Содержание к диссертации
Введение
Глава: I. Этапы развития преподавания русского языка в Соединенном королевстве. Анализ исторических и современных тенденций преподавания 13
1.1. Исторический обзор преподавания русского языка 13
1.2. Современная ситуация в преподавании русского языка 27
1.3. Анализ современных учебных пособий, используемых для преподавания РКИ в условиях курсового обучения 38
Глава II. Теоретическое обоснование методики преподавания РКИ для англоговорящих учащихся, готовящихся к туристической поездке в Россию 55
2.1. Обзор методов обучения иностранному языку 55
2.2. Выделение принципов преподавания РКИ англоговорящим учащимся в условиях отсутствия языковой среды 66
2.2. Анализ принципов, положенных в основу обучения РКИ англоговорящих учащихся 79
Глава III. Методика преподавания РКИ для англоговорящих учащихся, готовящихся к туристической поездке в Россию 129
3.1.Учет английской ментальности учащихся при разработке национально ориентированной методики 131
3.2. Реализация принципов преподавания РКИ в национально ориентированной методике 137
Глава IV. Сравнительно-экспериментальное обучение по авторской национально ориентированной методике и одной из существующих методик 195
3.1. Общее сравнение авторского национально ориентированного курса «УРА» и курса «Руслан 1» Д. Ланграна и Н. Вешневой 196
3.2. Сравнительно-экспериментальное обучение по уроку «В ресторане» авторского национально ориентированного курса «УРА» и уроку «Ресторан» курса «Руслан 1» Д. Ланграна и Н. Вешневой 202
Заключение 216
Список литературы 221
Приложения 232
- Анализ современных учебных пособий, используемых для преподавания РКИ в условиях курсового обучения
- Выделение принципов преподавания РКИ англоговорящим учащимся в условиях отсутствия языковой среды
- Реализация принципов преподавания РКИ в национально ориентированной методике
- Сравнительно-экспериментальное обучение по уроку «В ресторане» авторского национально ориентированного курса «УРА» и уроку «Ресторан» курса «Руслан 1» Д. Ланграна и Н. Вешневой
Введение к работе
Работа посвящена проблемам краткосрочного обучения в Соединенном королевстве русскому языку как иностранному (РКИ).
Русский язык на Британских островах изучается с XII века. За многовековую историю существования предмета, мотивация к изучению языка много раз менялась, но всегда преобладали экономические и идеологические факторы. В связи с социокультурными изменениями, вызванными расширением связей между государствами, наряду с политико-экономическими мотивирующими факторами к изучению русского языка, появились и такие, как туризм. Возникновение новой цели повлекло за собой появление дополнительных образовательных потребностей - изучения русского языка в сжатые временные сроки, как следствие, краткосрочные формы обучения РКИ приобрели большую популярность.
Огромную роль в теоретическом обосновании методики обучения русскому языку как иностранному в языковой среде сыграли научные труды таких российских и зарубежных исследователей, как Л.В. Щерба, Б.В. Беляев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Н. Щукин, В.Н. Вагнер, Е.И. Пассов, А.А. Акишина, И.А. Орехова, R. Brecht, D. Davidson, R. Ginsberg, J.A. Coleman и другие. Методика обучения РКИ как теоретическая наука, питаясь идеями названных выше авторов, преобразует и интегрирует их данные под своим углом зрения, формулирует свои принципы и подходы, определяемые спецификой предмета (русский язык как иностранный), целями, условиями, этапами обучения и т.д.
Учебные пособия, изданные в последние годы в России, как правило, являются универсальными, чаще всего они не ориентированы на родной язык учащихся и предназначены для работы в условиях языковой среды (курсы авторов Л.В. Миллер и Л.В. Политовой; М.Н. Аникиной; В.Е. Антоновой и М.М. Нахабиной; СИ. Чернышева; Е.Л. Корчагиной и Н.Д. Литвиновой; Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой), открывая возможности для профессиональной реализации: учёбы, работы и досуга.
Теоретические работы, посвященные обучению РКИ вне страны изучаемого языка, немногочисленны. Так, в Соединенном королевстве эти проблемы рассматривались в работах таких авторов, как J.S.G. Simmons, R.E.F. Smith, I.W. Roberts, J.V. Muckle, M.J. Dadswell и др. Большинство учебных курсов, изданных в Великобритании и Северной Ирландии, ориентировано на долгосрочное изучение русского языка (курсы авторов J. Langran и N. Veshnyeva; S. Le Fleming и S. Kay; R. Bivon и Т. Culhane; N. Ukiah).
Опубликованных пособий, рассчитанных на краткосрочное обучение русскому языку в условиях отсутствия языковой среды с целью совершения туристической поездки в Россию, в настоящее время не существует.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, недостаточной разработанностью проблем краткосрочного обучения РКИ вне страны изучаемого языка, с другой, - социокультурными изменениями, произошедшими в связи с расширением связей между государствами и возрастающим интересом к туристическим поездкам в Россию. Объектом исследования является национально ориентированное обучение РКИ англоговорящих учащихся. Предмет исследования - методика краткосрочного обучения РКИ носителей английского языка для подготовки их к совершению туристической поездки в Россию.
Целью исследования является разработка национально ориентированной методики краткосрочного обучения англоговорящих учащихся, начинающих изучение русского языка как иностранного вне естественной языковой среды, с целью их подготовки к туристической поездке в Россию.
В соответствии с указанной целью сформулированы следующие задачи исследования:
выявить основные этапы исторического развития преподавания русского языка в Великобритании, обозначить место предмета РКИ в современной системе образования Соединенного королевства и определить на сегодняшний день превалирующую в высших и средних учебных заведениях форму обучения русскому языку;
проанализировать российские и зарубежные методы обучения иностранным языкам с целью разработки теоретических основ авторской методики обучения РКИ англоговорящих учащихся в условиях отсутствия языковой среды;
в сравнительно-сопоставительном аспекте проанализировать существующие в Соединенном королевстве современные'методики обучения РКИ с точки зрения анализа их целей, задач и форм обучения;
сформулировать основные принципы краткосрочного обучения РКИ, наиболее адекватно соответствующие преподаванию в условиях отсутствия языковой среды;
разработать авторскую методику обучения РКИ англоговорящих учащихся в условиях отсутствия языковой среды;
провести сравнительно-экспериментальное обучение по авторской национально ориентированной методике и методике Д. Ланграна и Н. Вешневой, широко используемой в Соединенном королевстве, с целью подтверждения эффективности авторской методики.
Методы исследования, использованные в процессе работы и позволившие комплексно подойти к решению перечисленных задач, включают:
изучение и анализ литературных источников по истории становления предмета РКИ в Соединенном королевстве с целью более глубокого понимания современной ситуации;
сравнительный анализ учебных пособий, широко используемых для преподавания РКИ в Соединенном королевстве;
анкетирование учащихся с целью выявления их современных интересов и потребностей;
анкетирование и тестирование учащихся в ходе сравнительно-экспериментального обучения;
- наблюдение за учебной деятельностью иностранных учащихся;
качественно-количественную обработку экспериментальных
данных.
Теоретико-методологические основы работы составили научные исследования и методические рекомендации по вопросам :
методики обучения иностранным языкам и русскому языку как иностранному: А.А. Алхазашвили, В.Н. Вагнер, М.Н. Вятютнев, В.Г. Костомаров, Л.С. Крючкова, М.В. Ляховицкий, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, J.C. Richards, T.S. Rodgers;
интенсивных форм обучения: А.А. Акишина, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов, О.П. Рассудова, Е.М. Степанова, P.M. Теремова, ПГ.Чеботарев, И.Ю. Шехтер, А.Н. Щукин;
- сущности понятия «языковая среда»: Б.А. Жетписбаева, Н.А.
Журавлева, И.А. Орехова; Т.В. Самосенкова;
взаимодействия языка и культуры: Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, А.В. Сергеева, С.Г. Тер-Минасова;
сущности понятия «межкультурная коммуникация»: В.В. Бабаянц, Д.Б. Гудков, Г. Коптельцева, Ю. Рот, С.Г. Саблина, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, Е.Г. Фалькова;
творческих видов деятельности на уроке иностранного языка: А.А. Акишина, А.Р. Арутюнов, П.М. Баев, Н.И. Гез, Т.Л. Жаркова, Е.И. Негневицкая, Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин, П.Г. Чеботарев, Д.Б. Эльконин, J. McConochie, Т. Murphey, А.Н. Osman.
Гипотеза настоящего исследования заключается в следующем:
- социальные условия, открывающие возможность совершения
недлительных туристических поездок в Россию, позволяют предположить, что
в соответствии с новыми целями изучения русского языка разработка методики
краткосрочного обучения русскому языку англоговорящих учащихся позволит
' Имена и фамилии ученых, исследователей и методистов приведены в алфавитном порядке,
реализовать социальный заказ, отвечающий потребностям будущих пользователей русского языка;
качественной подготовке к поездке в Россию будет способствовать разработка национально ориентированной авторской методики краткосрочного обучения русскому языку англоговорящих учащихся;
обучение на основе учебного пособия, реализующего положения авторской методики, позволит носителям английского языка вступать в межкультурный диалог на русском языке.
Научная новизна исследования состоит:
в разработке теоретических основ национально ориентированной (учитывающей менталитет англоязычных обучающихся) методики краткосрочного обучения русскому языку в Соединенном королевстве, нацеленной на подготовку обучающихся к туристической поездке в Россию;
в системном описании принципов обучения, положенных в основу разработанной методики;
в создании и экспериментальной проверке модели обучения носителей английского языка повседневному общению на русском языке.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
обобщены этапы исторического развития обучения русскому языку в Соединенном королевстве, выяснена современная ситуация в изучении РКИ и выявлена новая образовательная цель;
проанализированы учебные пособия по РКИ, используемые в Соединенном королевстве, с точки зрения их соответствия интересам и потребностям изучающих РКИ «с нуля» в условиях отсутствия языковой среды;
определены основные принципы обучения ,РКИ в условиях отсутствия языковой среды;
разработана национально ориентированная методика обучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды, базирующаяся на данных сопоставительного анализа двух контактирующих языков: английского и русского;
проведен сравнительно-сопоставительный анализ авторской национально ориентированной методики изучения РКИ и методики, представленной в учебном курсе Д. Ланграна и Н. Вешневой «Руслан 1».
Практическая значимость работы заключается в создании, апробации и использовании авторского учебного пособия для краткосрочного обучения РКИ в Соединенном королевстве с целью подготовки изучающих русский язык к поездке в Россию. Авторская концепция краткосрочного обучения русскому языку, построенная на основе модели, реализующей взаимопонимание в диалоге культур, может быть использована при создании курсов для последующих этапов обучения русскому языку. Описание принципов, на
которых строится пособие, может послужить рекомендациями для авторов других учебных пособий и учебников нового поколения. Результаты исследования могут найти применение при чтении курса методики краткосрочных форм обучения.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2007 - 2008 гг.) была поставлена цель, определены задачи исследования и выдвинута рабочая гипотеза. Была изучена специальная литература и определены основные исторические этапы развития преподавания русского языка и его место в современной системе образования Соединенного королевства. Далее проанализированы популярные учебники и учебные пособия, используемые в преподавании РКИ в условиях курсового обучения в Соединенном королевстве, с точки зрения их соответствия потребностям изучающих РКИ для совершения туристической поездки в Россию.
На втором этапе (2008 - 2009 гг.) были рассмотрены основные группы методов обучения иностранным языкам с целью формирования теоретической базы для авторской методики обучения РКИ англоговорящих учащихся в условиях отсутствия языковой среды. В результате анкетирования изучающих РКИ в условиях курсового обучения были сформулированы основные принципы авторской национально ориентированной методики.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) разрабатывалась авторская национально ориентированная методика, базирующаяся на рассмотренных принципах обучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды. Методика получила реализацию в учебном курсе «Уроки русского англоговорящим».
На четвертом этапе (2010 - 2011 гг.) проводилось сравнительно-экспериментальное обучение с целью подтверждения результатов исследования, осуществлялось редактирование и оформление текста диссертации.
Доказательной базой проверки положений настоящего исследования служат результаты:
- анкетирования и опросов преподавателей русского языка как
иностранного в Великобритании, что позволило определить наиболее
популярные в Соединенном королевстве пособия по РКИ для начального этапа
обучения;
анкетирования учащихся краткосрочных курсов с целью определения потребностей учащихся, формулирования основных принципов преподавания РКИ в сложившейся образовательной ситуации;
экспериментального сравнительного обучения.
Результаты анкетирования и опросов преподавателей и учащихся обобщены графически с применением статистических методов.
Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе практической работы на занятиях с англоговорящими учащимися начального этапа обучения на курсах РКИ в институте высшего и дополнительного образования Belfast Metropolitan College (2007 - 2011 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Новая образовательная цель, возникшая в последние десятилетия в Соединенном королевстве - это изучение русского языка для совершения туристической поездки в Россию. Новая цель, не обоснованная теоретически и не подкрепленная достаточным практическим и методическим материалом, требует разработки новых методов обучения, основанных на принципах краткосрочности, коммуникативности, учета родного языка учащихся, культурологического комментирования языкового материала на родном языке учащихся и др.
-
Авторская национально ориентированная краткосрочная методика, разработанная с учетом потребностей и родного (английского) языка учащихся, реализованная в учебном пособии «Уроки русского англоговорящим», построенном на дидактических, методических и лингвистических принципах, отобранных автором в соответствии с обозначенными целями, в отличие от методик не ориентированных на родной язык учащихся, эффективно решает задачу их подготовки к совершению туристической поездки в страну изучаемого языка.
-
Краткосрочное обучение в условиях отсутствия языковой среды на начальном этапе по учебному пособию, созданному на основе национально ориентированной авторской методики, включающей культурологическое комментирование учебного материала на родном языке учащихся, способствует решению задач повседневного общения на русском языке, формированию страноведческих и лингвострановедческих знаний, что позволяет не только приобрести опыт положительного отношения к фактам иной культуры через включение их в систему своих знаний, но и вступать в межкультурный диалог, осознавать себя, свои действия в ином культурном пространстве.
Структура и объем диссертации. Задачи исследования и логическая последовательность их решения определили содержание и структуру диссертационной работы, которая состоит из введения, четырех глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (166 наименований на русском и английском языках) и четырех приложений, включая разработанное учебное пособие национально ориентированного курса «УРА». Общий объем диссертации составил 246 страниц.
Анализ современных учебных пособий, используемых для преподавания РКИ в условиях курсового обучения
Все вышеназванные учебные пособия используются для преподавания на краткосрочных курсах РКИ в Великобритании: Однако, так как цели изучения языка у различного контингента учащихся различны, учебные программы должны максимально отвечать потребностям учащихся. Рассмотрим популярные в Великобритании учебные курсы по РКИ с точки зрения их соответствия образовательным потребностям учащихся, готовящихся к туристической поездке в Россию, то есть по параметрам: - краткосрочности (курс должен быть рассчитан в среднем на 30 учебных часов); - ориентации на общение; - присутствия культурологической информации, необходимой для поездки в страну изучаемого языка. «Colloquial Russian» - авторов Съюзан Кей и Светланы ЛаФлеминг Данный учебный курс включает в себя две части: «Colloquial Russian 1» для начинающих изучать русский язык и « Colloquial Russian 2» для учащихся продвинутого этапа обучения. Рассмотрим структуру и особенности первой части курса, так как она рассчитана на элементарный уровень изучения языка. «Colloquial Russian 1» [143] состоит из 20 уроков, каждый из которых рассчитан в среднем на 3 часа аудиторной работы. Таким образом, общая продолжительность работы, над курсом составляет не менее 60 часову а в реальности намного больше из-за; быстрого нарастания количества, нового материала и повышения сложности текстов. Ві конце учебника, имеются грамматические: комментарии, англо-русский т русско-английский словарики включающие лексические единицы, встречаемые в курсе, и ключи? к упражнениям, так как. куре рассчитан не: только на работу с преподавателем, но и на самостоятельное изучение языка:
Каждый тематически структурированный;: урок начинается- с изучения: текста, сопровождаемого диалогом. В них; последовательно вводятся новые! грамматические и; лексические: единицы, изучаемые в( уроке: После, первичного изучения лексического материала происходит его; отработка на-ситуативно обусловленных, коммуникативных упражнениях, таких как. вопросы множественного выбора; задания по прочитанному тексту, ролевые игры. Новый- грамматический», материал объясняется, в .каждом уроке комментированием на- английском? языке: Авторы не придерживаются принципа одной трудности, и поэтому каждый урок содержит от 7 до 10 новых грамматических явлений. Их отработка , происходит приг помощи;; немногочисленных упражнений, количество которых явно недостаточно для усвоения правил. Заканчивается каждый:урок учебника;заданием на.перевод; с английского языка; на русский.
Лингвострановедческий материал представлен русскими аутентичными материалами, подобранными по темам учебного пособия, например, картой московского метро, рекламными объявлениями из газет, расписанием поездов, меню ресторана. Учебный материал предоставляет учащимся возможность проверить свои языковые умения на практике. Однако материал не вполне знакомит с реалиями российской жизни. В результате анализа этого учебника видно, что Colloquial Russian 1 является коммуникативно- ориентированным курсом, рассчитанным на долгосрочное изучение языка. Страноведческая информация в учебнике представлена не достаточно для нужд изучающих русский язык с целью совершения туристической-поездки.
Подводя-итоги, можно сказать, что учебный курс «Colloquial Russianl» Сьюзан, Кей и Светланы ЛаФлеминг является хорошим учебником для подготовки учащихся к сдаче сертификационных экзаменов- по русскому языку, но не подходит для преподавания учащимся, заинтересованным в быстром изучении основ языка, необходимых для повседневного общения В ситуации туристической поездки в Россию.
«Руслан» -Джона Ланграна и-Натальи Вешневой Учебный курс Д. Ланграна и Н. Вешневой «Руслан» [142] - самый популярный учебник по РКИ в Великобритании. Он является трехуровневым языковым курсом коммуникативной направленности, рассчитанным на учащихся от элементарного до продвинутого уровней1 владения русским языком. Полный курс включает в себя три части, каждая из которых состоит из учебного пособия, рабочей тетради, аудиоприложения и компьютерного интерактивного диска. «Руслан 1» также сопровождается дополнительной книгой для чтения и книгой для учителя, в которой содержатся рекомендации по работе с учебником, дополнительные задания и языковые игры. Каждый уровень состоит из 10 тематически обусловленных уроков, русско-английского словаря в 1000 лексических единиц, ключа к упражнениям и транскрипта всех записанных на аудионосителях заданий.
Новый языковой материал вводится в курсе при помощи диалогов, связанных между собой сюжетной линией, проходящей через все три части учебного пособия. За диалогами следуют словарик с новыми лексическими единицами, расположенными в порядке их появления в уроке, объяснение грамматических явлений и короткие комментарии культурологического характера, связанные с темой урока. Диалог сопровождается рядом упражнений, направленных на более детальное понимание его содержания и запоминание нового языкового материала. Данная структура предъявления материала, более удобная для самостоятельной работы, чем .для аудиторной работы с преподавателем, вводит учебное пособие в ранг самоучителя. Таким образом, курс, может использоваться при работе с преподавателем или индивидуально.
Последующая отработка нового языкового материала разделена на четыре секции, соотнесенные с четырьмя видами речевой деятельности — чтением, письмом, аудированием и говорением! Задания на чтение часто содержат фрагменты аутентичных материалов, а говорение отрабатывается при помощи коммуникативно направленных упражнений, разнообразных игровых заданий и ролевых игр. Структура курса, аудиозаписи и компьютерная поддержка делают присутствие преподавателя излишним. Можно обобщить,. охарактеризовав учебный курс как детально-продуманный, коммуникативный самоучитель русского языка.
Выделение принципов преподавания РКИ англоговорящим учащимся в условиях отсутствия языковой среды
В результате рассмотрения истории и современной ситуации преподавания РКИ в Соединенном королевстве было определено проблемное положение русского языка в высших учебных заведениях и школах. Выявлено также наиболее перспективное на сегодняшний день направление в изучении РКИ. Им стало изучение языка в условиях курсового обучения с целью совершения туристической поездки в Россию. Обучение в рамках этого направления характеризуется краткосрочным характером, коммуникативной направленностью образовательного процесса1 и включением в него страноведческой информации, необходимой для предотвращения возникновения явлений «культурного шока» во время пребывания в стране изучаемого языка.
Подробный анализ популярных учебных пособий, по которым ведется преподавание на курсах по русскому языку в Великобритании, показал, что они не отвечают вышеназванным потребностям целевой аудитории. Можно сделать вывод, что одно из перспективных направлений преподавания РКИ -русский язык для туризма, не достаточно разработано ни в российской, ни в зарубежной методике. Выявленная необходимость предопределила главную цель исследования, которой стала разработка методики обучения русскому языку англоговорящих учащихся начального этапа.
Согласно определению А.Н. Щукина, методикой называется педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету [118]. Термин в интерпретации А.Н. Щукина многозначен: он может употребляться как учебная дисциплина, читаемая в университетах и педагогических университетах, как научная и практическая дисциплина.
Методика обучения иностранным языкам — это наука, исследующая закономерности, цели, содержание, средства, приемы, методы системы обучения, а также исследующая процессы-учения и воспитания на материале иностранного- языка. Также под термином «методика» понимается совокупность форм и, приемов работы преподавателя, то есть технология профессионально-практической деятельности преподавателя [1].
В настоящей работе термин «методика» используется во втором, более узком значении. Однако методика как технология практической деятельности обязательно должна опираться на теоретическую базу одного или- нескольких существующих методов обучения иностранному языку.
В настоящем параграфе анализируется проблема методов обучения иностранным языкам. Методы, будучи компонентом! системы обучения иностранному языку - другими его компонентами являются цели, задачи, принципы, содержание; процесс, организационные формы, средства обучения - занимают в системе обучения одно-из центральных мест.
Ведущая роль методов, в преподавании иностранного языка объясняется тем обстоятельством, что от правильного выбора метода, отвечающего целям, задачам и условиям обучения, во многом- зависит эффективность учебного процесса и качественные показатели знаний обучаемых. Ведь метод, представляя собой направление в обучении, его стратегию и способ совместной деятельности преподавателя и обучаемого, с помощью которых достигается овладение знаниями, навыками и умениями, формирование мировоззрения и воспитание учащегося, в значительной мере определяет отбор учебного материала, последовательность его подачи и дозировку при проведении занятий, приёмы введения и активизации учебного материала. «Без применения соответствующих методов обучения невозможно достижение цели и задач обучения, - утверждает Ю.К. Бабанский в монографии по проблемам методов обучения [10].
Метод — стратегия обучения, отличающаяся от других направлений обучения. Метод можно представить в виде совокупности принципов обучения, которые реализуются в виде специфических методических приёмов. В определённых условиях метод может стать направлением в обучении. К методам-концепциям, которые получили статус направлений в обучении иностранному языку, относятся грамматико-переводной, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический и ряд других методов. Наряду с ними существуют методы-концепции, описанные в научной литературе, но. при этом не нашедшие отражения в массовой практике обучения: В таком- понимании метод соотносится не с уроком или фрагментами урока, а с целостным учебным процессом. Следует отметить, что подобное понимание термина «метод» характерно не только для российской, но и для зарубежной методики преподавания иностранных языков [47].
Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложное явление, так как в их основу могут быть положены самые разные признаки. Наиболее распространена концепция, согласно которой в качестве исходного признака для классификации методов предлагается использовать подход к обучению, определяемый как система суждений о природе языка и его усвоении. Подход определяет стратегию обучения, в то время как метод — его тактику. Однако количество подходов, привлекаемых для классификации методов — направлений в обучении, у разных авторов весьма различно. Например, М.Н. Вятютнев [34] в зависимости от природы языка и процесса овладения им различает 6 подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, групповой (коллективный), коммуникативно-индивидуализированный.
Еще одна классификационная система была предложена М.В. Ляховицким, который выделил четыре подхода к обучению: бихевиористский, интуитивно-сознательный, познавательный, интегральный. Этот подход, получивший в наши дни наименование коммуникативно-деятельностного, рассматривается в качестве ведущего направления в обучении и интегрирующего методического движения, опирающегося на современные дидактические; лингвистические m психологические концепции и определяющего содержание современных методов обучения [53]:
Реализация принципов преподавания РКИ в национально ориентированной методике
Во второй главе исследования были отобраны и проанализированы основные принципы преподавания РКИ в условиях отсутствия языковой среды англоговорящим учащимся, готовящимся к туристической поездке в Россию. Выделенные принципы краткосрочного обучения; индуктивного способа подачи языкового материала; наглядности; презентации, активизации и закрепления изучаемого материала посредством игровой и творческой деятельности; коммуникативно направленного обучения; тематического структурирования языкового материала; учета родного языка учащихся; культурологического комментирования языкового материала; минимизации грамматического и лексического материала; синтаксической основы обучения и функционального отбора языкового материала легли в основу методики преподавания РКИ англоговорящим учащимся, готовящимся к туристической поездке в Россию. Рассмотрим более подробно, какую реализацию вышеперечисленные принципы получили в национально ориентированной методике.
Краткосрочный характер обучения обусловливается целью изучения языка, а именно желанием учащихся изучить необходимый для кратковременной туристической поездки языковой минимум в сжатые временные сроки. Так как задачи учащихся накладывают временные ограничения на период обучения, за который необходимо повысить уровень знания русского языка, работа ведется в интенсивном режиме, то есть по обычной коммуникативной методике, но с более высоким количеством учебных часов в неделю. Компонентами языкового курса «УРА» являются учебное пособие и рабочая тетрадь для закрепления и самостоятельной отработки пройденного материала. И учебное пособие, и рабочая тетрадь состоят из 12 уроков, каждый из которых рассчитан на два с половиной часа аудиторной работы и один час домашней работы. Таким образом, курс рассчитан на 30 часов работы с преподавателем и 12 часов самостоятельной работы. В условиях интенсивного режима изучение материала языкового курса возможно за календарный месяц, однако в зависимости от целей изучения языка преподавание может вестись и с меньшей концентрацией учебных часов в неделю.
В разрабатываемой, методике, рассчитанной на краткосрочное обучение повседневному общению, сокращение временных затрат на усвоение языковых единиц происходит за счет интенсификации когнитивного процесса путем стимуляции интереса учащихся и целенаправленного подбора изучаемого материала и его последовательности. Повышение внешней мотивации учащихся, как один из основных методов интенсификации когнитивного процесса, возможно благодаря работе над личностно-значимыми заданиями, использованию аутентичных источников языковой информации, применению образовательных игр для отработки изученного языкового материала. Личиостно значимыми учебные задания становятся при условии осознания учащимися необходимости отрабатываемого языкового материала в ситуации реального общения, а также при условии вовлечения в задание своего «я». Темы общения отбираются исходя из интересов конкретного контингента учащихся, в нашем случае, изучающих РКИ с целью совершения туристической поездки в Россию, и поэтому тесно связаны с познавательными потребностями данной группы учащихся и имеют для них устойчивую личную значимость. Тематически интересующие учащихся уроки включает в себя/ задания, вовлекающие в образовательный процесс личность учащихся: ответьте на вопросы о себе; составьте визитную карточку; закончите предложения, так чтобы они стали верными в вашей ситуации; расскажите о своей семье, распорядке дня; опишите свой дом и т. д.
Использование аутентичных источников языковой информации приближает образовательный процесс к ситуации реального использования языка, и тем самым значительно влияет на повышение мотивации учащихся. В качестве аутентичных методических материалов могут выступать литературные произведения, СМИ, интернет, фильмы, предметы каждодневного обихода. При работе с учащимися начального уровня обучения наиболее доступными источниками являются именно последние. Вывески, объявления, расписания движения транспорта или работы заведений, меню, визитки, прейскуранты — идеальные источники языковой информации для начинающих изучать РКИ. Рабочая тетрадь языкового курса «УРА» содержит множественные примеры подобных несложных аутентичных материалов, помогающих не только в создании искусственной языковой среды и повышении мотивации, но и дающих учащимся уверенность в их знаниях настоящего, «живого» языка.
Применение образовательных игр для отработки изучаемого языкового материала несет в себе высокий мотивирующий потенциал. Методически целесообразно использовать различные виды образовательных игр — лексические игры: кроссворды; слова с пропущенными или перепутанными буквами; игры на память, где надо соотнести слово с картинкой, на которой изображено это слово; грамматические игры: крестики-нолики, где крестик или нолик ставится при условии выполнения какого-то грамматического задания; игра «Интуиция», в которой один учащийся угадывает ответы другого, а потом задает вопросы, чтобы выяснить, был ли он прав; игра «Где мы были, мы не скажем» на отработку настоящего или прошедшего времени; настольные игры, стимулирующие говорение и помогающие при отработке определенного грамматического явления; ролевые игры, воспроизводящие ситуации реального общения [9, 112].
В качестве еще одного метода интенсификации когнитивного процесса выступает целенаправленный отбор изучаемого материала и его последовательности. При отборе языкового материала учитывается сопоставительный аспект, то есть грамматические конструкции и лексические единицы отбираются с учетом схожести или различия употребления подобных языковых явлений в родном языке учащихся. Используются не только правила-утверждения, но и правила-отрицания, рассказывающие об отсутствии того или иного явления в изучаемом языке, например в русском языке, в отличие от английского нет артиклей, глагол «быть» не используется в настоящем времени и т.д. Особо подчеркиваются различия в значении и употреблении языковых явлений: два вида настоящего времени в английском языке - настоящее простое и настоящее продолженное - выражаются одним настоящим временем в русском. В рамках лексико тематических групп предпочтение отдается международным лексическим единицам, так как их учащиеся не запоминают, а как бы «повторяют» уже знакомую информацию: Конкретные лексические единицы доминируют над абстрактными.
Сравнительно-экспериментальное обучение по уроку «В ресторане» авторского национально ориентированного курса «УРА» и уроку «Ресторан» курса «Руслан 1» Д. Ланграна и Н. Вешневой
Также коммуникативным типом заданий можно назвать диалоги, ролевые игры и моделирование ситуаций, которые дают учащимся возможность самостоятельно оперировать изучаемым- языком. Поскольку данные виды деятельности отражают реальную действительность, они затрагивают чувства учащихся, используют их воображение, качества личности. Рекомендуется заканчивать каждый урок, отработкой тематически обусловленного диалога, за которым следует ролевая игра, используемая на стадии свободного выхода в речь. Так, в рамках коммуникативных ситуаций «Знакомство», «В городе», «В ресторане», «Здоровье», «В сувенирном магазине», «Транспорт» учащиеся демонстрируют взаимоотношения людей при решении разнообразных социальных проблем.
Основное внимание в национально ориентированной методике уделяется работе над устными видами речевой деятельности — говорением и аудированием. Многочисленные задания на аудирование включают прослушивание записанных на аудионоситель диалогов, текстов и песен, а также восприятие речи преподавателя и других учащихся на слух. Рекомендуется прослушивать каждую аудио запись как минимум два раза: после первого прослушивания у учащихся складывается общая картина услышанного, а« второе прослушивание способствует более детальному пониманию информации: При комуникативно направленном обучении- не допускается прослушивание материала без предварительно поставленной цели. В качестве заданий для первичного прослушивания могут выступать ответы на общие вопросы по содержанию аудиотекста, выбор названия или наиболее подходящей иллюстрации для текста или песни. При вторичном прослушивании - в этом случае учащиеся видят напечатанный текст - можно попросить учащихся вставить пропущенные слова или найти несоответствия в письменном и устном вариантах текста.
Работа по обучению говорению состоит из нескольких стадий и строится по принципу постепенного ослабления контроля со стороны преподавателя. Задания первой ступени носят условно коммуникативный характер, являясь в большей мере языковыми, чем речевыми. Упражнения выполняются под контролем преподавателя. Например, учащиеся отгадывают любимое блюдо преподавателя, задавая ему поочередно вопросы закрытого типа: — Вы любите борщ/блины/макароны? Преподаватель отвечает на вопросы, одновременно контролируя произношение учащихся. Вторая стадия включает парную работу учащихся. Преподаватель ходит по классу, наблюдает за работой и помогает. Например, учащиеся в парах или группах по три человека смотрят на изображения предметов питания и задают друг другу вопросы: — Вы любите суп/рыбу/чай? На третьей стадии учащиеся переводят закрепленный языковой навык в речевое умение. Например, разговаривают со всеми членами группы и находят людей, которым нравится или не нравится то же самое, что и им.
Письменные виды речевой деятельности, чтение и письмо, являются естественными формами функционирования языка. Они играют роль базы, без которой невозможно в полной мере овладеть устной речью и понять культуру людей, говорящих на изучаемом языке. В методике обучения англоговорящих учащихся чтение и письмо в первую очередь рассматриваются как методический прием, способствующий подкреплению навыков устной речи [36]. Однако им уделяется внимание и как самостоятельным аспектам обучения. Например, ведется работа над графической стороной письменной речи, ведь освоение строчных и прописных букв может рассматриваться как страноведческий компонент обучения письму: в России никто не пишет печатными буквами. Поэтому во водном уроке рабочей тетради учебного курса «УРА» учащихся просят написать русский алфавит письменными буквами и найти соответствие печатного и письменного вариантов алфавита. Рекомендуется следить за тем, чтобы учащиеся старались выполнять письменные задания, используя строчные и прописные буквы.
Кроме того, в национально ориентированной методике уделяется внимание чтению. При работе над чтением важно помнить, что основная задача обучения заключается в том, чтобы научить понимать читаемое не пословно; а целостными смысловыми блоками. Если внимание обучаемого при- чтении сосредоточено на отдельных словах и их форме, теряется содержание всего текста. Именно поэтому не стоит при чтении злоупотреблять работой со словарем: экспериментальные данные показывают, что текст может быть понят при наличии в нем 30%гнезнакомых слов, а 10% практически не влияют на понимание общего содержания [63]. Тексты учебного пособия «УРА» включают не более 10% незнакомых слов, знание которых не обязательно для общего понимания прочитанного. Стоит порекомендовать учащимся по возможности не пользоваться словарями, а развивать языковую догадку, узнавая значение слова из контекста или учиться «игнорировать» незнакомые языковые единицы, понимая при этом общий смысл прочитанного.
Чтению в аудитории обязательно должна предшествовать небольшая предтекстовая работа, включающая в себя знакомство с наиболее важными для понимания содержания словами и демонстрацию облегчающих понимание картинок. Подобная работа позволяет отвлечь учащихся от трудностей, связанных с техникой чтения. Тексты, предназначенные для самостоятельного чтения, должны быть составлены с максимальным использованием изученной лексики и минимальным - незнакомых лексических единиц, чтобы учащиеся могли их понять без предтекстовых заданий. Обязателен после- прочтения текста контроль понимания прочитанного, который может заключаться и в традиционных ответах на вопросы, и в выборе правдивых или ошибочных утверждений по содержанию текста, и в сопоставлении частей-текста с иллюстрациями.
