Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенность учебного процесса по русскому языку в филологическом вузе Вьетнама 12
1. Система обучения студентов-филологов во вьетнамских вузах 12
2. Русский язык в Данангском педагогическом институте 17
3. Типичные ошибки вьетнамских студентов в речи на русском языке и их устранение 30
Выводы.
Глава II. Лингводидактические основы использования наглядности в обучении русскому языку 55
1. Наглядность как принцип и средство обучения русскому языку 55
2. Психологические основы наглядности 59
3. Признаки наглядности 64
4. Функции наглядности 66
Выводы.
Глава III. Речевое общение как объект обучения 72
1. Определение понятия "речевое общение" 72
2. Содержание речевого общения 72
3. Обучение общению как путь развития речевого общения 84
4. Умения, необходимые для устного общения 89
Выводы.
Глава IV. Некоторые виды динамической наглядности при обучении т речевому общению на русском языке 93
1. Определение понятия "динамическая наглядность" 93
2. Кино 94
3. Телевидение 105
4. Видеозапись 119
5. Компьютер 132
Выводы.
Заключение 156
Библиография 162
- Система обучения студентов-филологов во вьетнамских вузах
- Наглядность как принцип и средство обучения русскому языку
- Определение понятия "речевое общение"
Введение к работе
Наше исследование посвящено проблеме использования динамической наглядности при обучении речевому общению на русском языке в условиях вьетнамского филологического вуза.
Проблема динамической наглядности в процессе обучения языку и в частности в процессе развития устной речи является весьма актуальной в современной методике. Об этом свидетельствует и наличие большого количества публикаций по этой теме и накопленный опыт преподавания языка. Однако интерес и ряд нерешенных вопросов в области использования динамической наглядности заставляет вновь и вновь обращаться к этой теме.
За последние годы бурное развитие техники привело к существенным изменениям в разных отраслях жизни. На базе широкого применения технических средств начали возникать новые виды динамической наглядности как: кинонаглядность, телевидение, видеофильмы и компьютерные курсы. Особое место в системе обучения занимают технические средства, являющиеся носителями новых информационных технологий: компьютеры, интерактивные и мультимедийные средства, обеспечивающие оптимальные возможности для работы с видеограммой в условиях аудиторной и самостоятельной (дистантной, с помощью интернета) работы по овладению языком.
Систематическое и целенаправленное использование динамической наглядности способствует повышению эффективности учебного процесса по русскому языку и его оптимизации, так как при этом расширяется объем вводимого учебного материала и прочность его усвоения за единицу времени в результате максимального приближения учебного процесса к условиям реального общения и создания благоприятных условий для управления процессом обучения с использованием ТСО в качестве источника предъявления, контроля и коррекции формируемых речевых навыков и умений. При этом повышается мотивация обучения и создаются благоприятные возможности не только для овладения языком, но и формирования языковой личности в рамках усваиваемой русской речевой культуры.
Объектом исследования является процесс обучения речевому общению на занятиях по русскому языку с использованием средства динамической наглядности в условиях вьетнамского филологического вуза на примере работы одного из ведущих учебных заведений Вьетнама - Данангского университета, где автор в течение десятых лет вел занятия по практическому курсу русского языка и имел возможность проверить свои наблюдения и выводы, ставшие предметом исследования в настоящей работе.
Начало изучения русского языка во Вьетнаме восходит к середине 18 века и имеет многолетнюю традицию. Русский язык изучается в 6-10 классах с ориентацией на достижение трех целей обучения: практической, общеобразовательной и воспитательной. Согласно принятой в 1990 году программе для средней высшей школы основное внимание на занятиях рекомендуется уделять практическому изучению языка, то есть овладению языком как средством общения.
Предметом исследования в диссертации стала методика использования динамической наглядности при обучении речевому общению на занятиях по практике языка. Выбор в качестве предмета исследования динамической наглядности объясняется важностью технических средств обучения для повышения эффективности учебного процесса в целом и обучения речевому общению в частности, ибо, как об этом будет подробно говориться ниже, повышается интерес к занятиям, восполняется отсутствующая речевая среда и облегчается весь процесс обучения за счет эффективного использования аудиторных и внеаудиторных средств работы и опоры на принцип наглядности как один из ведущих принципов обучения.
Преимущество динамической наглядности в сравнении с другими видами наглядности, что определило ее выбор в качестве средств обучения и использования, объясняется возможностью показать рассматриваемые на занятиях единицы языка и явления действительности в движении, развитии, что повышает интерес к занятиям и делает учебный процесс более эффективным (Зельманова, 1984; Мисири, 1981; Щукин, 1981).
Актуальность исследования объясняется следующими обстоятельствами :
1. В настоящее время общепризнанным считается мнение, согласно которому систематическое и целенаправленное использование динамической наглядности, отвечающее целям, задачам и условиям обучения, способствует значительному повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
2. С появлением динамической наглядности преподаватели связывают возможность интенсификации процесса обучения и в какой-то мере разгрузки от значительного напряжения, характерного для работы тех, кто преподает язык, так как обучение языку может быть успешным только при наличии постоянной обратной связи с обучаемым, что требует от преподавателя множества реакций на речевое поведение обучаемых. Под обратной связью понимается получение сведений о ходе управляемого процесса, в данном случае процесса обучения (Талызина, 1984, с. 51).
3. Интенсификация, по мнению многих специалистов, заключается прежде всего в том, что в учебном процессе обеспечивается индивидуальный подход к каждому участнику обучения. С помощью динамической наглядности можно учитывать индивидуальные особенности обучаемых: память, слух, темперамент, логические особенности и т.п., что повышает эффективность овладения языком.
4. Важными характеристиками использования динамической наглядности является системность и комплексность их применения. Системной подход заключается в том, что включение ТСО в учебный процесс должно быть предусмотрено учебным планом там, где это целесообразно и эффективно, так как случайное, немотивированное применение ТСО может не дать желаемого учебного результата. Комплексность в применении динамической наглядности необходима потому, что различные виды технических средств в своей совокупности позволяют формировать необходимые навыки и умения, устраняют монотонность, однообразие в работе.
5. Широкое использование динамической наглядности в виде кинофильмов, телевидения, видеофильмов, компьютерных программ позволяет преподавателю в значительной мере восполнить отсутствие русской речевой среды и повысить интерес к занятиям. Идея комплексного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с акцентом на устную коммуникацию прослеживается в существующих средствах динамической наглядности достаточно четко. Однако это верное с методической точки зрения утверждение приходит в противоречие со сложившейся во вьетнамской высшей школе практикой и традициями обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному. Эта традиция состоит в аспетизации процесса обучения и акценте на обучение чтению и переводу как основным видам речевой деятельности.
6. Актуальность исследования также связана с исследованием вопросов обучения речевому общению с использованием средств динамической наглядности. В современной методике подчеркивается важность обращения к речевому общению в его диалогической и монологической формах с учетом будущей специальности студентов. Акцент на профиль общения делает учебный процесс более избирательным и привлекательным для учащихся.
Выбор повседневной (бытовой), учебно-профессиональной, общественно-политической сфер общения как источника обучения в вузе определяет стратегию вузовской подготовки студентов-филологов, а использование динамической наглядности в качестве эффективного источника обучения позволяет значительно оптимизировать процесс овладения речевым общением в заданных программой параметрах.
Цель исследования заключается в обосновании работы с использованием динамической наглядностью при обучении речевому общению. В качестве дополнительной цели рассматривается сложившаяся во Вьетнамской высшей школе система подготовки студентов-филологов по русскому языку, а также существующие подходы к трактовке понятия "сфера общения" и классификации видов динамической наглядности.
Реализация поставленных целей потребовала решения следующих задач:
1. Изложить систему подготовки филологов-русистов в высшей школе Вьетнама на примере преподавания в Данангском университете. Решение этой задачи потребовало обоснование целей и содержания вузовского обучения;
2. Определить трудности, возникающие перед вьетнамскими студентами при овладении речевым общением в силу расхождений между системами родного и изучаемого языка и предложить приемы устранения типичных ошибок в речи вьетнамцев на русском языке;
3. Охарактеризовать психологические основы наглядности, ее признаки и функции;
4. Определить место динамической наглядности в системе обучения речевому общению на русском языке;
5. Охарактеризовать речевое общение как форму взаимодействия двух или более людей посредством языка и способов ее реализации в виде диалогической и монологической форм речи. Анализ речевого общения потребовал анализа таких его характеристик как структура, форма, средства реализации в виде коммуникативного акта, а также затруднений в общении, характерных для вьетнамских студентов;
6. Проанализировать систему современных технических средств обучения русскому языку как иностранному и определить роль и место в этой системе динамической наглядности разных типов: кинофильмов, телевидения, диафильмов и компьютерных программ;
7. Предложить приемы обучения речевому общению с использованием средств динамической наглядности. Показать возможность и приемы использования компьютерных программ на занятиях по русскому языку;
Гипотеза. При решении поставленных задач мы исходили из следующего предположения: эффективность подготовки будущих преподавателей русского языка в системе высшей филологической школы Вьетнама значительно повысится, если в процессе обучения речевому общению будут широко использоваться средства динамической наглядности, выполняющие на занятиях обучающую, стимулирующую и контролирующую функции; использование динамической наглядности при этом должно носить комплексный характер, а их выбор соответствовать требованиям программы и интересам учащихся. Характер работы со средствами динамической наглядности отражает особенности формируемых навыков и умений диалогической и монологической речи в избранной сфере общения.
Методологической основой исследования явился коммуникативно-деятельный (личностно-деятельностный) подход к обучению, который в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы при построении системы обучения языку с установкой на практическое овладение языком. В основе такого подхода лежит понимание языка как важнейшего средства общения, усваиваемого в процессе речевой деятельности при максимальной учете интересов и индивидуальных особенностей обучающихся.
В качестве основного метода исследования в работе был использован описательный метод с его основными компонентами: наблюдение за учебным процессом в высшей школе Вьетнама и России, интерпретация результатов наблюдения, обобщение личного опыта преподавания.
В ходе исследования была также изучена и проанализирована литература по методике и базисным для методики дисциплинам (педагогике, психологии, лингвистике), опубликованная в России, что позволило изложить состояние исследуемой проблемы, обобщить опыт работы со средствами динамической наглядности, наметить пути дальнейшего решения поставленной в диссертации проблемы.
Научная новизна работы состоит в том, что в нашем исследовании предпринята одна из первых попыток обобщить опыт преподавания русского языка с применением средств динамической наглядности в условиях высшей филологической школы Вьетнама. Новизна работы также заключается в ориентации занятий на обучения речевому общению.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании с позиции системного подхода комплекса средств динамической наглядности, рекомендуемых для обучения языку в филологическом вузе, анализе видов речевого общения, представленных в учебном процессе, и определении максимальных возможностей в работе с отдельными средствами динамической наглядности в зависимости от содержания занятий и формируемых речевых навыков и умений.
Практическая значимость работы связана с конкретными рекомендациями по использованию разных средств динамической наглядности: кинофильмов, телевидения, видеофильмов, компьютерных программ на занятиях по русскому языку во вьетнамском филологическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Динамическая наглядность является эффективным средством овладения речевым общением на русском языке. Такие средства выполняют на занятиях по языку ряд функций: информационную, обучающую, контролирующую, мотивирующую. Специфичными для работы со средствами динамической наглядности на занятиях следует считать следующие функции: семантизирующую, стимулирующую на производство речевого действия по заданной зрительным образом программе, воссоздающую ситуация обучения.
Обучающая функция при работе с динамической наглядностью в равной мере ориентирована на овладение как коммуникативной, так и социокультурной компетенцией. Наиболее эффективным способом использования динамической наглядности является ее комплексное применение с другими средствами обучения, что составляет основу мультимедийного образа.
Апробация работы. Диссертационное исследование обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии ГИРЯ им. А.С. Пушкина (Москва, 2001). Отдельные положения, результаты исследования докладывались на ряде конференций и приведены в следующих публикациях:
1. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов "Русистика-98". Москва, 1998 г.
2. Сборник научных докладов научной конференции "Наука и молодежь-2000". Москва, 2000 г.
3. Русистика-2000. Москва, 2000 г.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Наше исследование посвящено проблеме использования динамической наглядности при обучении речевому общению на русском языке в условиях вьетнамского филологического вуза.
Проблема динамической наглядности в процессе обучения языку и в частности в процессе развития устной речи является весьма актуальной в современной методике. Об этом свидетельствует и наличие большого количества публикаций по этой теме и накопленный опыт преподавания языка. Однако интерес и ряд нерешенных вопросов в области использования динамической наглядности заставляет вновь и вновь обращаться к этой теме.
За последние годы бурное развитие техники привело к существенным изменениям в разных отраслях жизни. На базе широкого применения технических средств начали возникать новые виды динамической наглядности как: кинонаглядность, телевидение, видеофильмы и компьютерные курсы. Особое место в системе обучения занимают технические средства, являющиеся носителями новых информационных технологий: компьютеры, интерактивные и мультимедийные средства, обеспечивающие оптимальные возможности для работы с видеограммой в условиях аудиторной и самостоятельной (дистантной, с помощью интернета) работы по овладению языком.
Систематическое и целенаправленное использование динамической наглядности способствует повышению эффективности учебного процесса по русскому языку и его оптимизации, так как при этом расширяется объем вводимого учебного материала и прочность его усвоения за единицу времени в результате максимального приближения учебного процесса к условиям реального общения и создания благоприятных условий для управления процессом обучения с использованием ТСО в качестве источника предъявления, контроля и коррекции формируемых речевых навыков и умений. При этом повышается мотивация обучения и создаются благоприятные возможности не только для овладения языком, но и формирования языковой личности в рамках усваиваемой русской речевой культуры.
Объектом исследования является процесс обучения речевому общению на занятиях по русскому языку с использованием средства динамической наглядности в условиях вьетнамского филологического вуза на примере работы одного из ведущих учебных заведений Вьетнама - Данангского университета, где автор в течение десятых лет вел занятия по практическому курсу русского языка и имел возможность проверить свои наблюдения и выводы, ставшие предметом исследования в настоящей работе.
Начало изучения русского языка во Вьетнаме восходит к середине 18 века и имеет многолетнюю традицию. Русский язык изучается в 6-10 классах с ориентацией на достижение трех целей обучения: практической, общеобразовательной и воспитательной. Согласно принятой в 1990 году программе для средней высшей школы основное внимание на занятиях рекомендуется уделять практическому изучению языка, то есть овладению языком как средством общения.
Предметом исследования в диссертации стала методика использования динамической наглядности при обучении речевому общению на занятиях по практике языка. Выбор в качестве предмета исследования динамической наглядности объясняется важностью технических средств обучения для повышения эффективности учебного процесса в целом и обучения речевому общению в частности, ибо, как об этом будет подробно говориться ниже, повышается интерес к занятиям, восполняется отсутствующая речевая среда и облегчается весь процесс обучения за счет эффективного использования аудиторных и внеаудиторных средств работы и опоры на принцип наглядности как один из ведущих принципов обучения.
Преимущество динамической наглядности в сравнении с другими видами наглядности, что определило ее выбор в качестве средств обучения и использования, объясняется возможностью показать рассматриваемые на занятиях единицы языка и явления действительности в движении, развитии, что повышает интерес к занятиям и делает учебный процесс более эффективным (Зельманова, 1984; Мисири, 1981; Щукин, 1981).
Актуальность исследования объясняется следующими обстоятельствами:
1. В настоящее время общепризнанным считается мнение, согласно которому систематическое и целенаправленное использование динамической наглядности, отвечающее целям, задачам и условиям обучения, способствует значительному повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.
2. С появлением динамической наглядности преподаватели связывают возможность интенсификации процесса обучения и в какой-то мере разгрузки от значительного напряжения, характерного для работы тех, кто преподает язык, так как обучение языку может быть успешным только при наличии постоянной обратной связи с обучаемым, что требует от преподавателя множества реакций на речевое поведение обучаемых. Под обратной связью понимается получение сведений о ходе управляемого процесса, в данном случае процесса обучения (Талызина, 1984, с. 51).
3. Интенсификация, по мнению многих специалистов, заключается прежде всего в том, что в учебном процессе обеспечивается индивидуальный подход к каждому участнику обучения. С помощью динамической наглядности можно учитывать индивидуальные особенности обучаемых: память, слух, темперамент, логические особенности и т.п., что повышает эффективность овладения языком.
4. Важными характеристиками использования динамической наглядности является системность и комплексность их применения. Системной подход заключается в том, что включение ТСО в учебный процесс должно быть предусмотрено учебным планом там, где это целесообразно и эффективно, так как случайное, немотивированное применение ТСО может не дать желаемого учебного результата. Комплексность в применении динамической наглядности необходима потому, что различные виды технических средств в своей совокупности позволяют формировать необходимые навыки и умения, устраняют монотонность, однообразие в работе.
5. Широкое использование динамической наглядности в виде кинофильмов, телевидения, видеофильмов, компьютерных программ позволяет преподавателю в значительной мере восполнить отсутствие русской речевой среды и повысить интерес к занятиям. Идея комплексного и взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с акцентом на устную коммуникацию прослеживается в существующих средствах динамической наглядности достаточно четко. Однако это верное с методической точки зрения утверждение приходит в противоречие со сложившейся во вьетнамской высшей школе практикой и традициями обучения иностранным языкам, в том числе и русскому языку как иностранному. Эта традиция состоит в аспетизации процесса обучения и акценте на обучение чтению и переводу как основным видам речевой деятельности.
6. Актуальность исследования также связана с исследованием вопросов обучения речевому общению с использованием средств динамической наглядности. В современной методике подчеркивается важность обращения к речевому общению в его диалогической и монологической формах с учетом будущей специальности студентов. Акцент на профиль общения делает учебный процесс более избирательным и привлекательным для учащихся.
Выбор повседневной (бытовой), учебно-профессиональной, общественно-политической сфер общения как источника обучения в вузе определяет стратегию вузовской подготовки студентов-филологов, а использование динамической наглядности в качестве эффективного источника обучения позволяет значительно оптимизировать процесс овладения речевым общением в заданных программой параметрах.
Цель исследования заключается в обосновании работы с использованием динамической наглядностью при обучении речевому общению. В качестве дополнительной цели рассматривается сложившаяся во Вьетнамской высшей школе система подготовки студентов-филологов по русскому языку, а также существующие подходы к трактовке понятия "сфера общения" и классификации видов динамической наглядности.
Реализация поставленных целей потребовала решения следующих задач:
1. Изложить систему подготовки филологов-русистов в высшей школе Вьетнама на примере преподавания в Данангском университете. Решение этой задачи потребовало обоснование целей и содержания вузовского обучения;
2. Определить трудности, возникающие перед вьетнамскими студентами при овладении речевым общением в силу расхождений между системами родного и изучаемого языка и предложить приемы устранения типичных ошибок в речи вьетнамцев на русском языке;
3. Охарактеризовать психологические основы наглядности, ее признаки и функции;
4. Определить место динамической наглядности в системе обучения речевому общению на русском языке;
5. Охарактеризовать речевое общение как форму взаимодействия двух или более людей посредством языка и способов ее реализации в виде диалогической и монологической форм речи. Анализ речевого общения потребовал анализа таких его характеристик как структура, форма, средства реализации в виде коммуникативного акта, а также затруднений в общении, характерных для вьетнамских студентов;
6. Проанализировать систему современных технических средств обучения русскому языку как иностранному и определить роль и место в этой системе динамической наглядности разных типов: кинофильмов, телевидения, диафильмов и компьютерных программ;
7. Предложить приемы обучения речевому общению с использованием средств динамической наглядности. Показать возможность и приемы использования компьютерных программ на занятиях по русскому языку;
Гипотеза. При решении поставленных задач мы исходили из следующего предположения: эффективность подготовки будущих преподавателей русского языка в системе высшей филологической школы Вьетнама значительно повысится, если в процессе обучения речевому общению будут широко использоваться средства динамической наглядности, выполняющие на занятиях обучающую, стимулирующую и контролирующую функции; использование динамической наглядности при этом должно носить комплексный характер, а их выбор соответствовать требованиям программы и интересам учащихся. Характер работы со средствами динамической наглядности отражает особенности формируемых навыков и умений диалогической и монологической речи в избранной сфере общения.
Методологической основой исследования явился коммуникативно-деятельный (личностно-деятельностный) подход к обучению, который в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы при построении системы обучения языку с установкой на практическое овладение языком. В основе такого подхода лежит понимание языка как важнейшего средства общения, усваиваемого в процессе речевой деятельности при максимальной учете интересов и индивидуальных особенностей обучающихся.
В качестве основного метода исследования в работе был использован описательный метод с его основными компонентами: наблюдение за учебным процессом в высшей школе Вьетнама и России, интерпретация результатов наблюдения, обобщение личного опыта преподавания.
В ходе исследования была также изучена и проанализирована литература по методике и базисным для методики дисциплинам (педагогике, психологии, лингвистике), опубликованная в России, что позволило изложить состояние исследуемой проблемы, обобщить опыт работы со средствами динамической наглядности, наметить пути дальнейшего решения поставленной в диссертации проблемы.
Научная новизна работы состоит в том, что в нашем исследовании предпринята одна из первых попыток обобщить опыт преподавания русского языка с применением средств динамической наглядности в условиях высшей филологической школы Вьетнама. Новизна работы также заключается в ориентации занятий на обучения речевому общению.
Теоретическая значимость исследования заключается в описании с позиции системного подхода комплекса средств динамической наглядности, рекомендуемых для обучения языку в филологическом вузе, анализе видов речевого общения, представленных в учебном процессе, и определении максимальных возможностей в работе с отдельными средствами динамической наглядности в зависимости от содержания занятий и формируемых речевых навыков и умений.
Практическая значимость работы связана с конкретными рекомендациями по использованию разных средств динамической наглядности: кинофильмов, телевидения, видеофильмов, компьютерных программ на занятиях по русскому языку во вьетнамском филологическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Динамическая наглядность является эффективным средством овладения речевым общением на русском языке. Такие средства выполняют на занятиях по языку ряд функций: информационную, обучающую, контролирующую, мотивирующую. Специфичными для работы со средствами динамической наглядности на занятиях следует считать следующие функции: семантизирующую, стимулирующую на производство речевого действия по заданной зрительным образом программе, воссоздающую ситуация обучения.
Обучающая функция при работе с динамической наглядностью в равной мере ориентирована на овладение как коммуникативной, так и социокультурной компетенцией. Наиболее эффективным способом использования динамической наглядности является ее комплексное применение с другими средствами обучения, что составляет основу мультимедийного образа.
Апробация работы. Диссертационное исследование обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии ГИРЯ им. А.С. Пушкина (Москва, 2001). Отдельные положения, результаты исследования докладывались на ряде конференций и приведены в следующих публикациях:
1. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов "Русистика-98". Москва, 1998 г.
2. Сборник научных докладов научной конференции "Наука и молодежь-2000". Москва, 2000 г.
3. Русистика-2000. Москва, 2000 г.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.
Система обучения студентов-филологов во вьетнамских вузах
Система вузовской подготовки преподавателей русского языка во вьетнамской высшей школе окончательно сформировалась лишь во второй половине 80-х гг. двадцатого века в ходе реформы высшего и среднего образования. В результате этой реформы русский язык стал одним из обязательных иностранных языков в 10-12 классах средней школы, а право поступления в языковой вуз получили те выпускники средней школы, которые набрали наибольшее количество баллов на вступительных экзаменах по иностранному языку. Эта реформа, таким образом, должна была обеспечить высокий уровень требований к поступающим на факультеты иностранных языков и возможность изучать язык с так называется "допрофессионального уровня владения языком", достигнутого за время обучения в школе.
Однако опыт преподавания русского языка в Данангском пединституте иностранных языков и в ряде других вузов свидетельствует, что общий уровень подготовки по русскому языку поступающих на отделения русской филологии в результате проведенной реформы не повысился, но даже снизился. Этот факт мы объясняем резким уменьшением числа изучающих русский язык в школе в результате появившейся возможности самостоятельного выбора учащимися языка обучения (это явление наблюдается в большинстве стран бывшей социалистической ориентации). В результате студентами отделений русской филологии становятся учащиеся, уровень языковой подготовки которых представляется недостаточным и, таким образом, первый год обучения в вузе приходится отводить на коррекцию и совершенствование речевых навыков и умений, которые принято относить к базисным по иностранному языку и которые не получили достаточного развития за годы обучения в школ.
В 1990г. была принята "Единая программа преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама" (Ханой, 1990), согласно которой пятилетний период вузовского образования стал делиться на три этапа, получивших наименования основной (1, 2 курсы), продвинутый (3 курс), специализированный (4 курс). В конце каждого этапа предполагалась "селекция" студентов по уровню их успеваемости.
Охарактеризуем содержание каждого этапа вузовской подготовки вьетнамских студентов по русскому языку.
Этапы вузовской и послевузовской подготовки филологов-русистов во Вьетнаме выглядят следующим образом.
Начальный этап: Первый год обучения в вузе. Период речевой адаптации и систематизации приобретенных за время обучения в школе речевых навыков и умений. Овладение программным материалом 1-го курса преимущественно в сфере бытового и учебно-профессионального общения.
Основной этап: Второй год обучения в вузе. Период активного формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенции в разных сферах обучения (учебно-профессиональный, официально-деловой, художественной).
Продвинутый этап: Третий год обучения в вузе. Период в 10 месяцев. Стажировка в русской языковой среде (включенное обучение). Преимущественное внимание к сфере профессионально-педагогического общения и сфере художественной литературы.
Специализированный этап: Четвертый год обучения в вузе. Период систематизации и совершенствования приобретенных за время обучения знаний, речевых навыков и умений. Подготовка и участие в педагогической практике. Преимущественное внимание к сфере профессионально-педагогического общения.
Профессиональный этап: 10 месячное послевузовское обучение. Этот этап после вузовского обучения включает также учебу в магистратуре, аспирантуре. Уровень владения языком приближается к уровню носителей языка.
Перечисленные этапы владения иностранным языком были положены в основу нашего исследования и соотнесены с уровнями овладения языком, достигаемыми на каждом этапе. Мы, однако, посчитали возможным предложить другое наименование уровней, следуя традициям обучения во вьетнамской высшей школе. Мы конкретизировали содержание уровней, сосредоточив внимание на 4-ом уровне, достигаемом в рамках включенного обучения.
Наглядность как принцип и средство обучения русскому языку
Термин "наглядность" используется нами в двух значениях: а) как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, и б) как использование на занятиях специальных средств обучения, опирающихся на принцип наглядности (аудиовизуальные средства обучения, технические средства обучения). Применительно к обучению языку наглядность определяется как специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности. Принято выделять наглядность языковую (словесно - речевую) и неязыковую (предметно - изобразительную). Под языковой наглядностью подразумевается демонстрация самого языка, в устной либо письменной форме которая носит наглядно- чувственный характер.
Наглядность как принцип обучения русскому языку
Наглядность в современной теории и практике обучения рассматривается как принцип обучения. В соответствии с дидактическим принципом наглядности обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обучающимися, что наилучшим образом обеспечивает связь между конкретным и абстрактным в процессе приобретения знаний и формирования речевых навыков и умений, содействует достижению образовательных и воспитательных целей обучения. В Российской педагогике глубокое психологическое обоснование принципа наглядности было дано К.Д. Ушинским, который подчеркивал, что наглядные пособия являются средством активизации мыслительной деятельности, обеспечивая переход от конкретного к абстрактному.
Применительно к обучению языку принцип наглядности реализуется в процессе специально организованного показа учебного материала с целью оказания помощи учащимися в его понимания, усвоении и применении в речевой коммуникации. При следовании этому принципу овладение языком осуществляется в результате широкого и целенаправленного использования аудиовизуальных и технических средств, благодаря которым обеспечивается максимальная доступность объекта (предмета, слова, фразы) чувственному восприятию и, как следствие этого, достигается образование правильных представлений и понятий об изучаемых явлениях и развитие соответствующих речевых навыков и умений.
Будучи принципом обучения, наглядность занимает определенное место в системе других принципов. С другой стороны, принцип наглядности определяет содержание отдельных АВСО, применение которых в учебный процесс будет эффективным лишь в том случае, если соответствующие пособия реализуют в своей структуре основные признаки дидактического принципа наглядности.
А.Н. Леонтьев писал: "Наглядность дает учащимся живой красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности и тем самым делает для них более конкретным, более реально представленным тот или иной круг явлений". С другой стороны наглядность "служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями" (Леонтьев, 1974, с. 16).
Определение понятия "речевое общение
Таких признаков, которые сравнительно недавно стали предметом системного рассмотрения (например, Елухина, 1995), мы выделяем пять:
Это, на наш взгляд, один из главных признаков речевого общения, свидетельствующий о присутствии собеседника, с которым инициатор общения стремится установить контакт и определенные отношения. При этом важно, чтобы у обучающегося возникло желание общаться со своими товарищами по учебной группе. Такое желание, однако, во многом зависит от статуса собеседника, ведь люди охотно выступают в контакт, если занимают равное положение. Следовательно, оптимальный вариант непринужденного речевого общения - это общение между самими учащимися, в то время как роль преподавателя должна сводиться к наблюдению за тем, о чем говорят учащиеся (он определяет тему разговора) и как протекает общение (исправляет ошибки в речи, направляет беседу в нужном русле). При этом учащиеся могут участвовать в актах общения в разных социальных ролях, которые зависят от темы урока. Если тема общения - методика проведения урока, то один из студентов может выступать в роли преподавателя, а другие
- в роли учеников. Важным методическим вопросом при этом является исправление ошибок в речи участников общения. Как свидетельствует опыт преподавания, не следует исправлять ошибки по ходу общения, нарушая при этом процессе коммуникации. Следует предложить студентам, не участвующим в общении, протекающем, например, в форме ролевой игры, отметить в тетрадях ошибки в выступлениях своих товарищей, а затем обсудить их. Тем самым ведется работа над формированием механизма самоконтроля и самокоррекции, столь необходимого для обучения профессиональной деятельности студентов.
Наличие мотива как побуждения к деятельности. Побуждением к деятельности всегда является мотив, который возникает на основе индивидуальных потребностей .
В учебном процессе основным мотивом является мотив учения: студент стремится как можно лучше овладеть предметом, приобрести знания, навыки, умения, необходимые для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Для того, чтобы общение студентов на уроке стало мотивированным, оно должно служить удовлетворению их речевых потребностей.
Следовательно, на уроке преподаватель должен создавать условия для возникновения коммуникативной потребности и ее осуществления. Такие условия и реализуются с помощью различных ситуаций общения.
Заметим, что при отсутствии мотива как средства побуждения к действию невозможно приблизить общение на уроке к естественному. При этом, как свидетельствует опыт преподавания, на первом курсе, когда выбор будущей профессии молодыми людьми не всегда еще мотивирован, стимулирование мотивации обучения играет исключительно важную роль.
В качестве стимула преподаватель вынужден прибегать к авторитарным мотивам (оценка, наказание, угроза отчисления из вуза, поощрение), что неприемлемо для естественного общения. При этом общение может быть ролевым (или формальным), что имеет место в процессе учебной деятельности на уроке, и неформальным (или личностным).
Представляется важным, чтобы ролевое общение, направляемое преподавателем с помощью разных приемов, переходило в личностное. А это возможно лишь в том случае, если темы и ситуации общения представляют для студентов интерес, несут новую и важную для них информацию. При этом считается важным для реализации коммуникативной функции общения представлять учащимся свободу выбора содержания и формы общения и, как мы отмечали выше, не прерывать их выступления, не нарушать ход коммуникации.
Наличие ситуации общения.
Акт общения протекает в рамках определенной ситуации, которая и способствует возникновению мотива выступить в контакт с собеседником. Ситуация в значительной мере характеризует речевое и неречевое поведение участников общения. Способность правильно вести себя в разных ситуациях определяет коммуникативную компетенцию человека. Однако в условиях аудиторных занятий ситуации носят учебный характер и, следовательно, здесь имеет место лишь учебный тип общения. Следовательно, чтобы наш ученик был готов к иноязычному общению в естественных условиях, мы должны готовить его к этому с помощью воссоздания таких условий на занятиях с использованием разных ситуаций.
