Содержание к диссертации
Введение
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ 17
Глава 1.1 Исторические, лингвистические, психологические и дидактические основы профильно-направленного обучения английскому языку 19
1.1.1 Исторические предпосылки возникновения «языка для профессиональных целей» 19
1.1.2 Лингвистические основы профильного обучения английскому языку и концепция «специального языка» 21
1.1.3 Теории учения и психолого- педагогические основы профильного обучения ИЯ 25
1.1.4 Этапы развития методики профессионально-ориентированного обучения английскому языку 32
Глава 1.2 Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению .38
1.2.1 Концептуальные аспекты общения 38
1.2.2 Понятие иноязычного профессионально-ориентированного общения 51
1.2.3 Принципы организации обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению 54
Выводы по первому разделу 64
РАЗДЕЛ 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КЕЙС-МЕТОДА 67
Глава 2.1 Концептуальные основы кейс-метода 69
2.1.1 История возникновения 69
2.1.2 Категориальный аппарат 73
2.1.3 Методологический аспект 79
2.1.4 Гносеологический и коммуникационный аспекты 91
Глава 2.2 Методический потенциал кейс-метода для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению 96
2.2.1 Интеграция ситуационного, проблемного, личностно-деятельностного и контекстного подходов 96
2.2.2 Методический синергизм используемых в кейс-методе активных форм и способов обучения 116
Выводы по второму разделу 139
РАЗДЕЛ 3. МЕТОДИКА АНАЛИЗА СИТУАЦИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ 141
Глава 3.1 Адекватность методики анализа ситуаций целям современного профессионального образования и обучения иностранному языку специалистов в области управления 141
3.1.1 Содержание, цели и средства современного образования и обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе 144
3.1.2 Возможности методики анализа ситуаций для формирования профессионально значимых умений студентов специальностей «Менеджмент», «Управление» 149
Глава 3.2 Организация обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению на основе методики анализа ситуаций 153
Глава 3.3 Экспериментальное исследование 177
3.3.1 Выбор инструментальной базы исследования 177
3.3.2 Анализ результатов исследования 183
Выводы по третьему разделу 193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 197
ЛИТЕРАТУРА 200
ПРИЛОЖЕНИЯ 219
- Лингвистические основы профильного обучения английскому языку и концепция «специального языка»
- История возникновения
- Содержание, цели и средства современного образования и обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе
Введение к работе
Актуальность исследования вытекает из необходимости удовлетворения современных требований к качеству подготовки профессиональных кадров. В связи с существующими социально-экономическими условиями в стране имеется острая потребность в специалистах, способных соединить воедино теоретическую подготовку и практические умения, необходимые для творческой деятельности в профессиональной сфере. Перед профессиональным*образованием в настоящее время стоит задача подготовки таких специалистов.
Современное обучение ориентировано не столько на получение конкретных знаний или формирование некоторых частных умений и навыков, сколько на развитие познавательного потенциала личности, повышение способности к обучению, овладению новыми системами знания, развитие творческих способностей личности и расширение ее творческих возможностей. Такая ориентация образования неизбежно ведет к изменению цели и содержания обучения. «Целью становится "выращивание" личностного потенциала человека, воспитание его способности к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели» [Вербицкий А.А., 1991, с.24].
Наполнение образования новым содержанием и постановка качественно иных целей привели к необходимости разработки и внедрения новых
технологий. Обучение иностранным языкам является составляющей профессионального образования, обеспечивающей соответствие подготовки специалиста социальному заказу. Социально-экономические изменения,
произошедшие в России за последние десятилетия, а также стремительное развитие средств коммуникации вызвали переориентацию направления обучения иностранному языку в процессе профессионального образования от обучения чтению в качестве приоритетной цели к обучению общению.
Поэтому Вг настоящее время разработка способов обучения устному общению на ИЯхс учетом специальности считается одной из насущных проблем в современной методике преподавания ИЯ в высшей школе. Это отражено в «Программе по иностранным языкам для вузов» неязыковых специальностей» (2000). Программа предусматривает конечным требованием к продвинутому уровню владения иностранным языком наличие иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для изучения и осмысления зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения.
Для выполнения социального заказа необходимо осознание
магистральных направлений современной дидактики. Первое направление -
поиск путей, средств и методов активизации обучения, второе - разработка
новых технологий обучения, обеспечивающих формирование интереса
студентов к самому процессу добывания знаний в ситуациях, предполагающих
творчество. Одной из таких обучающих технологий является кейс-метод
(далее КМ), известный в практике преподавания многих дисциплин как метод конкретных ситуаций.
Традиционной сферой применения кейс-метода было и остается бизнес-образование и обучение государственных служащих. Однако широкое функциональное поле КМ создает возможности для его использования и в гуманитарном и в естественно-научном вузовском образовании. Ценность положений КМ для методики преподавания, в частности иностранного языка, заключается в его полифункциональности, способности решать целый ряд поставленных задач в комплексе.
К сожалению, отечественна» методика преподавания иностранного языка до сих пор не уделила должного внимания тому потенциалу, которым располагает данная технология для обучения иностранному языку будущих и нынешних специалистов вообще и в области менеджмента (администрирования, государственного и муниципального управления) в частности.
В отношении зарубежного опыта ситуация выглядит следующим образом: несмотря на имеющуюся практику использования «кейсов» в преподавании Business English, нашедшую отражение в составлении учебников (например, David Cotton "Keys to Management") и отдельные попытки описания этого опыта (например, M.Piotrowsky, 1986), теоретических разработок его психолого-педагогического и дидактического потенциала для обучения иноязычному профессионально направленному общению, насколько нам известно, не существует.
7 Анализ исследований, посвященных обучению иноязычному
профессионально ориентированному общению (Л.И.Бурова, Е.Г.Гализина,
Л.М.Ермолаева, Г.А.Ермолаева, Г.А. Иванова, Н.Н.Нижнева, Т.Ю.Полякова,
Т.С.Серова, и др.) показал, что проблема разработки способов и средств обучения ИЯ с учетом специальности рассматривается в основном под углом обучения «опосредованному» общению, т.е чтению. Вг литературе, посвященной обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению, больше внимания уделяется умению пользоваться лингвистической системой (т.е развитию у студентов языковой компетенции), чем умению выражать свои' мысли на иностранном языке с целью решения профессиональных задач (Л.Е.Алексева, Л.В.Макар).
Нам не удалось обнаружить исследований, где была бы представлена методика обучения иноязычному общению, фокусирующаяся одновременно на интеграции профессиональных и иноязычных коммуникативных умений и являющаяся к тому же катализатором такой интеграции благодаря методическому «насыщению», «скрещиванию» принципов активных обучающих технологий и активных форм обучения. Данная работа посвящена именно такой методике и поэтому является актуальной.
На логику нашего исследования большое влияние оказали работы, посвященные активизации познавательной деятельности обучаемых (О.А.Артемьева, А.А.Вербицкий, И.П.Иванов, О.Ю.Искандарова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Е.В.Ковалевская, И.Я.Лернер, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Б.Н.Черкашин и др.) и проблеме формирования потенциала профессионального
8 развития студентов (например, Н.М.Мельник), а также организации и
оптимизации обучения (В.М.Томилова, О.Б.Тарнопольский). Итак, актуальность исследования обусловлена:
социальным заказом общества на повышение качества профессионального образования, в том числе и при обучении иностранным языкам;
насущной потребностью теоретического осмысления психолого-педагогического и дидактического потенциала новых технологий - в частности кейс-метода - для обучения иноязычному профессионально направленному общению;
потребностью практики в создании такой технологии обучения иноязычному общению с учетом специальности, которая бы содержала в себе преимущества активных форм работы и позволяла бы в комплексе решать задачи высшей школы;
недостаточной степенью исследования проблемы развития профессиональных коммуникативных умений при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению.
Объект исследования: обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению (ИПОО).
Предмет исследования: методика анализа ситуаций в обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов старших курсов (на материале специальностей «Менеджмент», «Управление»).
9 Цель исследования: Теоретическое обоснование и разработка методики
анализа ситуаций в обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению.
Гипотеза исследования: Методика анализа ситуаций в силу интегрированных в неё преимуществ продуктивных обучающих подходов обеспечивает условия для: а) успешного освоения умений иноязычного профессионально-ориентированного общения и б) профессионально-личностного развития будущих менеджеров.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:
проанализировать теоретические основы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку;
на основе анализа концептуальных аспектов общения и существующих в обучении ИП00 подходов сформулировать понятие иноязычного профессионально-ориентированного общения и выделить принципы организации обучения ИПОО;
раскрыть основное содержание кейс-метода и теоретически обосновать его возможности для формирования познавательной мотивации, иноязычных коммуникативных и профессиональных умений;
на основе кейс-метода разработать методику анализа ситуаций для обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению на материале специальностей «Менеджмент», «Управление»;
10 на основе педагогического наблюдения, анализа результатов специально
разработанных анкет и бесед со студентами и преподавателями выявить
адекватность MAC целям профессиональной и языковой подготовки
данного контингента.
Методология и методы исследования: Работа носит теоретико-эмпирический характер. Для выполнения* поставленных задач использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы: Проблемный (выделение комплекса проблем в обучении ИПО0), системный (определение характеристик изучаемых явлений и их взаимодействия с окружающей и внутренней средой), прогностический, рекомендательный и программно-целевой анализы (по тематике контекстного, проблемного, личностно-деятельностного и личностно-ориентированного обучения) по соответствующей научной литературе.
На основании анализа литературы были получены определенные результаты, которые позволили сформулировать гипотезу, проверка которой была проведена на эмпирическом уровне.
Эмпирические методы: опытное обучение, педагогические наблюдения, анкетирование, беседы, экспертные оценки, обобщение личного опыта и опыта коллег по обучению ИПОО, а также оценок студентов, участвующих в таком обучении.
Для оценивания отношения студентов и преподавателей к обучающим возможностям методики и для исследования изменений психологического климата в группах в результате работы по данной методике были использованы
методы количественного и качественного анализа результатов.
Теоретической основой исследования послужили работы, в которых рассматривались вопросы общения, в частности, теории и методика обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению.
В плане лингвистических основ профильного обучения ИЯ, рассмотрены концепции языка и речи (С.Л.Рубинштейна, Н.И.Жинкина, В.А.Артемова, Б.В.Беляева, и др., а также позиция Л.В.Щербы), в отношении существования «специального» языка приведены мнения российских (В.С.Астрова, С.Г.Тер-Минасова, О.В.Поляков и др.) и зарубежных ученых (C.Candlin, T.Hutchinson, L.Selinker, J.Swales, A.Waters, H.G.Widdowson).
Касательно теорий учения и психолого-педагогических основ профильного обучения ИЯ, в основу данного исследования положены работы И.А.Зимней, А.А.Леонтьева и А.Н.Леонтьева, Дж.Кэрола, Н.Хомского, Дж. Ричардса и Т.Роджерса.
Для анализа проблемы общения использовались фундаментальные труды по общей психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), социальной психологии (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, Е.В.Руденский и др.), педагогике (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс, В.Я.Ляудис и др.) и методике обучения ИЯ (И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, Е.В.Ковалевская, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова и др.).
12 При выделении основных интегративных принципов оптимальной
организации процесса обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению мы опирались на исследования отечественной
литературы (А.А.Вербицкий, А.Н.Баграмова, Э.Н.Гусинский Н.Д.Гальскова,
С.И.Змеев, Г.А.Китайгородская, О.Г.Поляков, Ю.А.Погостинский,
Ю.И'.Турчанинова, И.СЯкиманская и др.). Для анализа* теории и практики преподавания И в контексте специальности исследовались также работы зарубежных авторов (R.L.Allwright, M.Breen, C.Candlin, T.Hutchinson, A.Waters, S.Krashen, N.S.Prabhu, W.M.Rivers, T.Rodgers).
Методологической основой для изучения кейс-метода, его функций и обучающих возможностей стали работы российских и украинских авторов (О.С.Виханский, А.И.Наумов, Н.Н.Пискунова, Е.В.Пилипенко, В.Я.Платов, А.И.Сидоренко, Ю.П.Сурмин, Н.Л.Титова, И.М.Фейнгенберг, П.Шеремета), а также англоязычных исследователей (например: DXaurillard, Laurence E.Lynn., P.L.Lawrens, D.Schodt, M.W.Piotrowski и др.).
В рассмотрении вопросов активизации обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению на основе интеграции обучающих технологий мы опирались на следующие подходы: контекстный (А.А.Вербицкий) личностно-деятельностный (И.А.Зимняя), проблемный (Е.В.Ковалевская, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), ситуационный (О.С.Виханский, А.И.Наумов, Ю.П.Сурмин, L.E.Lynn, D.Schodt и др.), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская).
13 Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в
том, что в нем впервые теоретически обоснована и представлена методика анализа ситуаций применительно к обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению. Впервые показано, что методика анализа ситуаций благодаря потенциалу продуктивных подходов, выступающих в качестве её основания, и синергетическому эффекту интегрированных в нее активных форм обучения обеспечивает дидактические и психологические условия для интеграции умений иноязычного профессионально-ориентированного общения и развития профессионально значимых умений менеджера.
Теоретическая значимость исследования состоит в психолого-методическом обосновании данной методики анализа ситуаций для обучения, которое стимулирует речевое общение в группе и формирует профессиональное знание; активизирует познавательную деятельность и творческое мышление обучаемых.
В диссертации доказана адекватность применения методики анализа ситуаций целям обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению студентов старших курсов неязыковых вузов специальностей «Менеджмент», «Управление». Анализ реальных ситуаций бизнеса, их групповое обсуждения и принятие по ним решений приводит к активизации этого обучения и развитию профессиональных умений. Таким образом, теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании потенциала МАС для стимулирования процесса обучения иноязычному
14 профессионально-ориентированному общению благодаря комплексной
реализации практических, образовательных и развивающих целей через
соответствующую методическую организацию деятельности преподавателя и
студентов.
Практическая ценность исследования заключается в разработке программы действий преподавателя и студентов по подготовке и проведению занятий по обучению иноязычному профессионально-ориентированному общению будущих руководителей. Универсальность данной технологии заключается в том, что с ее помощью можно обучать иноязычному общению на любом изучаемом языке студентов различных специальностей (при условии наполнения материала соответствующими! ситуациями).
Разработаны методические рекомендации по организации и проведению анализа ситуаций на уроке иностранного языка. Предлагаемые методические рекомендации могут быть использованы при составлении учебных пособий и методических разработок по применению ситуаций для анализа в обучении профессионально-ориентированному общению на любом иностранном языке. Кроме того, к достоинствам данной технологии относится и то, что она может применяться в серии занятий при использовании разных методов обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Методика анализа ситуаций в обучении иноязычному
профессионально-ориентированному общению обладает
активизирующим потенциалом ситуационного, проблемного, личностно-деятельностного, контекстного подходов и групповых
15 интерактивных форм обучения, таких как: мозговая атака,
деловая игра, дискуссия, коллективная выработка решений;
2. Методика анализа ситуаций, организующая обучение
интерактивному профессионально-ориентированному общению на иностранном языке и включающая: проведение анализа ситуаций и диагностику проблем, выработку и принятие коллективных решений, их презентацию и защиту, является адекватной целям» профессиональной и языковой подготовки будущих менеджеров;
3. Методика анализа ситуаций повышает мотивацию к изучению
иностранного языка, положительно влияет на развитие
межличностных отношений субъектов обучения, обеспечивает
улучшение психологического климата в учебной группе и таким
образом создает условия для- продуктивного освоения
иноязычных коммуникативных умений и профессионально-
личностного развития специалистов в области управления.
Апробация работы. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах и докладах на международных, всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях (Казань 2003, Чебоксары 2004, Тамбов 2004, Москва 2004, 2005), обсуждались на семинарах и встречах с преподавателями, практикующими кейс-метод в профессиональном образовании менеджеров, на итоговых обсуждениях со студентами, участвовавшими в эксперименте.
Опытное обучение осуществлялось в течение года в ходе преподавательской деятельности соискателя в Государственном университете управления (Москва 2004-2005).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, семи глав, выводов по разделам, заключения, списка литературы из 226 наименований и приложений.
Лингвистические основы профильного обучения английскому языку и концепция «специального языка»
Возросший интерес к языку профессионального общения вызвал, по мнению известных исследователей в области ESP T.Hutchinson и A.Waters, революцию в лингвистике [Hutchinson Т., Waters А. 1987]. Традиционный для лингвистики интерес к описанию правил употребления языка сменился интересом к тому, как язык на самом деле используется в реальном общении [Widdowson N.G., 1983]. Так, если первоначальные исследования были посвящены описаниям языковых различий научных, технических и прочих специальных текстов, то последующие работы уделяли внимание аудитории, которой необходимо было их осваивать. Предпринятыми в конце 1960-х - начале 1970-х исследованиями, посвященными характерным особенностям некоторых разновидностей английского языка [Swales J. 1971, Candlin et al.,1977], было установлено значительное различие между языком; на котором говорят, и тем, который используется для создания письменных текстов, причем по-разному от одного контекста к другому. Этот факт привлек внимание теоретиков в области обучения английскому языку к значительным различиям между языком, например, коммерции и языком технической сферы, и они поставили перед собой задачу выявить особенности специфических ситуаций, характерных для той или иной профессиональной сферы, и положить их в основу профильно-ориентированных курсов обучения английскому языку [Поляков О.Г., 2003, с.7]. Эти лингвистические идеи нашли преломление в теории и практике обучения английскому языку. Анализ лингвистических характеристик конкретной сферы деятельности обучаемых был взят за основу отбора языкового материала для профильно-ориентированного обучения. «Иностранный язык для специальных целей», по мнению большинства исследователей, не является специальным языком, существующим отдельно от общего, напротив, это его составная часть, которая взаимодействует с ним [Астрова B.C., 2001, с.87-97], однако полемика по этому вопросу продолжается. Возникновение и развитие концепций «специального языка» или «микроязыка» (В.А.Артемов) шло параллельно открытиям в области, психолингвистики и имело соответствующее преломление в методике преподавания ИЯ для специальных целей. Признание существования специального языка в значительной мере определяет организацию обучения и ставит преподавателей в трудное положение. Так, концепция специального языка предполагает наличие в учебном материале определенного набора терминов, лексических единиц, понятий, специфичных для данной науки. Значит, предполагается, что обучая терминам, преподаватель должен а) выполнять роль специалиста, объясняющего понятия данной науки и б) роль лингвиста, поясняющего значение и употребление этих терминов. Обучая пониманию профессиональных текстов, он должен как специалист в этой области давать знания по специальности (ибо даже на родном языке содержание специального текста доступно не каждому), а как лингвист учить анализу текста. Некоторые методисты утверждают, что так и должно быть.
На необходимость стремиться к изучению основ специальности и базовой профессиональной лексики обращает внимание С.Г.Тер-Минасова [Тег-Minasova S., 1996, р.10-13]. Показательно исследование, проводившееся Л. Селинкером [Selinker L., 1979], которое показало, что непонимание концептуальных основ специальности, даже при соблюдении всех лингвистических норм, ведет к искажению смысла при переводе и других видах работ с текс ом. Не отрицая важности знания концептуальных основ aспециальности и терминологии для обучения ИЯ, отметим, что нам ближе точка зрения авторов, утверждающих, что для решения задач преподавания ИЯ большее значение имеет осознание языка как средства для создания речевых высказываний, которые в свою очередь есть средство решения задач жизнедеятельности человека [например, Г.А.Китайгородская, Е.И.Пассов ].
История возникновения
Основы данного метода (хотя и не сам методе лежат в, глубокой древности. Такими основами считаются полемики и дискуссии, применяемые с целью обучения. К первым античным кейсологам относят Сократа, который тысячелетия тому назад понял, что знание, полученное человеком в чистом виде, менее ценно для него и потому не так долговечно, как продукт собственного мышления, и задачу учителя видел в том, чтобы помочь своим слушателям самостоятельно родить знания, которые в каком-то смысле уже содержатся в их головах, как ребенок во чреве матери. Не случайно свой метод он назвал «майевтика», то есть «родовспоможение». Гениальные притчи царя Соломона и Иисуса Христа также можно отнести к основам ситуационного обучения, так как они построены по принципам ситуационного анализа.
Впервые кейс-метод как техника использования реальных ситуаций для обучения применялся в Гарвардской школе бизнеса и управления в начале двадцатого века. Сам термин case (ситуация) использовался в правоведении и медицине и ранее, но с использованием его в качестве инструмента для обучения получил новый смысл.
Доктор М.Т.Коупленд (Copland М.Т) по совету декана в 1910 году применил студенческое обсуждение в дополнение к лекциям. В последующие годы для преподавателей стало традицией представлять студенческой аудитории проблему для анализа и решения. Накопленный Коуплендом опыт нашел свое отражение в первом учебнике по написанию ситуационных упражнений, опубликованном в 1921 году. Со временем не только в США, но и в других странах в бизнес программах и программах подготовки специалистов для государственного управления начинают использовать метод ситуационных упражнений. Значительный интерес к анализу ситуаций отмечался и в СССР. Причиной такого интереса стала возросшая в 70-80 годы потребность экономических изменений. Так как вопрос измененияшолитической системы не поднимался, то и анализ ситуаций использовался в основном для обучения выработке и принятию решений в ходе хозяйственной деятельности в условиях существовавшей административно-распределительной экономической системы.
Разработкой и внедрением ситуационного анализа в нашей стране занимались М.М.Бирншейн, Г.А.Брянский, Ю.Ю.Екатеринославский, О.В.Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я.Платов, Д.А.Поспелов, О.А.Овсянников, М.Л.Разу, В.С.Рапопорт, И.М.Сыроежкин, Ю.П.Сурмин и другие. Однако вследствие господства административно-командной экономики, застойных процессов политической системы, господства традиционализма и коммунистической идеологии, в советский период данная методика не могла получить широкого применения. И несмотря на появление оригинальных методик деловых игр и ситуационного анализа, в высших учебных заведениях доминировали традиционные способы обучения. Кроме того, господство в учебных планах предметов, оперирующих догматическим знанием, не позволяло использовать методики подобные анализу ситуаций.
Расцвет идейного плюрализма, появление политической демократии и начало формирования рыночной экономики в середине 90-х годов привели к обновлению изучаемых в вузах дисциплин. Благодаря всему этому были созданы предпосылки для применения интересных методов обучения и развития кейс-метода. Особенно большой интерес к накопленному на Западе опыту использования в обучении ситуационного анализа был на Украине. Этому способствовала презентация метода в Институте государственного управления и местного самоуправления при кабинете министров Украины, проведенная в 1992 году специалистами Школы государственного управления имени Дж.Кеннеди Гарвардского университета. А с 1995-1996 годов в украинской Академии государственного управления начинается регулярное использование интерактивных методов обучения в курсе «Государственное управление». В это же время метод получает дальнейшее развитие в ведущих вузах Москвы, в частности Московском государственном университете управления, где в рамках Института инноватики и логистики существует кафедра Инновационного менеджмента, преподаватели которой занимаются разработкой и использованием кейсов в учебном процессе.
Содержание, цели и средства современного образования и обучения иностранному языку в высшей профессиональной школе
Порождаемые общественным производством потребности выступают и как побуждение, и как цель. В философии цель рассматривается как категория, обозначающая заранее мыслимый результат сознательной деятельности человека. В учебном процессе происходит трансформация государственных целей в педагогические, которые должны быть реализованы преподавателем путем решения целого ряда педагогических задач с помощью различных организационных и обучающих средств. Все элементы дидактической цепочки «цель - средство - содержание» тесно связаны и взаимозависимы. Интегрирующим элементом системы средств обучения выступает содержание. В то же время цель оказывает воздействие на содержание, методы и формы обучения, подчиняя их себе.
В определении цели профессионального образования имеются различные подходы. В одних определениях (например: А.А.Вербицкий, В.А.Вавилова, А.И.Галактионова, Л.А.Регуш) преобладает идея ориентации образования на подготовку специалистов с определенным уровнем знаний и умений. В других определениях акцент делается на развитие личности и ее творческих сил как условия для профессионального роста и совершенствования (например, В.Т.Лисовский ). Третья группа определений цели характеризуется смешанным подходом, усматривающим главную цель профессиональной подготовки «в высшем синтезе личностной позиции и профессиональных знаний и умений» [Сластенин В.А., Ильин B.C., с. 83].
Поворот российского образования к личности, отраженный в концепции личностно-ориентированного образования, определил в качестве цели такого образования поддержку и развитие в человеке механизмов саморазвития, самореализации, адаптации, саморегуляции, необходимых для достойной человеческой жизни, для диалогичного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Относительно содержания обучения также существует несколько подходов. Однако большинство исследователей склоняются к выводу, что в структуре содержания обучения акцент должен ставиться на интеграцию знания и деятельности, что позволило бы обучаемым не только усваивать и использовать конкретные знания, но и овладевать способами деятельности по усвоению содержания. Особо подчеркивается, что в основе формирования содержания обучения конкретной специальности лежит анализ профессиональной деятельности, используемый на всех этапах разработки содержания обучения: от определения квалификационных требований к специалисту до выбора завершающих форм обучения. Интересным представляется мнение Н.М.Мельник, предлагающей рассмотреть «проблему содержания обучения как средство формирования таких качеств личности, которые будут инвариантны для любой профессиональной деятельности студента ... прогнозируемой в стратегии образовательного учреждения» [Мельник Н.М., 2002, с. 32].
В соответствии с направлением нашего исследования в качестве важнейшей цели профессионального образования мы рассматриваем подготовку творческой личности специалиста, способной мыслить и действовать самостоятельно. Соответственно, мы поддерживаем инновационные концепции, ориентированные на придание обучению творческого характера, но признаем, что их эффективность зависит от правильного соотношения инновационного и традиционного в системе профессионального образования.
Для выполнения социального заказа и реализации поставленных целей нужны соответствующие содержанию средства обучения. Поэтому одним из магистральных направлений современной дидактики по-прежнему остается поиск средств, адекватных поставленным целям, таких организационных форм работы на уроке, которые помогут формированию профессиональной компетентности, необходимых специалисту умений и качеств, позволят будущему специалисту реализовать свой потенциал в выбранной деятельности .
Однако очевидно, что для получения предполагаемого результата осуществляемой в учебном процессе деятельности необходимо, чтобы к его достижению стремились как преподаватель, так и студенты. Это возможно, когда задаваемые преподавателем цели (внешние) как бы накладываются на существующие у студентов потребности и мотивы, и из них вырастают внутренние (инициативные) цели, т.е. мотивы студентов трансформируются в их собственные цели. Эффективность учения в каждом конкретном случае зависит от содержания и силы учебной мотивации. По мнению ряда исследователей [Якунин В.А. 1979, Беляева А.П. 1995 и др.] на этапе обучения в вузе мотивы с профессионально-ориентированной направленностью выступают как осознанные и приобретают значение «ведущих или стимулирующих» (в терминах А.Н.Леонтьева, 1971), способных побуждать и направлять иноязычную деятельность студентов в течение всего курса обучения в вузе. Поэтому обучение иностранному языку не должно выпадать из общей системы профильной подготовки студентов данного вуза, и цель вузовского курса обучения иностранному языку должна определяться коммуникативными и личностно-познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. Направленность на занятиях по иностранному языку на будущую профессиональную деятельность, акцент на специальных способностях обучаемых, важных для конкретной профессии, в сочетании с использованием на занятиях соответствующих учебных материалов и активных форм работы по их творческой ситуативной переработке формируют устойчивый интерес к языку и помогают трансформации мотива в цель.
