Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить частные задачи исследования:
1. Определить научные основы обучения восприятию и продуцированию ху дожественного текста-описания природы на базе анализа психологической, психолингвистической, психолого-педагогической, литературоведческой и лингвометодической литературы по проблеме исследования.
2, Выявить уровни речевого развития учащихся 6 класса при восприятии и соз дании текста-описания природы на базе констатирующего эксперимента.
3„ Разработать методическую систему обучения восприятию и продуцированию текста-описания природы с целью речевого развития школьников: выделить принципы организации, систему умений, определить содержание и программу обучения.
4. Экспериментально проверить эффективность методической системы обучения восприятию и созданию текста-описания природы.
В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, психолингвистической, лингвометодической и психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования; различные виды педагогического эксперимента; наблюдение, анализ продуктов учебно-познавательной деятельности; сравнительный анализ результатов, полученных в ходе эксперимента; математико-статистическая обработка данных.
8 Организация, этапы и база исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе средних школ 42, 55, 110 г.Барнаула Алтайского края. На разных этапах исследования в эксперименте приняло участие 432 школьника и 6 учителей общеобразовательных школ.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Подготовительно-констатирующий этап (1994-1996 гг.). Осмыслена методология исследования: изучено состояние проблемы в теории и практике школьного образования; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов; разработана экспериментальная программа целенаправленного формирования аналитических и продуктивных умений школьников при работе с текстом-описанием природы.
Формирующий этап П996-1998 гг.). Проведен обучающий и контрольный эксперименты в шестых классах школ 42, 55, ПО г.Барнаула Алтайского края, проанализированы промежуточные результаты формирующего эксперимента; произведена соответствующая корректировка экспериментальной программы.
Заключительный этап (1998). Осуществлены систематизация, статистическая обработка и итоговый анализ полученных в ходе экспериментальной работы данных; сформулированы выводы; завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования: методически интерпретирована взаимосвязь аналитической и продуктивной деятельности при работе с текстом-описанием природы, определена поэтапность и цикличность формирования аналитических и продуктивных умений; на основе анализа лингвистической литературы систематизированы языковые особенности художественного текста-описания природы, выделены языковые средства создания описания природы, учитывающие взаимосвязь плана содержания и плана выражения художественного текста, а также его трехуровневую организацию; создана методическая система обучения учащихся 6 класса восприятию и продуцированию текста-описания природы: выделены принципы организации познавательной деятельности и языкового материала, на материале описания природы как функционально-смыслового типа речи определена и экспериментально обоснована совокупность методических условий эффективного формирования аналитических и продуктивных умений во взаимосвязи; выявлено, что наилучший результат в решении поднятой проблемы дает поэтапное и цикличное сочетание аналитических и продуктивных текстовых умений школьников; предложены критерии и выявлены уровни речевого развития учащихся 6 класса при восприятии и продуцировании текста-описания природы.
Практическая значимость исследования: разработана и апробирована программа обучения восприятию и созданию текста-описания природы, которая может быть использована в работе учителями-словесниками; даны конкретные научно-методические рекомендации по технологии внедрения результатов экспериментального исследования в практику школы; результаты исследования могут быть использованы на новом лингвистическом материале - другом функционально-смысловом типе речи; при чтении курса методики преподавания русского языка в педагогических вузах, спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке курсовых и дипломных работ.
Достоверность результатов и выводов обеспечена: методологической обоснованностью исходных позиций; корректным применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования.
10 Положения, выносимые на защиту:
В основе речевого развития школьников при работе с художественным текстом-описанием природы лежит реализация взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности, которая обеспечивается поэтапным и цикличным формированием аналитических и продуктивных текстовых умений.
Эффективность формирования аналитических и продуктивных умений школьников при работе с описанием достигается при соблюдении следующих методических условий: опоры на понимание единства формы и содержания художественного текста, которое обеспечивается знанием лингвистических особенностей текста-описания природы как разновидности описательного типа речи и осознанием взаимосвязи, существующей между идейно-эстетическим, жанрово-композиционным и языковым уровнями текста; вниманием при обучении восприятию художественного текста к языковым средствам создания описания природы и их роли в выражении замысла автора, а при обучении созданию текста-описания природы - к выражению авторского замысла с помощью адекватных средств языка; целенаправленным формированием пресуппозиции ученика, способствующей адекватному восприятию пейзажа в художественном произведении и созданию сочинения-описания природы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Барнаульского государственного педагогического университета, а также посредством публикаций и докладов на международных (Барнаул, 1995, 1997), всероссийской (Горно-Алтайск, 1996) и региональных (Барнаул, 1995; Бийск, 1998; Санкт-Петербург, 1995, 1996) научно-практических конференциях.
Взаимосвязь процессов восприятия и продуцирования художественного текста
Взаимосвязь процессов восприятия и порождения текстов в обучении является актуальной проблемой в направлении от аналитической к продуктивной деятельности, поскольку текстовая деятельность включает в себя создание, понимание и восприятие произведений искусства, какими считаются художественные тексты.
Разработка моделей восприятия, понимания и порождения текста на протяжении двух десятилетий остается в центре внимания психологов, литературоведов, философов и психолингвистов, что обусловлено ролью текста в любой сфере жизни и деятельности человека: «...индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями» [10; 160]. При этом движущей силой, позволяющей осмыслить и правильно употребить те или иные словоформы, речевые единицы, служит не абстрактное значение грамматических моделей и их инвариантные значения, но «...конкретные выражения, выступающие по отношению к новой форме в качестве прототипического фона» [38;96]. Конечный результат этого процесса - получившееся высказывание - представляет собой своеобразный компромисс между тем, что говорящий намеревался сказать, и тем, что получилось в силу свойств использованного материала, поскольку каждая поступающая извне частица языкового материала облекается целым полем ассоциаций, которые откладываются и функционируют в языковой памяти.
Долговременная память сохраняет и содержит многообразную информацию о явлениях, событиях и фактах действительности. Эти знания, находящиеся в долговременной памяти и складывающиеся из знаний человека о мире и его индивидуального опыта, принято называть пресуппозицией (Т.М.Дридзе, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, С.Д.Кацнельсон, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев и
др.). При решении конкретной коммуникативной задачи в механизмах памяти происходит отбор необходимых знаний, которые осознаются индивидом и используются им. От того, насколько богат жизненный и языковой опыт человека, то есть его пресуппозиция, зависит глубина и полнота понимания текста (проникновение в замысел автора). Впоследствии именно в языковой памяти хранятся сведения о фонетике, лексике, грамматике и других средствах языка. А также вся информация, которая необходима «...для целенаправленного управления этими средствами в процессе речемыслительной деятельности» [65;92], Таким образом, «...за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка» [68;27].
Обращение к языковой личности как объекту лингвистического изучения, прежде всего, обусловлено деятельностным подходом, сформированном на базе психологических и психолого-педагогических положений Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эдьконина и др. Согласно личностно-деятельностному подходу в центре обучения находится сам школьник, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.
Языковая личность определяется как «...совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, которые различаются: а) степенью сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [68;3]. Такое понимание языковой личности (Г.И.Богин, В.В.Виноградов, Ю.ККараулов, Ю.А.Сорокин, А.М.Шахнарович) позволяет на систематической основе рассматривать процессы восприятия и порождения речи во взаимосвязи. В приведенном определении рассматриваются не только особенности речевой деятельности человека, владеющего языком, но и специфика разных аспектов создаваемого или воспринимаемого им текста, что позволяет акцентировать внимание на определении задач, содержания и методики обучения в исследовании речевого развития школьников.
Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
Для определения содержания и структуры экспериментальной программы процесса формирования умений школьников 6 класса при обучении описанию природы предстояло установить уровни сформированности умений, как языкового анализа, так и создания текста описательного типа речи. Для этого был проведен констатирующий эксперимент, цель которого - выявление уровней речевого развития учащихся 6 класса при восприятии и продуцировании художественного текста-описания природы.
Эксперимент проводился на базе средних школ №№ 42, 55, 110 г.Барнаула Алтайского края. В начале 1994-95 учебного года были отобраны классы, соответствующие следующим критериям: 1) отсутствие существенной разницы по уровню академической успеваемости, который отражает интегри-рованность компонентов обучения и служит показателем общего развития школьника; 2) обязательность обучения по программам, утвержденным Министерством общего и профессионального образования РФ. В течение учебного года осуществлялся текущий контроль соблюдения перечисленных условий, что обеспечило надежность полученных данных. Всего в эксперименте приняло участие 184 школьника и 3 учителя русского языка и литературы.
Основной объем экспериментальной работы проводился в начале и в конце учебного года в периоды - сентябрь-октябрь, апрель-май 1994-95 гг. Дублирование проводимых исследований в начале и в конце года позволило выявить характер и величину произошедших изменений в речевом развитии учеников. При этом правомерно выделить два параллельных этапа проведенной работы. На I этапе (в начале и в конце учебного года) учащимся была дважды предложена срезовая работа практического характера по частичному лингво-смысловому анализу текста-описания природы. Качество аналитической деятельности школьников во многом зависит от особенностей анализируемого текста: авторской манеры, специфики образной организации, особенностей композиции и т.д. Кроме того, важную роль играет и соотнесенность текста с пресуппозицией учащихся. Чтобы избежать влияния этих факторов на результаты выполнения работы, для анализа был предложен один и тот же текст на разных этапах обучения - в начале и конце учебного года. Целью срезовой работы являлось определение особенностей восприятия школьниками текста-описания природы и уровней сформированности аналитических текстовых умений:
определять тип речи текста;
определять тему текста;
определять основную мысль текста (замысел автора);
определять композиционные особенности текста-описания природы, исходя из замысла автора и принадлежности к описательному типу речи;
выделять языковые средства, использованные автором;
определять роль языковых средств и оценивать их с точки зрения раскрытия основной мысли текста.
На II этапе (в начале и в конце учебного года) учащимся предлагалась срезывая работа продуктивного типа, целью которой являлось определение уровня сформированности продуктивных текстовых умений при создании описания природы;
определять тему будущего текста;
определять основную мысль (замысел) будущего текста и подчинять его замыслу;
создавать текст определенного типа речи - описание природы;
строить текст в определенной композиционной форме, исходя из замысла автора и типовой принадлежности текста;
сознательно и целесообразно отбирать и использовать языковые средства в соответствии с замыслом будущего текста.
Программа целенаправленного обучения описанию природы во взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности
Итак, обучение восприятию и продуцированию текста-описания природы рассматривается как способ речевого развития школьника, применяемый в процессе формирования умений адекватно воспринимать художественный текст и сознательно, в соответствии с замыслом создавать текст данного типа речи. Компоненты аналитической и продуктивной деятельности должны находиться во взаимосвязи, которая может быть обеспечена их планомерным сочетанием или чередованием. Тесные взаимосвязи в системе умений (см. 2.1.) определили необходимость говорить об одновременном формировании частных умений.
Структура и содержание программы, реализующие конкретные принципы, учитывают ряд требований:
- опора на определенные знания учащихся, полученные в ходе обучения и отражающие понимание учеником природы, общества в целом;
- наличие постепенно изменяющихся условий, в которых осуществляется
формирование тех или иных умений, и, соответственно, на каждом этапе формирование новых целей, задач и адекватных средств их достижения;
- логичное и последовательное сочетание основных, проверенных образовательной практикой способов формирования определенных умений с целью их рационального использования в речи;
- незначительная перестройка учебного процесса;
- отражение взаимосвязи и логичного сочетания аналитической и продуктивной деятельности школьников.
С учетом выдвинутых принципов разработана программа целенаправленного обучения описанию природы во взаимосвязи аналитической и продуктивной деятельности (Таблица 13, стр. 132-141).
Реализация экспериментальной программы осуществлялась в рамках имеющейся в современной школе программы по развитию речи, что не требует коренной перестройки процесса обучения. Экспериментальный материал явля-ется составной частью общепринятой программы по русскому языку и литературе, но в отличие от нее, во-первых, обеспечивает интеграцию уроков русского языка, литературы и развития речи; во-вторых, содержит материал, позволяющий акцентировать внимание на особенностях пейзажа как разновидности описательного типа речи.
В экспериментальное обучение включено 39 уроков, из них уроков русского языка - 12, уроков литературы - 6, уроков развития речи - 18, интегрированных уроков — 3. В отдельную графу таблицы вынесен тот, экспериментальный материал, который добавляется к программному с учетом выдвинутых принципов и требований. Материал уроков литературы опирается на программу по литературе для 6 класса, вводится внеклассное чтение за счет резервных часов.
