Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы обучения студентов I курса коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения
1.1. Лингвокогнитивные и лингводидактические основы обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения 11
1.2. Психолингвистические и прагмалингвистические основы обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения 29
1.3. Коммуникативные стратегии иноязычного речевого поведения в ситуациях повседневного межкультурного общения как способ формирования вторичной языковой личности и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции студентов I курса языкового вуза 61
Выводы по первой главе 86
Глава П. Методика обучения студентов I курса коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения
2.1 .Содержательно-целевой аспект обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения 88
2.2. Технология обучения студентов I курса языкового вуза коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения 112
2.3. Результаты экспериментального обучения 150
Выводы по второй главе 169
Заключение 172
Список использованной литературы 174
Приложение 1 196
Приложение 2 217
- Лингвокогнитивные и лингводидактические основы обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения
- .Содержательно-целевой аспект обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения
- Технология обучения студентов I курса языкового вуза коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена современной тенденцией в сфере высшего профессионального лингвистического образования, которая направлена на подготовку выпускников языковых факультетов, способных к эффективному построению процесса межкультурного общения и продиктована высокой потребностью современного общества в знаниях о закономерностях процесса человеческого общения.
Сама необходимость общения представителей различных культур выдвигает задачу разработки проблем национальной специфики речевого поведения и формирования иноязычной коммуникативной компетенции как необходимого условия профессионального становления будущего специалиста — «медиатора культур». В связи с этим возникает необходимость обучения студентов I курса языковых вузов использованию коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения в ситуациях повседневного межкультурного общения.
Анализ отечественных и зарубежных научных трудов по когнитивной лингвистике [Дейк, Кинч, 1988], прагмалингвистике [Верещагин, Костомаров, 1992; Верещагин, Райтмар, Ройтер, 1992; Иссерс, 1999; Пушкин, 1992; Формановская, 1994; Седов, 1998; Сухих, Зеленская, 1998; Азнабаева, 1999; Салмина, 2001; Сальникова, 2003], теории межкультурной коммуникации [Сафонова, 1991; Фурманова, 1993; Елизарова, 2005; Кузьменкова, 2005; Ле-онтович, 2005], методике обучения иностранному языку в языковом вузе [Астафурова, 1997; Иличева, 2005; Роптанова, 1991], свидетельствует о недостаточной теоретической разработке проблем обучения коммуникативным стратегиям в рамках высшего лингвистического образования.
Прагмалингвистический и лингводидактический ракурсы рассмотрения проблемы использования коммуникативных стратегий и речеповеденческих тактик свидетельствуют о неослабевающем интересе современных ученых к исследованию проблем национальной специфики речевого поведения представителей англоязычного социума.
В работах Т.А. ван Дейка и У. Кинча [1988] понятие стратегии рассматривается с точки зрения когнитивной теории понимания дискурса. Результатом исследования Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова [1992], Е.М. Верещагина, Р. Райтмар, Р. Ройтер [1992] послужило создание методики исчисления речепове-денческих тактик, описание их признаков и функций. В работе О.С. Иссерс [1999] представлено описание коммуникативных стратегий и тактик, используемых в современной русской речи, рассматриваются вопросы речевого планирования и контроля. Исследования современных ученых, выполненные в русле междисциплинарного подхода, так или иначе, затрагивают рассмотрение коммуникативных стратегий и тактик в процессе межкультурного общения [А.А. Пушкин, 1992; Н.И. Формановская, 1994; М.А. Егорова, 1995; К.Ф. Седов, 1998; С.А. Сухих, В.В. Зеленская, 1998; JI.A. Азнабаева, 1999; О.А. Васильева, 1999; Л.М. Салмина, 2001; О.Е. Сальникова, 2003; О.А. Леонтович, 2005 и др.].
Опыт исследования проблем, связанных с межкультурным общением, изучением доминантных черт речевого поведения носителей английского языка и культуры, разработкой методик обучения иностранному языку представлен и во многих работах по методике преподавания иностранного языка [В.В. Сафонова, 1991; В.П. Фурманова, 1993; Т.Н. Астафурова, 1997; Г.В. Елизарова, 2005; Ю.Б. Кузьменкова, 2005 и др.].
Анализ научных данных, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ учебников и методических пособий по иностранному языку для языковых вузов, наблюдения за реальным педагогическим процессом, а также результаты диагностических срезов уровня владения студентами коммуникативными стратегиями иноязычного речевого поведения позволяет констатировать, что в теории и практике обучения иноязычному говорению на языковых факультетах существует ряд требующих своего разрешения противоречий:
между целевыми установками на формирование вторичной языковой личности и преобладанием традиционных технологий в практике преподавания иностранных языков на первом курсе, нацеленной, главным образом, на формирование вербально-семантического уровня вторичной языковой личности;
между признанием необходимости формирования коммуникативных стратегий межкультурного общения и теоретико-практической неразработанностью проблематики использования коммуникативных стратегий в процессе обучения иноязычному говорению студентов языковых вузов.
Поиск путей решения этих противоречий составил проблему диссертационного исследования, которая заключается в создании рациональной методики обучения студентов I курса языкового факультета коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в процессе межкультурного общения как инструмента совершенствования владения иностранным языком и необходимого условия эффективного построения процесса межкультурного общения. Данная проблема характеризует исследование как актуальное, соответствующее потребностям общества и современным тенденциям развития методики обучения иностранным языкам.
Актуальность проблемы обусловила тему диссертационного исследования: «Методика обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения (языковой вуз, английский язык)».
Объект исследования — процесс обучения иностранному языку студентов I курса языкового вуза и процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Предмет исследования - методика обучения студентов I курса языкового факультета коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в ситуациях повседневного межкультурного общения.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения студентов I курса коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: обучение коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в ситуациях повседневного межкультурного общения будет спо-
6 собствовать формированию целостной структуры вторичной языковой личности и совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции, если:
обучение основано на лингводидактической концепции вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева), предполагающей формирование всех трех уровней структуры вторичной языковой личности: вер-бально-семантического - «ассоциативно-вербальная сеть», когнитивного -«тезаурус», прагматического «коммуникативная сеть» в их взаимодействии;
обучение целенаправленно развивает комплекс стратегических, ме-такогнитивных, компенсаторных и общеучебных умений как компонентов коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения;
процесс обучения ориентирован на интенциональное использование студентами коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения в ситуациях межкультурного общения.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
1. Рассмотреть проблему соотношения базисных лингвистических категорий: «язык», «культура», «языковое сознание», «языковая картина мира», концепции «языковой личности» (Ю.Н. Караулова) и лингводидактической концепции «вторичной языковой личности» (И.И. Халеевой) как лингвистические и лингводидактические основы процесса обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения студентов в языковом вузе.
На основе изученных научных трудов по психолингвистике и праг-малингвистике уточнить определение понятия «коммуникативная стратегия иноязычного речевого поведения» и разработать типологию коммуникативных стратегий и наполняющих их речеповеденческих тактик в условиях учебного межкультурного общения.
Обосновать необходимость обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения как способу формирования вторичной языковой личности и совершенствованию коммуникативной компетенции обучаемых.
Разработать целевой и содержательный аспекты обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения.
Создать методику обучения студентов I курсов языкового вуза коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения.
Проверить эффективность созданной методической системы в ходе опытно-экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения лингвистики и лингводидактики - теории моделирования искусственного интеллекта (М.Э. Койт, Х.Я. Ыйм, Б.М. Величковский, Н.В. Чудова, А.Е. Кибрик, А.С. Нариньяни и др.); культурологии (Ю.М. Лот-ман); теории общения и коммуникации (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Па-рыгин, Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, Е.Ф. Тарасов и др.); психолингвистики (А.А. Залевская); системно-структурного подхода к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим); коммуникативного подхода (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); культурно-ориентированных подходов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова, В.В.Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова и др.).
Теоретической базой диссертационного исследования послужили идеи и теоретические положения, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной методической науке — теория языковой личности (Ю.Н. Караулов), лингводидактическая теория вторичной языковой личности (И.И. Ха-леева); прагмалингвистики — теории речевых актов (Дж. Остин, Дж. Серль); принцип кооперации и коммуникативные постулаты (Г.П. Грайс); когнитивной теории понимания дискурса (Т.А. ван Дейк, У. Кинч); теорий межкультурного общения (С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, Ю.Б. Кузьменкова, О.А. Леонтович и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по лингвистике, психолингвистике, прагмалингвистике, теории коммуникации и межкультурной коммуникации, теории моделирования искусственного интеллекта,
социологии, культурологии, лингвокультурологии, психологии, педагогике, методике преподавания иностранных языков по проблеме исследования; критический анализ учебных пособий по английскому языку для студентов младших курсов факультетов иностранных языков; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение за учебным процессом; беседа, тестирование, анкетирование, экспериментальное обучение, методы математической статистики.
Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что в нем впервые:
теоретически и экспериментально обосновано выделение коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения как основных единиц обучения иноязычному межкультурному общению;
разработана методическая типология коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения и повседневных ситуаций учебного межкультурного общения;
определена номенклатура навыков и умений, необходимых для осознанного выбора и аутентичного вербального выстраивания коммуникативной стратегии и дальнейшего развертывания межкультурного дискурса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
раскрыта специфика вербальной актуализации коммуникативных стратегий в ситуациях учебного межкультурного общения, адекватных общим закономерностям межкультурной коммуникации;
определены речеповеденческие тактики как компоненты коммуникативных стратегий;
уточнены компоненты содержания обучения студентов языкового вуза коммуникативным стратегиям посредством выявления совокупности знаний, навыков и умений, необходимых для корректного выстраивания межкультурного дискурса;
обоснована и разработана система упражнений для обучения студентов языкового вуза коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что разработанное учебно-методическое пособие по обучению студентов коммуникативным стратегиям иноязычного межкультурного общения может быть использовано в практике обучения английскому языку на I курсе языкового вуза; предложенная система упражнений для обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения может быть использована при создании учебных пособий по английскому языку для последующих этапов обучения английскому языку в языковом вузе; материалы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах по теории и методике преподавания языков и культур (разделы «Общие вопросы обучения иноязычному общению», «Методика обучения диалогической речи»).
На защиту выносятся следующие положения:
Разработанная методика обучения студентов I курса коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в ситуациях приближенного к реальному межкультурному общению создает необходимый запас декларативных (лингвистических, социокультурных) и процедурных знаний (о коммуникативных интенциях, функциях коммуникации, типах коммуникативных стратегий и речеповеденческих тактик, алгоритмах развертывания коммуникативных стратегий, типах повседневных ситуаций межкультурного общения), формирует специальные умения (стратегические, метакогнитивные, компенсаторные, общеучебные, умения межкультурного общения), нацеленные на осознанный выбор коммуникативной стратегии и интенциональное ее использование, и обеспечивает целостное формирование вторичной языковой личности, выводя единицы вербально-семантического и когнитивного уровней на завершающий — прагматический уровень их использования в межкультурном общении.
Для успешного овладения основными и вспомогательными типами коммуникативных стратегий целесообразно максимально активизировать ре-чемыслительную деятельность студентов посредством системы упражнений и заданий, содержащих следующие типы коммуникативных задач: информативные (Tell your friend about the flat you are going to rent.), оценочно-воздействующие (Pay a compliment to your friend about the flat he's rented.),
эмоционально-воздействующие (Say to your friend your are very glad to see him.), регулятивно-побудительные (Ask your friend to help you with preparing a house-warming party.), конвенциональные (Greet your friend who's come to your house warming-party.). Указанные коммуникативные задачи должны решаться в контексте специально отобранных ситуаций повседневного межкультурного общения (You've been giving a house-warming party at your flat for some of your friends. One of your friends is about to leave. Say good-bye to her and ask her to give your best regards to her parents).
3. Овладение аутентичными коммуникативными стратегиями, интегрирующими иностранный язык, инокультуру и модели иноязычного речевого поведения, способствует совершенствованию и дальнейшему формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялась в ходе экспериментального обучения на базе I курса английского отделения факультета иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета.
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции: «English Language Teaching Methodology: From Theory to Practice», Gorno-Altaysk, February 8-9,2007; XL1V Международной научной студенческой конференции «Студент и научно-технический прогресс: Иностранные языки: лингвистика и межкультурная коммуникация», г. Новосибирск, апрель 2006; Международной научно-практической конференции «Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве», июнь 2008; Всероссийской научно-практической конференции «Алтай-Россия: через века в будущее», посвященной 250-летию добровольного вхождения алтайского народа в состав Российского государства, май 2006; на заседаниях кафедры педагогики и кафедры английского языка ГАГУ, а также нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников.
Структура диссертации: -исследование состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Лингвокогнитивные и лингводидактические основы обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения
При обучении языкам международного общения, как в России, так и за рубежом, все более широкое распространение приобретают подходы к со-изучению языка и культуры, которые, как показывает ряд исследований: [Е.М. Верещагин, Костомаров, 1988; В.П. Фурманова, 1994, 1996; В.В. Сафонова, 1996; Г.В. Елизарова, 2000, 2005; С.Г. Тер-Минасова, 2000; А.П. Садо-хин, 2004; Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова, 2006 и др.], способствуют подготовке студентов языковых вузов к участию в процессе межкультурного общения. При этом отводится особая роль межкультурному компоненту содержания обучения, как фактору, во многом определяющему и обусловливающему использование языка и культуроведческих знаний в определенных ситуациях межкультурного диалога и тем самым оказывающему влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию студентов.
Мы полагаем, что обучение коммуникативным стратегиям (далее - КС) иноязычного речевого поведения предполагает обращение к центральным лингвистическим категориям: языка, культуры, языкового сознания, языковой картины мира, концепции языковой личности и лингводидактическои концепции «вторичной языковой личности».
Язык является кодом любой коммуникации. Понятие языкового кода включает в себя способы фиксации языковой информации при помощи всей системы языковых единиц. Термин «язык» имеет, по крайней мере, два взаимосвязанных значения:
(1) язык вообще, язык как определенный класс знаковых систем;
(2) конкретный, так называемый этнический, или «идиоэтнический», язык — некоторая реально существующая знаковая система, используемая в некотором социуме, в некоторое время и в некотором пространстве [Кибрик, 1990: 604]. Язык, обладая внутренней целостностью и единством, является полифункциональной системой. В.А. Аврорин считает, что функция языка как научное понятие есть практическое проявление сущности языка, реализация его назначения в системе общественных явлений, специфическое действие языка, обусловленное самой его природой, то без чего язык не может существовать, как не существует материя без движения.
Вслед за В.А. Аврориным, мы будем понимать под функцией языка само его назначение, предназначенность, которые обусловлены общественными потребностями мышления и коммуникации [Аврорин, 1975: 34].
В современной лингвистической науке существуют различные точки зрения на количественный спектр функций языка и характер их взаимосвязи.
Сторонники монофункциональности языка немногочисленны. Так, например, Г.В. Колшанский, выделяет одну лишь функцию — коммуникативную, которая включает все возможные виды использования языка в человеческом обществе [Колшанский, 1984].
Полифункциональность языка представляется очевидной многим языковедам. С.Д. Кацнельсон основными функциями языка считает номинативную (назывную) и синтаксическую (сочинительно-аранжирующую). «Первая из них основана на репрезентативной функции словесного знака, его способности замещать всю полноту имеющихся знаний об объекте и, таким образом, представлять объекты в акте речи — мысли. Вторая функция опирается на двойственность значения, на наличие в нем экстенсионала и интенсиона-ла, различное отношение к объекту, способность выражать отношения данного объекта к другим объектам того же класса и, таким образом, схватить класс предметов и способность выразить отдельные стороны предмета через отношения данного класса к элементам других классов» [Кацнельсон, 2001: 472].
Е.Н. Миллер, к конститутивным функциям языка относит: мыслеобра-зующую (функция формирования мысли), экспрессивную (функция выражения мысли), номинативную (функция субъективного обозначения объективного мира/объективной реальности), коммуникативную (функция передачи мыслей), интерпретационную (функция объяснения, обеспечения понимания), апеллятивную (функция воздействия на члена данного языкового коллектива), эмотивную (функция передачи человеческих эмоций), аккумулятивную (функция накопления знаний), консервационную (функция хранения сведений о природе и обществе) [Миллер, 1988: 28 - 40].
Названия функций не являются однопорядковыми, некоторые из них рассматриваются как разновидности двух основных - коммуникативной и мыслеформирующей. Так, например, Н.А. Слюсарева считает, что базовыми функциями языка являются: коммуникативная (средство человеческого общения), когнитивная (познавательная, гносеологическая, иногда называемая экспрессивной, т.е. выражения деятельности сознания), эмоциональная (быть средством выражения чувств, эмоций) и метаязыковая (металингвистическая). С базовыми функциями сочетаются частные: с коммуникативной функцией соотносятся контактоустанавливающая (фатическая), конативная (усвоения), волюнтативная (воздейственная) и функция передачи национального самосознания, традиций культуры, истории народа и некоторые другие. С когнитивной совмещаются функции: орудия познания и овладения общественно-историческим опытом и знаниями, аксиологическая, а также - дено-тации, референции, предикации и некоторые другие. С эмоциональной функцией связана модальная функция и функция выражения творческих потенций [Слюсарева, 1990: 564].
Язык, в общем понимании служит условием существования человеческого общества, и свое назначение он выполняет в процессе речевого общения. Говоря о речевой деятельности как «единстве общения и обобщения», А.А. Леонтьев устанавливает четкое различение функций языка и речи. Под функциями языка им понимаются те функциональные характеристики, которые проявляются в любой речевой ситуации. Функциями речи являются потенциальные характеристики языка, не обязательно присущие любому речевому акту, т.е. факультативные.
В сфере общения к функциям языка А.А. Леонтьев относит коммуникативную (функция регуляции поведения), которая в речевой деятельности выступает в одном из трех возможных вариантов: а) как индивидуально-регулятивная функция, т.е. как функция избирательного воздействия на поведение одного или нескольких человек; б) как коллективно-регулятивная функция — в условиях так называемой массовой коммуникации (ораторская речь, радио, газета), рассчитанной на большую и недифференцированную аудиторию; в) как саморегулятивная функция — при планировании собственного поведения.
Рассматривая язык как средство обобщения, А.А. Леонтьев функциями языка считает: функцию орудия мышления, функцию овладения общественно-историческим опытом человечества и национально-культурную функцию [Леонтьев, 1969: 31 — 35]. Функциями речи являются: магическая, диакритическая, экспрессивная, эстетическая.
Точку зрения А.А. Леонтьева о разграничении языка и речи поддержал В.А. Аврорин, и к функциям языка он относит: коммуникативную (средство, орудие общения), экспрессивную (выражение мыслей), конструктивную (формирование мыслей) и аккумулятивную (накопление общественного опыта и знаний) [Аврорин, 1975: 44 — 45].
Содержательно-целевой аспект обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения
Опыт изучения научной литературы по теме диссертационного исследования показал, что проблема обучения КС иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения носит комплексный характер и требует детальной теоретической и практической разработки. В настоящей главе мы рассмотрим основные компоненты методики обучения основным и сопутствующим типам КС студентов I курса языкового факультета.
Мы, вслед за И.Л. Бим, в систему обучения иностранному языку включаем следующие компоненты: цели обучения данному учебному предмету, содержание учебного предмета (практически — содержание и структуру иноязычного учебного материала, как они существуют в нашем представлении, в наших знаниях), процесс обучения (учебно-воспитательный процесс), методы (как систему приемов) и материальные средства обучения (программы, учебники, учебные пособия, включая технические средства) [Бим, 1977:28, 180].
Система обучения КС иноязычного речевого поведения рассматривается нами в данном параграфе как единство общего (система обучения иностранным языкам в рамках межкультурного подхода), особенного (система обучения КС в процессе овладения моделями иноязычного речевого поведения в учебных ситуациях межкультурного общения) и единичного (система обучения КС как возможность реализации коммуникативных интенций вторичной языковой личности посредством использования РПТ в рамках какой-либо одной ситуации межкультурного общения).
Таким образом, использование КС как единиц содержания обучения иноязычному межкультурному иноязычному речевому поведению предполагает их тесную взаимосвязь со всеми структурными составляющими системы обучения. Анализ научной методической литературы по теме диссертационного исследования и действующих нормативных документов показал, что современная цель обучения иностранному языку и культуре в рамках высшего лингвистического образования состоит в формировании целостной трехуровневой структуры вторичной язьжовой личности, обладающей сформированной иноязычной коммуникативной компетенцией и, как следствие -способной «к реальной межкультурной коммуникации» [Государственный образовательный стандарт..., 2005: 12].
Обучая студентов использованию основным группам КС (информативной, оценочно-воздействующей, эмоционально-воздействующей, регулятивно-побудительной, конвенциональной), а также сопутствующим им группам стратегий (метакогнитивным, компенсаторным, общеучебным), мы исходим из структур языковой личности и вторичной языковой личности, формируя их третий компонент — прагматический, обеспечивающий коммуникативно-деятельностные потребности вторичной язьжовой личности в процессе межкультурного общения.
Обучение КС иноязычного речевого поведения способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции вторичной языковой личности, где лингвистический, социокультурный, социолингвистический, межкультурный компоненты используются нами как данные, и, в свою очередь, мы формируем речевую, дискурсивную и стратегическую составляющие, используя отобранный нами язьжовой и учебный материал для обучения КС.
Формирование речевой компетенции при помощи КС предполагает овладение вторичной языковой личностью способами формирования и формулирования мыслей посредством усвоенных языковых знаний, способов их когнитивной организации и хранения, а также умений их использования для создания правильных в языковом отношении высказываний на иностранном язьже в ситуациях межкультурного общения.
Дискурсивная компетенция включает владение вторичной языковой личностью знаниями о мире и культуре страны изучаемого языка, специфике иноязычного речевого поведения, типах межкультурных дискурсов и правил их построения, овладение корпусом РПТ, умениями дифференцированно оперировать ими в процессе выстраивания межкультурного дискурса.
Стратегическая компетенция предусматривает овладение вторичной язьжовои личностью корпусом основных типов КС и сопутствующих им типов стратегий для реализации коммуникативных интенций, умениями вариативного использования КС в процессе межкультурного общения.
В этой связи, целью обучения КС иноязычного речевого поведения студентов I курса лингвистического вуза выступает формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих: лингвистической, прагматической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социолингвистической, межкультурной, что подразумевает овладение вторичной языковой личностью базисными когнитивными и языковыми структурами, моделями иноязычного и инокультурного речевого поведения, а также развитие способности осознанного выбора КС и ее вербальной реализации в процессе межкультурного общения.
И.Л. Бим отмечает тесную взаимосвязь практической, образовательной, воспитательной целей обучения иностранному языку в конкретном учебном процессе, т.к. во взаимосвязанном формировании самых разнообразных знаний, навыков и умений происходит реализация всех трех целей и осуществляется общее развитие личности: развитие мышления (и не только за счет формирования умений решать определенные задачи, связанные с практическим пользованием иноязычной речью — с порождением или распознаванием высказывания), развитие памяти (произвольной и непроизвольной), воображения, эмоций, формирование мировоззрения (взглядов, убеждений, причем не только за счет знания соответствующих сведений, фактов, но и за счет умения выработать свое личностное отношение к ним и умения выразить его вербально), формирование норм нравственного поведения, черт характера, в частности воли, настойчивости, трудолюбия и т.д. [Бим, 1977: 149].
Мы разделяем точку зрения И.Л. Бим и считаем, что при обучении КС иноязычного речевого поведения возможна только комплексная реализация указанных практических, образовательных, воспитательных, развивающих целей, при доминирующей роли практической цели обучения иностранному языку.
Технология обучения студентов I курса языкового вуза коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения
В данном параграфе представлена технология обучения студентов I курсов языковых вузов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения, которая предполагает рассмотрение исходных теоретических положений — принципов и методов обучения, в своей совокупности определяющих требования к процессу обучения, средствам и организационным формам обучения иностранному языку в языковом вузе.
Организуя овладение обучаемыми рассмотренным выше содержанием обучения КС, преподаватель должен руководствоваться определенными принципами, лежащими в основе межкультурного подхода.
По поводу принципов обучения написано много [Пассов, 1991; Рогова, Рабинович, 1991; Фурманова 1993; Сафонова 1996; Елизарова 2005 и др.]. Отметим, что не все эти исходные, основополагающие положения обозначены как принципы обучения. Наблюдается большое разнообразие выделяемых принципов в качественном и количественном отношениях. Необходимо учитывать тот факт, что каждым из методистов выбираются те принципы, которые наиболее существенны с точки зрения разрабатываемой методической модели. По своей методической направленности определенный принцип может включаться в содержание другого принципа.
Анализ отечественных и зарубежных публикаций по этому вопросу позволяет выделить следующие основные принципы обучения коммуникативным стратегиям, основанные на культуро-ориентированных подходах, содержание которых нашло отражение в большинстве современных публикаций.
Принцип коммуникативной направленности [Леонтьев, 1969; Бухбиндер, 1980; Скалкин, 1983; Пассов, 1991; Рогова, Рабинович, Сахарова, 1991 и др.] — ведущий методический принцип, согласно которому, обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним [Азимов, Щукин, 1999: 241]. В современной трактовке содержательная сущность данного принципа сводится к «формированию у обучающегося черт би/поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении» [Гальскова, Гез, 2005: 150].
Данный принцип определяет важнейшие составляющие процесса обучения КС: содержание, отбор и организацию учебного материала, постановку и решение коммуникативных задач, средства обучения, выбор приемов, способов ознакомления, тренировки и применения иноязычного материала.
В соответствии с принципом коммуникативной направленности, процесс обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения моделируется как процесс приближенного к реальному, учебного межкультурного общения, что предполагает речевую направленность процесса обучения коммуникативным стратегиям, обеспечение речемыслительной активности обучаемых посредством интенционального использования основного и сопутствующего корпусов коммуникативных стратегий и наполняющих их речеповеденческих тактик в специально созданных ситуациях учебного межкультурного общения.
Использование принципа коммуникативной направленности применительно к процессу обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения инкорпорирует в процесс обучения иностранному языку в языковом вузе необходимую совокупность лингвистических, прагматических, социо- и межкультурных знаний, формирование стратегических навыков и умений межкультурного общения за счет вариативного использования и многократного повторения специально отобранного языкового учебного материала при организации активной творческой деятельности обучаемых, применения коллективных форм работы, использования коммуникативных занятий.
Принцип речеповеденческих стратегий (в терминах Г.В. Елизаровой) применительно к данному исследованию, понимается как магистральная линия поведения, базирующаяся на знаниях о культурных универсалиях, о собственных культурных ценностях и способах их отражения в поведении, на аналогичных знаниях, касающихся культуры изучаемого языка, на знаниях о возможном конфликте или взаимодействии культур, на знаниях о способах медиации во время такого взаимодействия, мотивации к приобретению таких знаний, на эмпатическом отношении к происходящему и вовлеченным в него индивидам и на умениях динамическим образом воплотить все эти знания и отношения в актуальные действия в ситуациях общения.
Принцип речеповеденческих стратегий, реализуемый в процессе обучения студентов языкового вуза коммуникативным стратегиям нацелен на интенциональное использование обучаемыми основных типов коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения (информативная, оценочно-воздействующая, эмоционально-воздействующая, регулятивно-побудительная, конвенциональная) и наполняющих их речеповеденческих тактик, а также сопутствующих им типов стратегий (метакогнитивных, компенсаторных, общеучебных) и тактик в процессе учебного межкультурного общения, способствующих усвоению вторичной языковой личностью моделей речевого поведения, присущих носителям англоязычной коммуникативной культуры и реализации ее деятельностно-коммуникативных потребностей.
Формирование речеповеденческих стратегий базируется на специально разработанной системе заданий и находит отражение в новом наполнении традиционных аспектов преподавания, связанных с видами речевой дея тельности — говорением, аудированием, чтением и письмом, посредством нового содержания языковых, условно-речевых, речевых упражнений и видов речевой активности.
Принцип функциональности [Старков, 1978; Пассов, 1989; Игумнова, 1990 и др.] проявляется в процессе обучения в том, что объектом усвоения являются не сами по себе речевые средства, а функции, выполняемые данными средствами. Кроме этого, единицы отбора, единицы организации, а также способы и формы организации материала должны быть функционально ориентированными [Пассов, 1991].
Применение принципа функциональности в процессе обучения коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения предполагает использование вторичной языковой личностью коммуникативных стратегий и речеповеденческих тактик в процессе учебного межкультурного общения в соответствии с выделяемыми функциями коммуникации: обмен информацией, оценка и комментарий, выражение эмоций, побуждение — регулирование отношений, конвенциональная, организация и поддержка понимания.
Принцип ситуативности означает, что все обучение иноязычному говорению происходит на основе и при помощи ситуаций [Пассов, 1991: 93; Вайсбурд, 2001]. Необходимость использования принципа ситуативности обусловлена тем, что ситуативная соотнесенность является одним из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Ситуативность необходима как способ речевой стимуляции и как условие развития речевого умения [Пассов, 1991: 40].
