Содержание к диссертации
Введение
1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ 13
1.1 Анализ сущности, содержания и структуры саморегуляции 13
1.2 Самооценка как основа саморегуляции 29
1.2.1 Личностная самооценка 30
1.2.2 Самооценка учебной деятельности 35
1.3 Самоконтроль- обязательное условие развития саморегуляции 37
1.4 Рефлексия в обучении как средство развития саморегуляции 47
1.5 Коррекция учебной деятельности 51
1.6 Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся в исследованиях
по методике математики 59
Выводы по главе 1 68
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ АЛГЕБРЫ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 71
2.1 Принципы организации процесса обучения, направленного на формирование саморегуляции учебной деятельности школьников 71
2.2 Формирование самооценки учащихся при обучении алгебре 77
2.2.1 Средства, приемы и методы формирования самооценки учащихся 77
2.2.2 Общая схема «уроков самооценки» 84
2.3 Приемы, средства и методы развития самоконтроля 88
2.4 Использование метода «Найди ошибки!» для формирования действий контроля и оценки 95
2.5 Требования к содержанию обучения, ориентированному на формирование и развитие саморегуляции учебной деятельности школьников 111
2.6 Методика формирования структурных компонентов саморегуляции учебной деятельности при решении математических задач 130
2.7 Организация самостоятельной работы учащихся на уроках алгебры 142
2.7.1 Самостоятельная работа учащихся при изучении теорем 143
2.7.2 Возможности математического диктанта для формирования самоконтроля, самооценки и рефлексии учащихся 147
2.7.3 Устная самостоятельная работа (соревнование) 153
2.7.4 Обобщающая самостоятельная работа в группах 155
Выводы по главе 2 158
3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ 162
Выводы по главе 3 .". 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 189
ПРИЛОЖЕНИЯ 205
- Анализ сущности, содержания и структуры саморегуляции
- Принципы организации процесса обучения, направленного на формирование саморегуляции учебной деятельности школьников
- Формирование самооценки учащихся при обучении алгебре
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования на развитие личности школьника. Высшим уровнем развитости человека является его способность к самодеятельности, самопознанию, саморегулированию. Поэтому в центре внимания педагогов оказывается необходимость специального обучения школьников саморегуляции учебной деятельности, осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений.
Переход от традиционного информационного преподавания к современному развивающему обучению требует поиска новых методов и средств обучения, обеспечивающих развитие саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения. Ученик становится подлинным субъектом учения, если он самостоятельно регулирует свою учебную деятельность, управляет ею. Успех в учебе во многом зависит от способности школьника осуществлять обратную связь в учении через самоанализ и самоконтроль за ходом усвоения учебного материала. Эти умения неразрывно связаны с рефлексией, которая выступает одним из важнейших компонентов учебной деятельности и обеспечивает успешное решение творческих задач, способствует становлению саморазвивающейся личности.
Необходимость обращения к проблеме формирования саморегуляции учебной деятельности школьников вызывается противоречием между потребностью развития саморегулятивного поведения учащихся и существующей организацией процесса обучения, в котором, как правило, происходит «утечка» рефлексии, контроля, оценки и коррекции учебной деятельности на «полюс» учителя.
Названное противоречие определяет актуальность данного исследования.
Саморегуляция учебной деятельности лежит в основе общей способности к учению (Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн), и является необходимым условием формирования этой способности. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам: Н.Л. Росина (1997) исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; В.И. Моросанова (1998)- индивидуальные стили саморегуляции школьников; Н.Ф. Круглова (2002) - структуры саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста. Изучением структуры, содержания и функций регуляторного опыта человека занимался А.К. Осницкий (2001); связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции исследовали О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин (1984).
Работы, связанные с оценкой процессов саморегуляции у детей разных возрастов и взрослых, приводят к выводу о том, что нецеленаправленное формирование осознанной саморегуляции не гарантирует успешного развития общей способности к учению. Нередко именно низкий уровень саморегуляции, ее конкретные дефекты лежат в основе неуспеваемости, различных трудностей, возникающих в учебно-познавательной деятельности. В традиционной системе обучения ограничивается именно та внутренняя активность, которая необходима для формирования общей способности к учению. Вместе с тем именно субъектное развитие ребёнка является одной из главных «сквозных» задач воспитания и образования на всех возрастных этапах.
Признавая научную ценность указанных выше работ, считаем необходимым рассмотреть возможности, методы и средства развития саморегуляции учащихся (как необходимого условия для любой продуктивной деятельности) при обучении алгебре.
Математика как учебный предмет имеет большие возможности для развития саморегуляции учебной деятельности учащихся. В ходе изучения математики у школьников систематично и последовательно формируются умения планировать свою деятельность, осуществлять поиск рациональных пу тей ее выполнения и критически оценивать полученные результаты. Знание алгоритмической схемы того или иного вида деятельности и владение ею позволяет учащемуся осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Обучение математике позволяет формировать познавательную мотивацию, умение видеть проблемы и находить адекватные и рациональные способы их решения, самостоятельно получать и осваивать новую информацию, анализировать и оценивать ее.
Диссертационная работа посвящена исследованию возможностей, методов и средств развития саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре в 7-9 классах. В целях определения основного направления исследования, исходных понятий, гипотезы, постановки конкретных задач, выбора методов изучались работы по психологии, педагогике и методике, в них предметом изучения были отдельные компоненты саморегуляции.
Проблемы целеполагания и планирования учебной деятельности школьниками разных возрастов представлены в исследованиях В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, В.А. Гусева, В.М. Монахова, Д. Пойа, Н.Ф. Талызиной и др. Вопросы развития произвольного контроля в учебной деятельности ставятся в работах В.В. Давыдова, В.А. Далингера, Л.В. Занкова, С.Г. Манвелова, А.Г. Мордковича, Н.В. Репкиной, В.И. Рыжика, П.М. Эрдниева, А.Я. Хинчина и др. Психологи Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.И. Липкина, Г.С. Никифоров, В.В. Репкин, Л.М. Фридман обсуждали вопросы формирования и развития самоконтроля и самооценки. О необходимости сообщения учащимся сведений о самих себе и об особенностях организации знаний говорят О.Б. Епишева, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман, М.А. Холодная и др. Формирование и развитие у школьников умений по самоуправлению процессом учения, оценки этих процессов изучали А.С. Границкая, Ю.Н. Кулюткин, Б.А. Русаков, Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева, Т.И. Шамова, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков и др.
В общепедагогическом и методическом плане на теоретическом и практическом уровнях проблемы формирования и развития самоконтроля и самооценки при обучении математике исследовались О.Б. Епишевой, В.И. Крупичем, Г.Ю. Ксензовой, С.Г. Манвеловым, В.И. Рыжиком, Г.Г. Левитасом. В работах Ж.Г. Дедовец (2003) изучаются возможности развития рефлексивной деятельности учащихся при обучении геометрии, Э.Н. Капреловой (2002) и Н.А. Зелениной (2005) — формирование рефлексивных умений учащихся при решении математических задач, у Н.С. Манвелова (2004) — мотивационные аспекты самоконтроля при обучении математике. Тем не менее, проблема развития саморегуляции учебной деятельности школьников (как целостного системного образования) при обучении математике в этих работах специально не ставилась, является малоизученной и требует дополнительного рассмотрения. Изучение опыта обучения математике в общеобразовательной школе также указывает на актуальность разработки и внедрения в практику работы учителей математики методических средств, обеспечивающих эффективное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников.
Таким образом, проблема исследования обусловлена:
— социальным заказом общества на воспитание личности, обладающей способностью к самообучению и саморазвитию;
— необходимостью разработки соответствующих методических приемов и средств, обеспечивающих эффективное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении математике.
Объектом исследования является обучение алгебре учащихся 7-9 классов.
Предмет исследования - содержание, методы и средства формирования и развития саморегуляции учебной деятельности школьников при обучении алгебре в основной школе.
Цель исследования — разработать и обосновать методы, приемы и сред ства развития саморегуляции учебной деятельности школьников 7-9 классов в процессе обучения алгебре.
Гипотеза исследования состоит в том, что если на основе анализа компонентов саморегуляции учебно-математической деятельности разработать ее обобщенную уровневую модель, то это позволит:
— диагностировать уровни развития саморегуляции учебной деятельности учащихся,
— выработать методические приемы поэтапного формирования саморегуляции учебной деятельности учащихся, которые обеспечат положительную динамику развития самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
1) проанализировать состояние проблемы развития саморегуляции учебной деятельности учащихся и раскрыть сущность понятия саморегуляция;
2) описать компоненты саморегуляции учебной деятельности школьников, позволяющие создать ее обобщенную уровневую модель;
3) выделить принципы организации процесса обучения, направленного на развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся;
4) разработать и апробировать методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности учащихся 7-9 классов при обучении алгебре;
5) экспериментально проверить эффективность разработанных методов, приемов и средств на практике. Проследить динамику развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы были использованы методы теоретического анализа и обобщения философской, психолого-педагогической, методической и учебно-математической литературы по проблеме исследования, методы эмпирического исследования (наблюдение за процессом обучения, беседы с учителями математики, тестирование, анкетирование), педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.
Методологической и теоретической основой исследования являются: системный и деятельностный подходы в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы формирования и развития общих учебных умений (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теоретические основы организации контрольно-оценочной деятельности при обучении математике (Л.И. Груденов, О.Б. Епишева, В.И. Крупич, С.Г. Манвелов, В.И. Рыжик, Г.И. Саранцев и др.).
Основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап исследования (1999-2002 гг.) включал выявление общеметодологических и теоретических основ проблемы формирования СУД, подбор диагностических методик и проведение поискового эксперимента.
Второй этап исследования (2002-2004 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение и корректировку его целей и задач, вхождение в фазу формирующего эксперимента. На этом этапе был сформирован банк дидактических материалов, разработаны методические приемы, обеспечивающие развитие самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции школьников на уроках алгебры в 7-9 классах.
Третий этап исследования (2004-2005 гг.) - продолжение формирующего эксперимента, проведение педагогической рефлексии и контрольно-оценочного этапа эксперимента, включающего определение влияния найденных методических приемов на развитие саморегуляции учащихся, составление практических рекомендаций (памяток самоконтроля).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследова ния обеспечены применением комплекса методов, адекватных его проблеме, объекту, предмету, целям и задачам; внутренней непротиворечивостью результатов исследования, их соответствием теоретическим положениям и выводам базисных наук; длительным характером опытно-экспериментальной работы и учетом инновационной деятельности учителей.
Научная новизна результатов выполненного исследования в том, что развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся при обучении математике рассматривается как целостный системный процесс, включающий в качестве компонентов самоконтроль, самооценку, рефлексию и самокоррекцию. Такой подход позволил:
- описать названные компоненты саморегуляции учебной деятельности школьников и построить ее обобщенную уровневую модель;
- выделить принципы организации процесса обучения, направленного на поэтапное развитие саморегуляции учебной деятельности школьников;
- выявить общие возможности и методические условия формирования саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения алгебре в основной школе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации дано развернутое обоснование подхода к организации процесса обучения алгебре в 7-9 классах с ориентацией на развитие саморегуляции учебной деятельности школьников на основе развития самоконтроля, рефлексии, самооценки и самокоррекции. Предложенная модель формирования саморегуляции учебной деятельности, найденные методы, приемы и средства развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни сформированности саморегуляции учебной деятельности школьников могут быть использованы специалистами в области обучения математике для дальнейших теоретических исследований. Результаты апробации разработанных методов и приемов изучения и коррекции процесса развития саморегуляции учебной деятельности при обу чении алгебре школьников 7-9 классов подтвердили и конкретизировали важнейшие теоретические положения о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в становлении его как субъекта учебной деятельности.
Практическая значимость. Разработаны и апробированы методы и приемы, найдены средства поэтапного формирования саморегуляции учебной деятельности учащихся 7-9 классов при обучении алгебре. Разработаны диагностические задания, позволяющие проследить динамику развития саморегуляции учебной деятельности девятиклассников в результате специально организованного экспериментального обучения. Разработанные приемы и средства диагностики и формирования саморегуляции учебной деятельности школьников могут быть использованы педагогами-практиками в общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения уроков алгебры в 7-9 классах МОУ школы №63 г.Самары (1999-2005гг.), в форме докладов, выступлений и отчетов по научно-исследовательской работе на заседаниях кафедры высшей математики и информатики СФ МШУ, на научно- методических конференциях: «Проблемы математического образования и культуры» (г.Тольятти, 2003 г.), «Модернизация математического образования и новые средства обучения математике» (г.Самара, 2003г.), «Культура и язык» (г.Самара, 2003 г.), «Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее» (г.Самара, 2004г.), «Педагог-исследователь» (г.Самара, 2005г.), «Математика. Образование. Культура» (г.Тольятти, 2005г.); на Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педвузов «Современные проблемы школьного и вузовского математического образования» (г.Саратов, 2005г).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие саморегуляции учебной деятельности учащихся на основе формирования самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции явля ется необходимым условием умения учиться математике (алгебра как учебный предмет обладает для этого большими возможностями).
2. Уровень общей способности к изучению алгебры у школьников, зависит от уровня сформированности действий контроля и оценки на всех основных этапах учебно-математической деятельности.
3. Формирование саморегуляции учебной деятельности учащихся достигается использованием специальных приемов и средств, применяемых в процессе обучения алгебре.
4. Положительную динамику развития саморегуляции учебной деятельности обеспечит включение ученика в оценочную деятельность; переход от коллективных форм управления учебной деятельностью к индивидуальным; применение диалоговых методов обучения, направленных на развитие рефлексии и самооценки.
5. Обобщенная уровневая модель, включающая пять уровней сформированности самоконтроля, самооценки, рефлексии и самокоррекции как основных компонентов саморегуляции, позволит осуществить их эффективную диагностику в процессе обучения алгебре.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 195 наименований и приложений. Работа включает 13 таблиц, 3 рисунка, 5 схем.
Анализ сущности, содержания и структуры саморегуляции
В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий». Наблюдения показывают, что ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий.
Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересованно следят за оценками и комментариями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом данные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.
В процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет роль целеполагания и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т.е. самому принимать решение о необходимости внесения изменений в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изменения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.
Уровень саморегуляции - динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменяются при развитии познавательных процессов (мышления, восприятия, памяти, воображения), включен ных в акты регуляции [71, 72, 73, 80, 81, 122, 123, 128]. В ходе обучения функции ученика как субъекта постепенно уточняются, совершенствуются.
Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятельности будет нарушена, а продуктивность действий - снижена [81].
На основе сформированной учебной саморегуляции впоследствии может развиться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, становится основой для развития всех видов активности учащегося.
Одним из подходов к анализу саморегуляции учащихся является рас смотрение ее с позиции концепции общей обучаемости. В этой связи пред ставляют значительный интерес работы, которые направлены на изучение общей способности к учению (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.В. Репкин, СВ. Рубинштейн и др.) [4, 38, 39, 40, 57, 106, 81, 143, 146, 185]. В исследованиях указанных авторов сформулированы следующие важные положения:
— общая способность к учению не только проявляется, но и формируется в ходе обучения, являясь результатом освоения определенной системы знаний;
— формирование общей способности к учению происходит в процессе овладения учащимися структурой учебной деятельности;
— саморегуляция и умственная активность выражают разные стороны единой первоосновы способностей.
Во всех работах, посвященных проблеме общей обучаемости, так или иначе затрагивается вопрос становления регулятивной стороны учебной деятельности, в том числе самоконтроля и самооценки, лежащих в фундаменте саморегуляции. Особый интерес представляют исследование действий контроля как действий произвольного внимания у школьников (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая), исследования рефлексивного контроля (В.В. Давыдов, В.В. Репкин), работы, посвященные выявлению зависимости самооценки школьников от уровня сформированности учебной деятельности (А.В. Захарова, А.И. Липкина) [24, 39, 49, 50, 96, 143].
Саморегуляцию и умственную активность Н.С. Лейтес называет в качестве самых общих предпосылок способностей. Указывая на прямую связь этих качеств и успешность деятельности субъекта, он пишет: «Саморегуляция и умственная активность в их непосредственном взаимодействии выражают как бы разные стороны единой первоосновы способностей. По-видимому, существенное значение имеет степень соответствия этих двух сторон» [90, с.335]. При этом вопрос о сензитивных периодах, т.е. периодах, благоприятствующих становлению тех или иных способностей ребенка, считается им одним из ключевых моментов своевременной и эффективной организации обучения и воспитания. А это указывает на то, что формирование и развитие саморегуляции также имеет свои сензитивные периоды.
Применительно к предметной деятельности саморегуляция означает умение принимать и ставить цели, моделировать и планировать исполнительские действия, контролировать, оценивать и корректировать их ход, полученные результаты.
Побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность, принято называть мотивом деятельности. Мотивы выполняют функцию смыслообразования, т.е. придают отражаемой в индивидуальном сознании и преобразуемой действительности личностный смысл («значение для меня»).
Принципы организации процесса обучения, направленного на формирование саморегуляции учебной деятельности школьников
Проблема соотношения, связи и точек приложения понятий «развитие» и «формирование» обсуждается во многих гуманитарных науках. Понятие «развитие» относится обычно к системам, которые имеют высокую степень самодостаточности, автономные внутренние источники своих качественных изменений. «Формирование» относится к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил.
Поскольку речь пойдет о саморегуляции учебной деятельности, формирование и развитие которой должно происходить в результате правильно организованной учебной деятельности, то имеет смысл говорить о формировании и развитии саморегуляции. Между понятиями «формирование» и «развитие», по мнению В.В. Давыдова, нет непроходимой пропасти [39, с. 170].
Под формированием саморегуляции учебной деятельности понимается целенаправленно организуемый учителем процесс оказания помощи растущему человеку в развитии тех качеств его личности, которые позволяют быть субъектом собственной учебной деятельности, т.е. сознательно управлять ею.
Обучение - это взаимодействие учащихся и учителей, взаимосвязь учения и профессиональных усилий учителя, взаимосвязь учебной и педагогической деятельности.
В полном соответствии с закономерностями формирования психологических механизмов регуляции деятельности, установленных Л.С. Выготским, первоначально они возникают как интерпсихические механизмы, регулирующие совместно-распределенную деятельность. Как отмечает В.В. Репкина, это означает, что «ученик действительно может быть субъектом учебной деятель 72 ности, но при условии, что она выполняется как коллективная деятельность.
Для того чтобы это стало возможным, регуляция учебной деятельности должна быть «присвоена» каждым отдельным учащимся, должна превратиться из интерпсихических механизмов во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции индивидуальной деятельности» [143, с.59].
В подростковом возрасте главной задачей обучения становится обеспечение условий такого «присвоения» учебной деятельности, ее интериоризации.
Чтобы обеспечить интериоризацию механизмов регуляции учебной деятельности и тем самым превратить ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося, в процессе обучения подростков должен быть решен ряд специфических проблем. К важнейшим из них В.В. Репкин относит:
1) «обеспечение условий для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками учебной информации» [ИЗ, с.65];
2) «создание предпосылок для перехода к саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов» [143, с.65].
Успешность работы по переходу к индивидуальным формам учебной деятельности зависит от того, удастся ли в процессе этой работы обеспечить формирование у учащихся механизмов самоконтроля и самооценки.
Саморегуляция предполагает:
- принятие учащимся требований учителя, коллектива соучеников или требований, вытекающих из самой ситуации учения на уроке;
- оценку учащимся своих возможностей для выполнения предъявленных требований;
- предъявление учащимся требований самому себе (связь внешних требований со своими потребностями и их удовлетворение, то есть внутреннее принятие целей, требований); - выбор между желаниями, занятиями (умение превозмочь те или иные
желания, которые мешают справиться с предъявляемыми и принятыми требованиями);
- анализ затруднений и поиск путей их преодоления.
Касаясь формирования у учащихся способностей к саморегуляции процесса учения, Н.А. Менчинская, считает, что сущность этого процесса состоит в следующем: ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний; актуализация имеющихся у него знаний осуществляется путем контроля над выученным [106]. При этом в управлении процессом учения она различает две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика (причем система действий учащихся подается ему в готовом виде, как, например, в процессе обучения на основе алгоритмов). Вторая - направление учащихся на решение поисковых задач, постановку перед ними задач проблемного типа (проблемное обучение порождает интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию).
Формирование самооценки учащихся при обучении алгебре
Оценочная деятельность педагога заключается в стимулировании учебной деятельности учащихся, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Лишь после овладения эталонами и способами оценки школьники могут использовать их в своей самооценке.
Наиболее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются учащимися как общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у учащихся накапливается опыт контроля и оценки. В подростковом возрасте учащиеся начинают сравнивать результаты своей деятельности друг с другом.
Существуют различные приемы организации групповой оценочной деятельности: педагог может предложить учащимся выбрать наилучший образец выполнения задания, совместно обсудить и определить требования к ответу, организовать свободную дискуссию и др.
В совместной деятельности учащиеся учатся выступать в разных ролях по отношению друг к другу. В одних случаях они выступают в роли рецензентов, которым поручается сделать обзор выставки работ учащихся, в других - один из учеников - опрашиваемый, а остальные задают ему вопросы и, наоборот, один из учеников играет роль учителя, задавая классу вопросы и комментируя их ответы. Наконец, учащиеся переходят к самостоятельной оценке своих действий. Овладев критериями и эталонами оценивания, опытом оценивающей деятельности, они оценивают себя более адекватно. Самооценка направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, какие задачи еще предстоит решить. Выступая в роли учителя по отношению к себе, обучаемый начинает осуществлять и его функции - мотивирует, регулирует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех этапах (анализа, проектирования, реализации). На уроках математики такая работа просто необходима, особенно в завершении темы, т.е. на обобщающих уроках, когда нужно четко выявить границы знания и незнания по данной теме у каждого ребенка.
Условия для формирования самооценки: передать формирующемуся субъекту учебной деятельности полномочия учителя по оцениванию, включить его в процесс оценивания.
Осуществляться это «включение» может в разных методических формах. Такие практикуемые в старших классах формы работы, как взаимное рецензирование и коллективное обсуждение ответов, докладов и рефератов на уроках и во внеклассной работе содействуют формированию адекватной самооценки лишь при правильном педагогическом руководстве и является одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся.
Опыт взаимооценивания, взаимоконтроля учебной деятельности и поведения, сравнение вызывают значительные качественные изменения в самооценке учащегося: она становится более дифференцированной, уточняются ее критерии, возрастает ее самостоятельность, устойчивость, адекватность, действенность. Между тем педагогическая практика показывает, что воспитательные возможности этих форм работы иногда недооцениваются педагогами и реализуются недостаточно.
Приемы оценивания учениками своей учебной деятельности.
1. Учитель, выделив с учащимися критерии оценки, просит их в конце урока оценить себя (учителя) по этим критериям. Для учеников ситуация оценивания работы учителя является психологически безопасной, и они делают это с удовольствием.
2. Ученик (по желанию) оценивает свою работу в классе по критериям и предоставляет право оценить его работу другим, сравнивая свой взгляд на свою деятельность с точкой зрения других учащихся. Этот прием проводится под контролем учителя и в случае необходимости обсуждение либо прекращается, либо вводится критерий «доброжелательности» в случае возникновения ситуаций, психологически опасных для личностной самооценки ученика.
Пользуясь первым приемом, учитель должен постараться привить детям определённые правила в высказываниях о работе одноклассников. Высказывания должны подаваться в форме Я - высказывания, т.е. в форме своего отношения к работе другого ученика как одной из возможных точек зрения. Например: «Я считаю...», «Я думаю...», «Мне кажется...». Затем следует обоснование, почему именно так думает ученик, т.е. отрабатывается навык установления причинно-следственной связи, основания высказывания. Учащиеся должны осознать, что в оценочных высказываниях нужно быть крайне осторожным, доброжелательным, с обоснованной точкой зрения и начинать анализ всегда с того, что удалось, добавляя то, что бы в ответе или действии другого необходимо добавить, а не указывать на то, что неправильно. Таким образом, высказывание строится в позитивных терминах достижений, а не критики.
