Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социально-педагогические основы обучения русскому языку как средству профессионального общения 11
1.1-. Общение как цель подготовки учащихся к контактам с социокультурной средой 11
1.2. Язык и речь филолога как объекты обучения / освоения в курсе русского языка 14
1.3. Филологическое общение как компонент профессиональной компетенции и практическая цель обучения русскому языку 21
1.3.1. Общение и его роль в педагогическом процессе 21
1.3.2. Сущность и структура педагогического профессионализма 26
ВЫВОДЫ 41
ГЛАВА II. Социально-методические основы обучения профессиональному общению студентов филологического профиля 43
2.1. Личностнообразующий потенциал предмета иностранный язык 43
2.2. Социолингвистические предпосылки обучения русскому языку студентов филологического профиля в Китае 52
2.3. Цели и задачи обучения китайских студентов русскому языку с точки зрения их социальной обусловленности 56
2.4. Принципы отбора учебных текстов, их тематическая и методическая организация 63
2.5. Коммуникативная компетенция как профессиональное качество личности будущего филолога 77
2.6. Лингвокультурологическая компетенция как профессиональное качество личности будущего филолога 87
ВЫВОДЫ 90
Глава III. Формирование культуры профессионального общения студентов-филологов в китайской аудитории 92
3.1. Сущность языковой личности в лингводидактическом аспекте 92
3.2. Особенности обучения китайских студентов с точки зрения языковой личности 103
3.3. Обучение видам речевой деятельности китайских студентов-филологов 118
3.4. Текст как основная единица обучения культуре профессионального общения китайских студентов 165
ВЫВОДЫ 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 183
- Общение как цель подготовки учащихся к контактам с социокультурной средой
- Личностнообразующий потенциал предмета иностранный язык
- Сущность языковой личности в лингводидактическом аспекте
Введение к работе
Как известно, термин «методика» в переводе с греческого означает отрасль педагогической науки, исследующей закономерности обучения определенному учебному предмету.
Методика есть практическая дисциплина, дающая представление о совокупности приемов работы преподавателя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучения.
Методика обучения русскому языку как иностранному представляет собой самостоятельную педагогическую дисциплину о законах и правилах обучения языку и способах овладения языком, а также об особенностях образования и воспитания с помощью средств этого языка. Так, в процессе занятий учащиеся овладевают русским языком как средством обучения, а в их сознании формируется представление о системе изучаемого языка, что делает владение языком сознательным. Можно утверждать: методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях является наилучшим вариантом соединения цели и средства обучения, благодаря которому можно достичь оптимального результата.
Известно, что каждый язык отражает культуру того народа, который на нем говорит. Следовательно, овладение русским языком неотделимо от знакомства учащихся с фактами истории, культуры, общественными явлениями, социальными условиями в стране изучаемого языка.
Учет этих факторов дополняется еще и тем обстоятельством, что развитие языка и мотивы его изучения во многом определяются экономическим и социальным развитием общества.
Актуальность исследования обусловлена постоянно возрастающим интересом к изучению русского языка в китайском обществе в связи со значительным увеличением количества деловых контактов между Китаем и Россией.
Настоящая работа посвящена одной из самых актуальных проблем
современной методики преподавания русского языка для китайских
учащихся и лингвокультурологии — установлению связей между структурой
языка и спецификой языковой личности в процессе обучения
профессиональному общению.
Сама постановка проблемы и способы ее решения во многом обусловлены достижениями методической науки последних десятилетий в области исследования феномена «вторичной» языковой личности (Ю.Н. Караулов, О.Д. Митрофанова, И.И. Халеева); дидактики и коммуникативной методики (В.В. Воробьев, Э. Дюркгейм, Л.П. Крысин, И.В. Михалкина, В.Л. Скалкин, В.К. Тихонов, М.Л. Титаренко, Н. Хомский, В.М. Шаклеин), культуры профессионального общения (А.А. Акишина, А.Н. Васильева, Л.П. Клобукова, И.П. Лысакова, В.В. Молчановский, Н.И. Формановская).
Специфика педагогического и, в частности, филологического образования состоит в направленности на широкую общекультурную подготовку иностранных студентов-филологов. Филологическое общение можно назвать элементом профессиональной компетенции педагога. Этот аспект приобретает важное значение, так как на сегодняшний день ведущей считается практическая цель обучения, в нашем случае — обучения русскоязычному общению.
Язык и речь имеют особое значение для филолога, так как он должен показывать окружающим пример владения русским языком и через его речь учащиеся овладевают знаниями, навыками и умениями во всех видах речевой деятельности. Основной единицей формирования профессиональной компетенции будущего филолога считается текст, который является основой для формирования навыков и умений чтения, письма, говорения и аудирования. Обучение следует вести на основе текстов, предназначенных для чтения, т.е. чтение - основополагающий вид речевой деятельности (РД) в социокультурных условиях Китая, который выводит учащегося на другие виды речевой деятельности. В пространстве текста учащиеся овладевают функциональной стороной лексико-грамматических конструкций,
улавливают трудновыразимое соотношение между содержанием речи и ее
формально-языковым, структурно-композиционным и
жанрово-стилистическим оформлением.
Цель исследования — анализ социокультурных и педагогических основ обучения профессиональному общению студентов-филологов, изучающих русский язык в социокультурных условиях Китая.
Объект исследования — процесс обучения студентов-филологов профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая.
Предмет исследования — методическая организация процесса обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, социально-методические основы обучения русскому языку и профессиональному общению студентов-филологов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции студентов-филологов в социокультурных условиях Китая может быть достигнута при следующих условиях:
концентрического структурирования учебного материала с целью поэтапного формирования, развития и совершенствования коммуникативно-профессиональных умений студентов-филологов;
системно-функционального подхода к формированию лингвистической и коммуникативной компетенций китайских студентов-филологов;
формирования и совершенствования «вторичной» языковой личности китайских студентов.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:
рассмотреть общение как цель подготовки учащегося к адаптации в инокультурной среде;
проанализировать филологическое общение как часть
профессиональной компетенции студентов-филологов и одну из важнейших практических целей обучения русскому языку;
охарактеризовать личностнообразующий потенциал предмета «иностранный (русский) язык» и социолингвистические предпосылки обучения ему студентов-филологов в Китае;
уточнить цели и задачи, принципы отбора, тематическую и методическую организацию учебных текстов для китайских студентов;
исследовать коммуникативную и лингвокультурологическую компетенции как профессиональные качества личности будущего филолога;
проанализировать особенности обучения китайских студентов с точки зрения особенностей языковой личности, в связи с чем рассмотреть само понятие языковой личности и ее роль в процессе обучения русскому языку.
Теоретической основой исследования послужили исследования в области теории обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Б.А. Глухов, И.А. Зимняя, В>Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Е.Н. Пассов, Н.И. Формановская, А.Н. Щукин и др.); исследования в области лингвокультурологии (В.В. Воробьев, Э. Дюркгейм, Л.П. Крысин, И.В. Михалкина, В.Л. Скалкин, В.К. Тихонов, М.Л. Титаренко, Н. Хомский, В.М. Шаклеин и др.) и исследования в области коммуникативной компетенции (Д.И. Изаренков, С.А. Кузнецова, И.В. Михалкина, Е.И. Пассов, Л.В. Фарисенкова, И.И. Халеева, Д. Шейлз и др.).
Методологической основой диссертационного исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык - речь -мышление», что определяет творческий характер усвоения языка.
Для достижения поставленной цели и решения задач использовались следующие методы исследования:
1) анализ и обобщение теоретических данных из различных областей лингвистики, теории коммуникации, дидактики и методики РКИ с целью определения методической стратегии исследования;
изучение и обобщение педагогического опыта в целях выявления трудностей,'возникающих у студентов в процессе изучения русского языка;
анализ учебников и учебных пособий;
анализ различных видов речевой деятельности китайских студентов: письма, чтения, говорения, аудирования;
5) сравнительно-сопоставительный метод анализа языковых фактов.
Научная новизна данной работы заключается в том, что в ней впервые
уточняется методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Китая, обосновываются социально-методические подходы к обучению профессиональному общению учащегося филологического профиля: делается попытка представить процесс обучения русскому языку будущих филологов с точки зрения их менталитета и лингвокультурологической компетенции.
Теоретическая значимость исследования обусловлена решением лингвистических и психолингвистических проблем, связанных с развитием методики обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального общения с учетом концепции «вторичной» языковой личности; выявлением закономерностей процесса усвоения китайскими студентами-филологами навыков и умений профессионального речевого общения на русском языке.
Практическая ценность работы определяется возможностью использования ее выводов и положений в теоретическом курсе методики преподавания русского языка как иностранного, в практике преподавания русского языка в китайской аудитории как в Китае, так и в России. Разработанная концепция позволяет обосновать и разработать методическую систему, позволяющую оптимизировать и интенсифицировать процесс обучения культуре профессионального речевого общения китайских студентов-филологов на основе системно-функциональной организации учебного материала.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2005-2006 гг.): изучение и анализ философской, социокультурной, педагогической и лингвометодическои литературы по проблеме исследования, постановка цели и определение задач исследования, разработка гипотезы исследования; проведение анализа процесса обучения китайских студентов-филологов культуре профессионального речевого общения; формирование концептуальной основы исследования.
Второй этап (2006-2007 гг.): эксперимент по обучению китайских студентов культуре профессионального речевого общения на основе разработанной автором методической системы.
Третий этап (2007-2008 гг.): обработка полученной информации, анализ, систематизация и обобщение результатов работы, подготовка выводов по проблеме исследования, оформление результатов в виде кандидатской диссертации.
Достоверность и объективность результатов диссертационного исследования обеспечены адекватностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и практических методов научного исследования, методологической базой исследования, ориентирующей студентов-филологов РКИ на обучение профессиональному общению, а также личным участием автора в практической реализации предлагаемой системы обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Обучение профессиональному общению китайских студентов-филологов представляет собой необходимый компонент лингвометодическои подготовки будущих преподавателей и переводчиков и определяется формированием, становлением и развитием «вторичной» языковой личности в социокультурных условиях Китая.
Введение в научную парадигму исследования понятия «вторичной» языковой личности позволило установить соотнесенность уровней организации языковой личности со структурой поэтапного обучения культуре
профессионального речевого общения китайских студентов-филологов.
Проблема обучения иноязычному профессиональному общению рассматривается через феномен инокультурной языковой личности. Определены доминанты в овладении языком: лексико-грамматическая; текстово-тематическая, которые являются взаимопроникающими, а процесс овладения культурой профессионального речевого общения наполняется на каждом этапе своим содержанием и развивается во взаимосвязи с конкретизированными целями профессионального общения.
Текст является базовой единицей обучения профессиональному общению и направлен на формирование жанрово-стилистических профессиональных умений студента-филолога в социокультурных условиях Китая и является важнейшим фактором совершенствования профессиональной коммуникативно-речевой культуры.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на кафедре русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов. Теоретические положения исследования излагались в форме докладов и сообщений на Межвузовской научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (18-19 августа 2005 года, г. Москва, РУДН), на TV Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы воспитания языковой культуры и формирования языковой личности молодого журналиста и филолога Евразийского пространства» (17-20 мая 2006 года, г. Москва, РУДН) и на X Научно-практической конференции молодых ученых «Актуальные проблемы русского языка и методики его преподавания» (25 апреля 2008 года, г. Москва, РУДН). По теме диссертационного исследования опубликовано 6 работ.
Общение как цель подготовки учащихся к контактам с социокультурной средой
Понятие общества в течение многих лет остается предметом острых дискуссий среди социологов. Социологический подход к определению понятия «общество» отличается строгостью и систематичностью, предполагает особую аргументацию, в основе которой лежит определенное теоретическое видение социальной действительности [Дюргейм 1995:8-11]. Первая существенная характеристика дефиниции общества - это особый тип социальной организации, координирующий и объединяющий людей в границах определенной территории или географического и исторического пространства. На принятом в социологии языке можно уточнить, что этот тип социальной организации обладает механизмами «системной интеграции», которые обеспечивают его воспроизводство, функционирование и успешное развитие. В качестве таких механизмов выступают различные институты или подсистемы общества - экономика, обеспечивающая нас необходимыми товарами и услугами, государственная власть и правительство, обеспечивающие управление обществом и определенный политико-правовой порядок на данной территории. Система культуры, в том числе образование, подготавливающее молодежь к вступлению в жизнь и др. Однако и эта характеристика общества как своеобразного системного образования недостаточна, так как многие другие социальные организации, например крупные предприятия и административные регионы, также обладают механизмами системной интеграции, благодаря которым они осуществляют воспроизводство и существуют относительно долго. Отсюда понятно, что должен существовать еще какой-то важный критерий, отличающий общество как социальную организацию от сходных типов социальных объединений людей. Таким критерием, по мнению ряда социологов, является «самодостаточность» общества, т.е. его способность самостоятельно, без помощи извне существовать, воспроизводиться и успешно развиваться. Человек, как фактор общества, обязательно ощущает влияние «самодостаточности» общества, в том числе изучающий русский язык индивидуум. Для учащихся социокультурой также являются знания, которыми нужно овладеть. Решающим шагом в решении проблемы о субстрате общества явилось формирование социокультурного подхода к пониманию общественных явлений [Ерасов 1996:458]. Формирование социокультурного подхода в историко-социологической литературе связывают с теорией социального действия. В чем же суть социокультурного подхода к пониманию общественных явлений? Структура социокультурного взаимодействия имеет три аспекта, неотделимых друг от друга: 1. личность как субъект взаимодействия; 2. общество как совокупность взаимодействующих индивидов с его социокультурными отношениями и процессами; 3. культура как совокупность значений, ценностей и норм, которыми владеют взаимодействующие лица, и совокупность носителей, которые объективируют, социализируют и раскрывают эти значения [Сорокин 1992:218]. Для понимания сути социокультурного подхода и его эвристических функций удобно представить взаимоотношения между тремя уровнями социальной реальности в виде следующей наглядной схемы: Из этой схемы мы можем увидеть отношение знания, общества и деятельности. Для учащихся знания означают русский язык, а деятельность - профессиональное общение. Лучше всего изучать русский язык через профессиональное общение, находясь при этом в социокультурной среде, т.е. узнавая культуру (ценности, верования).
Личностнообразующий потенциал предмета иностранный язык
В данной части работы рассматривается вопрос о том, с какой целью изучается иностранный язык, что ставится задачей и его влияние на развитие личности.
Слова «цель» и «задача» часто употребляются либо как абсолютные синонимы, либо дифференцируются недостаточно чётко. Г.В. Рогова в своей статье «Цели и задачи обучения иностранным языкам» дифференцирует эти понятия. Под целью понимается результат решения большой, всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести человека от незнания языка к определённому владению им [Рогова 1991].
В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную [Митрофанова, Костомаров 1990:178].
Названные цели тесно между собой связаны и взаимодействуют, а обучение иностранному языку преследует их комплексную реализацию в процессе овладения языком как средством общения.
Практическая цель обучения означает прежде всего практическое овладение языком как средством общения. Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в зависимости от конкретных условий
обучения языку. Так возникает проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках определенного этапа и профиля обучения.
На начальном этапе ставится более узкая, промежуточная цель по сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение): овладеть основами языка и подготовиться к занятиям в вузе на иностранном языке. Четкое представление о промежуточной и конечной целях обучения определяет выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор учебного материала.
Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать на иностранном языке) [Аврорин 1975:72].
С помощью практической цели обучения характеризуют ряд умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять внимание и формированию у учащихся умений технологического характера, облегчающих овладение языком.
Цель достигается путём решения множества задач. Задачи обучения -это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Каждая задача ставится с учётом достижения общей поставленной цели. Задачи формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. Например, в рамках практической цели обучения на занятиях со студентами-филологами решаются такие задачи [Зимняя 1985 №5]:
1. Коммуникативная: понимать речь носителей языка, владеть устной диалогической и монологической речью, читать вслух и про себя неадаптированный текст без словаря, писать сочинение, реферат, конспект, тезисы, делать адекватный перевод на родной язык иностранного текста.
2. Филологические задачи: систематизация и углубление знаний по теории русского языка и методике его преподавания.
3. Профессиональная: развитие навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности.
4. Мировоззренческие: реализуются при изучении обществоведческих дисциплин, посещении музеев и т.п.
5. Страноведческие: углубленное знакомство с российской действительностью.
Сущность языковой личности в лингводидактическом аспекте
Параметры языковой личности только начинают разрабатываться. Она характеризуется определенным запасом слов, имеющих тот или иной ранг частотности употребления, который заполняют абстрактные синтаксические модели.
Если модели достаточно для представителя данного языкового коллектива, то лексикон и манера говорения могут указывать на его принадлежность к определенному социуму, свидетельствовать об уровне образованности, типе характера, указывать на пол, возраст и т.д.
Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в сознании на разных уровнях (научный, бытовой), поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры и т.д.
Современная лингводидактика продолжила работу по разработке структуры и содержания языковой личности [Коккота 1989:28]. Языковая личность представляется как многослойный и многокомпонентый набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, то есть поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, аудирование), а с другой стороны по уровням языка (фонетический, лексический, грамматический).
Лингводидактика представляет языковую личность как homo loquens, а сама способность пользоваться языком представлена как родовое свойство человека homo sapiens (в этом случае структура и содержание языковой личности не учитывает национальные особенности языка) [Залевская 1985:112].
Вторичная языковая личность формируется в процессе обучения иностранному языку (билингвального обучения). Это понятие подразумевает овладение новым для индивидуума языком (иностранным). Билингвальное языковое образование понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.
Необходимо также учитывать поликультурное воспитание которое мы рассматриваем как компонент билингвального образования и который предполагает:
- на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов средствами родного и иностранного языков;
— на ценностно-мотивационном уровне - формирование социально-установочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам и народам;
- на деятельностно-поведенческом уровне - активное социальное взаимодействие с представителями различных культур и социальных групп при сохранении собственной культурной идентичности.
В русле рассмотрения ведущих тенденций развития билингвального образования в российской и зарубежной педагогике изучается такая категория как непрерывное билингвальное образование, которое трактуется как системная, целенаправленная и взаимосвязанная педагогическая деятельность, направленная на приобщение обучающихся к ценностям и образцам мировой культуры средствами родного и иностранных языков на различных этапах жизненной и профессиональной биографии индивида. Система непрерывного билингвального образования, рассматривается, во-первых, как комплекс государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно решающих задачи билингвального обучения и поликультурного воспитания. В данном случае речь идет о понимании непрерывности как целостности образовательного процесса, интегрированное его ступеней, в основе которой лежат конструирование и реализация преемственных многоуровневых билингвальных образовательных программ. Во-вторых, система непрерывного билингвального образования трактуется как деятельность юридически самостоятельных образовательных учреждений, оказывающих индивиду спектр услуг, связанных с преподаванием ряда предметов в билингвальном режиме в различные периоды его жизни и профессиональной биографии, что обеспечивает обучающемуся индивидуальную траекторию развития и совершенствования предметной и языковой компетенции [Баур 1996].
