Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки преподавателя немецкого языка как организатора межкультурного общения
1.1 Цели и задачи подготовки специалиста - преподавателя иностранного языка с позиции диалога культур 16
1.2 Функция организатора межкультурного общения и её характеристика как составляющей части профессиональной компетентности учителя иностранного языка 41
1.3 Роль и место регионального компонента в содержании языковой подготовки студентов 3-го курса лингвистического вуза 66
Выводы по 1-ой главе 82
Глава 2. Методика формирования профессионально значимых умений организатора межкультурного общения у студентов лингвистического вуза
2.1 Отбор регионального материала для подготовки учителя немецкого языка как организатора межкультурного общения 84
2.2 Система обучения региональному компоненту будущих учителей иностранного языка 102
2.3 Характеристика упражнений по формированию умений учителя иностранного языка организовывать межкультурное общение с учетом своеобразия региона 112
2.4 Экспериментальная проверка методики формирования профессионально педагогических умений организатора межкультурного общения у студентов на занятиях по практике речевого общения на 3-м курсе в языковом вузе 134
Выводы по 2-ой главе 165
Заключение 167
- Цели и задачи подготовки специалиста - преподавателя иностранного языка с позиции диалога культур
- Отбор регионального материала для подготовки учителя немецкого языка как организатора межкультурного общения
- Система обучения региональному компоненту будущих учителей иностранного языка
Введение к работе
Качественно новые взаимоотношения России со странами мирового сообщества, новые политические и социально-экономические реалии создали благоприятные возможности для изучения иностранных языков и наполнили обучение новым содержанием. Современная школа требует применения новых образовательных технологий.
Одним из принципов совершенствования отечественной системы образования является принцип региональное™. Закон РФ «Об образовании» предусматривает включение в государственные образовательные стандарты национально-регионального компонента [64]. Это нормы, правила, требования, принятые в области преподавания учебных дисциплин в регионе и обязательные для выполнения каждым учебным заведением. Национально-региональный компонент позволяет строить процесс обучения и воспитания учащихся с учётом специфики региона и местных культурно-исторических традиций, региональных экономических программ, перспектив развития. Стратегическая цель региональных образовательных программ - создание устойчивой, динамично развивающейся региональной системы образования, способной обеспечить необходимое качество образования.
В современных условиях расширения экономических, политических и культурных связей активизируются обмены между различными учреждениями в России и за рубежом. С каждым годом региональные системы образования расширяют связи с образовательными структурами других регионов и стран. Это повышает информированность специалистов образования о последних достижениях педагогической науки и практики и способствует внедрению инноваций в учебный процесс.
Международные связи на всех уровнях, стимулируют и мотивируют изучение иностранных языков и в конечном счёте развивают планетарное мышление, дающее новое представление об истории цивилизации, об
окружающем взаимозависимом мире, расширяют границы познания и общения. Всё это в целом содействует гуманизации образования, являющейся одной из основных целей образовательной политики России и, соответственно, каждого конкретного региона.
Сформировать положительный имидж региона, показать основные и малоизвестные достопримечательности и факты культуры, инвестиционную привлекательность с учётом специфического менталитета иностранцев - всё это является сегодня необходимыми умениями людей, организующих пребывание иностранных партнёров в своём регионе. Высокая общественная потребность в таких специалистах определяет необходимость обучения Уф данному виду деятельности в школе, в процессе изучения иностранного языка.
Особо важная роль в процессе приобщения учащихся к организации межкультурных обменов отводится учителю иностранного языка.
Целью обучения иностранным языкам на современном этапе провозглашается развитие личности школьника, желающей и способной участвовать в межкультурной коммуникации, т.е. развитие у учащихся желания и способности вступать с другим народом в отношение диалога культур,
воспитание в духе восприятия других языков и культур как равноправных,
самобытных и самоценных [130], [154].
Коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами
языков международного общения направлено на:
- формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции (речевой, социокультурной и языковой);
культуроведческое обогащение школьников по принципу расширяющегося круга культур;
- развитие у учащихся языковой культуры описания реалий российской жизни на иностранном языке;
- формирование у учащихся представлений о диалоге культур как безальтернативной философии жизни в современном мире;
- подготовку школьников к выполнению международных тестов по определению уровня владения иностранным языком [169].
В теории и практике лингвистического образования накоплен значительный опыт соизучения языка и культуры, сложилось обоснованное понимание того факта, что язык является неотъемлемой частью культуры народа. Понятие межкультурной коммуникации стало базовым положением современной концепции обучения иностранным языкам (Е.М.Верещагин, Д.Б.Гудков, В.С.Коростелёв, В.Г.Костомаров, В.И.Кузовлев, Р.К.Миньяр- Белоручев, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, М. Byram, G. Neuner, R.Pich ).
Лингвострановедческий и социокультурный подход в обучении иностранным языкам представлен в большом количестве исследований, проведённых в последнее время (О.А.Бондаренко, М.К.Денисов, Н.Б.Ишханян, И.И.Лейфа, О.Г.Оберемко, В.В. Сафонова, П.В.Сысоев и др.).
Недостаточно разработанным в методике преподавания иностранных языков остаётся вопрос развития у учащихся основ культуры описания родной действительности в терминах, понятных для членов мирового сообщества. Фрагментарно реализация национально-регионального компонента содержания образования в обучении иностранным языкам представлена в методических предложениях учителей, которые являются разрозненными и не всегда научно обоснованными (Л.М.Келина, Г.В.Кокорина, В.А.Курнова Г.Б.Обертынская, В.В.Ощепкова, С.В.Перкас, Т.Ю.Тамбовкина).
Однако следует отметить значительные диссертационные исследования, в которых реализуется попытка теоретического осмысления и практической реализации национально-регионального компонента в обучении иностранным языкам. А.П. Кузнецова рассматривает возможность реализации национально-регионального компонента содержания обучения иностранным языкам в интегрированном курсе на проектной основе [91]. Диссертационное исследование Е.В. Денисовой посвящено развитию мотивации к изучению
иностранного языка с опорой на национально-региональный материал в старших классах [57]. Н.Ф.Бодиева исследует вопрос использования материалов краеведения при обучении монологической устной речи студентов 3 курса языкового факультета [22]. В работе СЮ. Ильиной рассматривается методика совершенствования лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов путём обогащения их словарного запаса лексическими средствами английского языка, необходимыми для описания родной культуры обучаемых [72].
Одним из важнейших условий успешной реализации стратегических целей государства в области языковой политики является совершенствование подготовки будущих учителей иностранного языка. Анализ современной литературы по вопросам формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка свидетельствует о возросших требованиях, предъявляемых к подготовке преподавательских кадров. (Н.В.Барышников, О.И.Буркова, Т.А.Дмитренко, Е.П.Калинина-Дружинина, И.И.Лейфа, Е.И.Пассов, Т.Н.Попова, Г.В.Рогова, Е.Н.Соловова и др.)
Внедрение национально-регионального компонента в процесс обучения иностранным языкам следует начинать с подготовки будущих учителей иностранного языка. Сегодня многие образовательные учреждения включены в программы международного обмена. Подготовка учащихся к реальному диалогу культур из идеальной цели обучения переходит в разряд чисто практической необходимости. Принимая делегации сверстников, учащиеся хотят сами проводить экскурсии по родному городу. Научить учащихся представлять родную культуру средствами иностранного языка в процессе межкультурного общения, строить процесс общения с учётом своеобразия партнёров по общению должен учитель иностранного языка. Эффективность изучения иностранного языка в современных условиях ставится в прямую зависимость от способности учащегося узнавать, познавать и понимать другую культуру, чужой мир и его реалии. Речь идёт о «необходимости более
глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, национального характера, менталитета и т.п.» (С.Г.Тер-Минасова). Рассмотрение иностранного языка как средства приобщения лишь к культуре страны изучаемого языка приводит часто к тому, что учащиеся не могут правильно представить иноязычными средствами факты и явления родной культуры в процессе реальной межкультурной коммуникации. Современный контекст обучения иностранным языкам определяет необходимость подготовки учащихся к международному общению, взаимопониманию и взаимодействию. При обучении в условиях культурного многообразия разных регионов России необходимо развивать у школьников способности использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур, как средство ознакомления других народов с особенностями жизни и быта россиян, духовным наследием России и её вкладом в мировую культуру.
Изучение научных исследований в области методики преподавания иностранных языков, теории и практики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и в языковом вузе позволило выявить ряд существенных противоречий, главные из которых следующие:
противоречие между реальными социальными потребностями организовывать межкультурные обмены и несформированностыо у учителей иностранного языка умений организации межкультурного общения;
- противоречие между необходимостью учителей иностранного языка организовывать межкультурное общение в регионе и отсутствием разработанной методики обучения данному виду деятельности будущих специалистов;
- противоречие между имеющимися у школьников и студентов знаниями о родной культуре и неумением их адекватно использовать с целью приобщения партнёров по общению к культуре региона.
Вышеуказанные причины обусловливают необходимость теоретического осмысления и практического применения регионального компонента в обучении немецкому языку студентов языкового вуза и формирование на этой основе у будущих учителей иностранного языка комплекса умений по организации межкультурного общения с учётом специфики одного из регионов России (Нижегородская область). Принимая во внимание конечную цель подготовки учителя иностранного языка - формирование профессиональной компетентности преподавателя, мы рассматриваем умения представлять родную культуру в процессе осуществления диалога культур как необходимые составляющие профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения.
Таким образом, проблема данного исследования состоит в развитии у студентов языкового вуза умений организовывать межкультурное общение на основе регионального компонента. Неразработанность методических основ включения регионального компонента в содержание обучения иностранному языку студентов языкового вуза и описание новой функции учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения определили актуальность и тему исследования: «Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента (немецкий язык, языковой вуз)».
Объект исследования — процесс подготовки студентов языкового вуза к межкультурному общению на базе регионального компонента содержания образования.
Предмет исследования - методика обучения иностранному языку на основе регионального компонента студентов языкового вуза с целью формирования у будущих учителей иностранного языка умений организации межкультурного общения.
Целью диссертационного исследования является разработка методики обучения немецкому языку будущих учителей иностранного языка на 3 курсе
языкового вуза, направленной на формирование умений организации межкультурного общения на основе регионального компонента и её апробирование в условиях экспериментального обучения. Цель исследования определила его основные задачи:
1. Теоретически обосновать реализацию регионального компонента содержания обучения немецкому языку на 3 курсе языкового вуза.
2. Выделить знания, умения, а также личностные качества учителя иностранного языка, составляющие профессионально педагогическую функцию организатора межкультурного общения и определить их значимость в профессиональной деятельности учителя.
3. Уточнить определение регионального компонента в содержании языковой подготовки будущих учителей иностранного языка и рассмотреть его составляющие.
4. Произвести отбор и организацию регионального материала для подготовки будущих учителей немецкого языка к организации межкультурного общения.
5. Разработать методику обучения региональному компоненту на занятиях по практике речевого общения на 3 курсе языкового вуза с целью формирования профессионально значимых умений организовывать межкультурное общение в регионе и экспериментально проверить её эффективность.
Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования:
- анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической литературы, учебных пособий, стандартов, программ;
- наблюдение за деятельность учителей, студентов, учащихся;
- изучение и обобщение педагогического опыта;
- анкетирование студентов 3 курса языкового вуза с целью установления психологической и языковой готовности к осуществлению межкультурного взаимодействия в регионе;
- тестирование школьников старших классов на предмет владения региональными знаниями;
- тестирование студентов 3 курса на предмет владения ими региональными знаниями;
- анализ условий реализации регионального компонента в учебном процессе по немецкому языку;
- экспериментальная проверка эффективности и результативности разработанной методики обучения региональному компоненту.
Гипотеза исследования: подготовка учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения будет более эффективной, если будущий специалист параллельно овладеет реалиями региона и страны изучаемого языка выраженными лексическими средствами, что будет способствовать: а) повышению у студентов качества коммуникативных умений говорения, необходимых для осуществления межкультурных контактов; б) сформированное™ умений организовывать своё речевое и неречевое поведение с учётом своеобразия партнёров по общению в целях достижения максимального эффекта межкультурной коммуникации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Подготовка будущих учителей иностранного языка к межкультурному общению не может проходить без учёта регионального компонента, обеспечивающего повышение иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза и способствующего реализации воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения. Данное положение обосновывает формулировку частных целей обучения региональному компоненту, а также специфических целей по видам коммуникативной деятельности на 3 курсе языкового вуза.
2. Региональный материал в обучении иностранному языку студентов языкового вуза является основой формирования профессионально педагогической функции учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения. Данную функцию составляют: 1) система профессиональных знаний о родном регионе и о региональной культуре страны изучаемого языка; 2) профессионально педагогические умения планировать и организовывать процесс обучения межкультурному общению на занятии по иностранному языку и вне его; 3) профессионально важные личностные качества учителя иностранного языка, необходимые для успешного осуществления процесса межкультурного общения.
3. Содержание обучения региональному компоненту будущих учителей иностранного языка обеспечивается: а) знаниями о регионе; б) явлениями региональной культуры и их языковыми соответствиями; в) специальными текстами по региональным проблемам; г) региональными темами; д) регионально ориентированными речевыми ситуациями; е) визуально текстовым материалом.
4. Методика обучения региональному компоненту студентов языкового вуза включает: пути обучения, предполагающие непосредственное и опосредованное приобщение студентов к организации межкультурного общения в регионе, внешние, внутренние и общие формы обучения, направленные на управление преподавателем учебной деятельностью студентов над региональным содержанием учебного материала, беснереводные приемы ссмантизации лексических единиц с региональным компонентом значения, способствующие формированию у студентов умений представлять родную культуру средствами иностранного языка, систему упражнений, которую составляют: а) упражнения, направленные на овладение лексическими единицами с региональным компонентом значения; б) упражнения, направленные на развитие профессионально значимых умений по организации межкультурного общения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) выявлен региональный компонент в подготовке студентов языкового вуза к осуществлению межкультурного общения;
2) обнаружена новая профессионально педагогическая функция учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения;
3) выявлены специальные умения и личностные качества, составляющие профессионально педагогическую функцию организатора межкультурного общения.
Теоретическая значимость исследования усматривается в том, что в нём:
1) обоснована эффективность использования регионального компонента в общей системе обучения иностранному языку в языковом вузе для формирования у студентов умений организовывать межкультурное общение;
2) дано авторское определение профессионально педагогической функции учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения;
3) сформулированы цели обучения региональному компоненту на старших курсах языкового вуза;
4) определены принципы обучения региональному компоненту, принципы отбора регионального материала, а также принципы построения системы упражнений для формирования умений организации межкультурного общения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) отобран конкретный региональный материал, включающий лексические единицы с региональным компонентом значения, специальные тексты по региональной проблематике, визуально-текстовые материалы для использования на занятиях по культуре речевого общения на 3 курсе факультета немецкого языка;
2) разработаны пути, формы, приёмы работы с региональным материалом, а также специальная система упражнений, включающая упражнения на овладение лексическими единицами с региональным компонентом значения и упражнения на формирование умений организации межкультурного общения;
3) внедрена в учебный процесс по немецкому языку в языковом вузе, а также на курсах повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования методика формирования умений организовывать межкультурное общение.
Апробация работы. Основные теоретические положения диссертационного исследования нашли отражение в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях в г.г. Н.Новгород, Набережные Челны, Воронеж, Москва, Пятигорск, а также на семинарско-практических занятиях по методике преподавания иностранных языков на 3, 4, 5 курсах немецкого и английского факультетов НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Отобранный региональный материал апробировался в 2003-04 и 2004-05 учебных годах на занятиях по культуре речевого общения на 3 курсе факультета немецкого языка НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Методика работы с материалами, содержащими региональный компонент была использована во время педагогической практики студентов 4, 5 курсов факультета немецкого языка в 2003-04 и 2004-05 учебных годах. Методика формирования умений организовывать межкультурное общение была внедрена на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в Нижегородском институте развития образования в 2005 году.
Теоретико-методологическую основу диссертации составляют:
- положения философской концепции диалога культур (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, Ю.М.Лотман и др.);
- положения социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в обучении иностранным языкам (Н.Д.Гальскова, Р.К.Миньяр-Белоручев, О.Г.Оберемко, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева, G.Neuner и др.);
- психолого-педагогические и методические исследования проблем формирования профессиональной компетенции будущих учителей (В.А.Адольф, В.И.Андреев, О.А.Артемьева, Н.В.Барышников, Л.В.Казанцева,
В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, И.И.Лейфа, А.К.Маркова, Р.П.Мильруд, А.В.Мудрик, Е.И.Пассов, К.И.Саломатов, В.А.Сластёнин, Е.Н.Соловова и др.);
- теоретические основы методики преподавания иностранных языков в разных учебных заведениях (И.Л.Бим, К.Г.Вазбуцкая, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.И.Домашнев, Н.Н.Зыкова, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, О.Г.Поляков, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, С.Ф.Шатилов, А.Н.Шамов и др.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из 190 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются теоретико-методологические основы диссертации,
формулируются цель и задачи, объект и предмет, раскрываются теоретическая и практическая значимость, научная новизна, выдвигается гипотеза, приводятся методы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе исследуются теоретические основы подготовки преподавателя иностранного языка как организатора межкультурного общения; рассматриваются цели подготовки преподавателя иностранных языков с позиции диалога культур; даётся определение профессионально педагогической функции организатора межкультурного общения, формулируются умения и личностные качества учителя иностранного языка, необходимые для организации межкультурного общения; определяется роль и место регионального компонента в содержании языковой подготовки будущих учителей иностранного языка как организаторов межкультурного общения.
Во второй главе подробно рассматривается содержание регионального компонента, формулируются принципы отбора лингвистического материала, даётся конкретное наполнение регионального компонента содержания обучения немецкому языку студентов 3 курса; предлагается методика обучения региональному компоненту, включающая определённые пути, формы, приёмы
работы, а также специально разработанную систему упражнений по формированию умений учителя иностранного языка как организатора межкультурного общения; приводятся результаты экспериментальной проверки предложенной методики формирования умений учителя иностранного языка организовывать межкультурное общение в регионе и анализируются полученные данные.
В заключении обобщаются результаты проведённого исследования, формулируются основные выводы, а также намечаются возможные направления дальнейших исследований по теме.
Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 235 наименований, в том числе 15 источников на немецком и английском языках.
В приложении даются образцы анкет и тестов для студентов, учителей иностранного языка и учащихся старших классов, комплекс текстов по региональной проблематике на немецком языке для использования на занятиях по культуре речевого общения на 3 курсе специального вуза.
Цели и задачи подготовки специалиста - преподавателя иностранного языка с позиции диалога культур
Проблема целей обучения является в исследованиях педагогов, психологов, философов всего мира глобальной категорией. [И], [46], [96], [180], [185].
Цели обучения иностранному языку представляют собой частный случай преобразования социальных целей образования на уровне страны, геополитических сообществ или даже мирового сообщества [180], [183].
В отечественной педагогической науке цели трактуются как идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в его отношении к порождающим его условиям, который выражается в изменениях, происходящих в знаниях, умениях, личностных качествах, профессиональной компетенции (в условиях вузовского обучения), в обогащении ценностных ориентации мировоззренческого, социокультурного, интеллектуального характера [39], [46], [167].
Цель обучения всегда детерминирована объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ. Социальный заказ общества по отношению к иноязычному образованию его граждан на протяжении почти всего XX столетия заключался в качественном владении предметом.
Изменения общих направлений обучения иностранным языкам от грамматико-переводных методов к прямым и далее связаны с обращением методики преподавания иностранных языков к проблеме практического овладения обучаемым иностранным языком. Само понятие "практическое владение иностранным языком" уточнялось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук. За последние тридцать лет под практическими целями обучения иностранным языкам понималось: "овладение речью в определённых рамках", "формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)", "развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности", "обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной" [169].
В методике обучения иностранному языку делались попытки соотнести специфическое в обучении иностранному языку с общей направленностью всей системы образования на формирование личности обучаемого. Решение этой проблемы осуществлялось в плане осмысления воспитательно-образовательного потенциала учебного предмета "иностранный язык". В течение десятилетий в отечественной науке разрабатывалась идея комплексной реализации практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения при ведущей роли первых. По мнению Н.Д. Гальсковой, объявление практической цели, в качестве ведущей, делает три другие цели второстепенными. Следствием этого является нередко чрезмерная "погоня" за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим образовательным и воспитательным аспектам обучения [45].
В 80-е годы XX века в качестве цели обучения иностранному языку выдвигается "иноязычная культура", под которой понимается "всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах" [144]. Однако Н.Д. Гальскова и В.В. Сафонова полагают, что понятие "иноязычная культура" не даёт представления о чётко обозначенной стратегии обучения и, являясь частью общего социально-исторического опыта, не может быть целью обучения [44], [45], [169].
В течение продолжительного времени в типологическом подходе к целеполаганию в условиях общеобразовательной и высшей школы не было существенных изменений, т.к. внимание учёных было сконцентрировано на исследовании общих целей обучения иностранному языку [124], [209], [218].
В начале 80-х годов методистами были определены цели обучения иностранному языку как специальности. В качестве обязательного компонента обучения были включены профессиональные цели обучения иностранному языку, в частности, при ориентации на "педагогизацию" обучения нормам иноязычного общения при подготовке учителей и преподавателей иностранного языка [9], [62], [166], [167].
В "Концепции высшего профессионального педагогического образования" Е.И. Пассов определил цель подготовки будущего учителя иностранного языка как "передачу ему профессиональной культуры"[141].
Типологизация целей обучения иностранному языку остаётся в методике обучения иностранному языку стабильной, вместе с тем постоянно расширяется дидактическое и методическое содержание целей обучения.
В методике обучения иностранному языку произошёл переход от обучения языку к обучению речи [121], [157], [181]. Затем произошел переход к обучению иноязычному общению через целенаправленное обучение видам речевой деятельности в их взаимосвязи [49], [78], [103], [104],[105],[140].
Отбор регионального материала для подготовки учителя немецкого языка как организатора межкультурного общения
Рассмотрение вопроса отбора регионального материала, необходимого для формирования умений, составляющих профессионально педагогическую функцию организатора межкультурного общения, следует начать с определения понятия "регион".
В словаре иностранных слов термин "регион" ( от лат. regio - область) трактуется следующим образом: 1) то же, что и район (в первом значении); 2) территория (акватория), часто очень значительная по размерам, не обязательно являющаяся таксономической единицей в какой-либо единице территориального членения. В словаре С.И.Ожегова представлено такое толкование понятия "регион": "местность, относящаяся к какой-либо области, к смежным странам"[138].
Опираясь на определения, данные А.Н.Туний и А.П.Кузнецовой [91], [194], мы рассматриваем понятие "регион" как "географическое, социально-экономическое и культурно-образовательное пространство со сложившейся общностью людей, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни". Отбор и описание регионального материала, предпринятый нами в данном параграфе основывается на обозначенном выше определении понятия "регион". Приведённый во втором параграфе первой главы анализ различных точек зрения учёных на определение содержания обучения иностранным языкам позволяет сделать вывод о том, что в качестве первого компонента все учёные выделяют знания. При обучении региональному компоненту мы также выделяем региональные знания, направленные на формирование ИКК студентов, а также умений учителя иностранного языка по организации межкультурного общения. Региональные знания, таким образом, должны быть ориентированы на практику и стать полезными в будущей деятельности преподавателя иностранного языка, осуществляющего равноправный диалог культур и обучающего этому учащихся.
Знания и понимание сходств и отличий "исходного мира" и изучаемого мира составляют межкультурные познания, которые являются основой для формирования МКК у будущих преподавателей иностранного языка. Межкультурные познания включают в себя знания общекультурных, а также региональных различий этих миров. Знания, определяющие сформированность МКК, можно представить в виде следующей схемы: (см. схему № 3).
В научной литературе знание определяется неоднозначно. Существуют различные подходы к толкованию этого понятия. Философские словари трактуют знание как "духовную деятельность, отражение объективной действительности, рассмотренное с точки зрения не процесса, а результата"; как "идеальное воспроизведение в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемого объективного мира". По мнению И.Я. Лернера, "знание - это объективная информация об объекте, усвоенная до уровня осознания его внешних и внутренних связей, путей получения информации и готовности применить её в сходных и незнакомых ситуациях. Это информация, усвоенная на уровне творческого её применения." И.Я. Лернер выделяет следующие виды знаний: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.
Система обучения региональному компоненту будущих учителей иностранного языка
Основу профессионально педагогической деятельности учителя иностранного языка по организации межкультурного общения составляют умения, необходимые для решения определённых профессиональных задач. Характеристике умения как психолого-педагогического феномена уделено большое внимание в исследованиях ряда учёных (Е.И.Бойко, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.А. Люблинская, К.К. Платонов и др.) [43], [107], [149]. К.К. Платонов определяет умение как "человеческое свойство, формирование которого является конечной целью педагогического процесса, его завершением" [149. С. 102]. Умение — явление сложное, обладающее рядом качеств: 1. Осознанность означает анализ, обобщение, дифференциация выполняемых действий в процессе сознательно-творческого овладения ими (М.А.Данилов, А.А.Люблинская, К.К.Платонов). Умение - это приобретённая человеком готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно, на основе усвоенных знаний [53], [149]. 2. Практическая действенность умения выражается в усвоении приёмов и способов осуществления деятельности. (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов и др.) Данная характеристика базируется на одной из основных закономерностей обучения, выражающейся в том, что обучение идёт по пути использования усвоенного способа осуществления действий в тех или иных практических целях. Умение - это деятельность, направляемая мотивом и выполняемая осознанными действиями с разной степенью совершенства (А.Р.Лурия, А.А.Люблинская) [43], [107], [112], [149]. В "Профессиограмме учителя иностранного языка" дано определение педагогического умения, в котором также подчеркивается осознанность, деятельностныи характер умения и опора на имеющиеся у субъекта необходимые знания. "Педагогическое умение - это владение способом или приёмом педагогической деятельности, основанное на сознательном, педагогически-интегрированном применении специальных, психолого-педагогических и методических знаний и прошлого опыта по решению аналогичных педагогических задач"[211. С.8].
Профессионально педагогическая деятельность учителя иностранного языка по организации межкультурного общения в конкретном регионе - это умения представлять родную культуру средствами иностранного языка с учётом интересов приезжающих и владение учителем приёмами и способами обучения этому виду деятельности учащихся, а также владение действиями по отбору и лингвометодической интерпретации регионального материала на основе сознательного применения лингвистических, психолого-педагогических и методических знаний. Основу деятельности учителя иностранного языка -организатора межкультурного общения составляют речевые умения использовать лексические единицы с региональным компонентом значения для описания явлений действительности определённого региона, которые в свою очередь, базируются на лексических и грамматических навыках.
Е.И.Пассов даёт следующее определение понятию "речевое умение": "с точки зрения теории речевой деятельности умение есть сознательная деятельность, основанная на системе подсознательно функционирующих действий и направленная на решение коммуникативных задач" [143. С.42]. Выделяют шесть основных качеств речевого умения: 1. Целенаправленность. Речевое умение как деятельность направлено в сторону воздействия на собеседника. Целенаправленность умения предполагает, что для достижения цели служит продукт речи. 2. Динамичность. Речевое умение - деятельность неподготовленная: и во времени, и в комбинационном отношении, и внешним побуждением. Умение основано на том, что на базе прежних связей экстренно образуется множество самых тонких и гибких динамических временных связей.
3. Продуктивность. Это качество речевого умения заключается в том, что всякий раз создаются ранее не имевшие места сочетания речевых единиц, а стереотипные, заученные элементы трансформируются адекватно цели в данной ситуации. 4. Интегрированность. Под интегрированностыо умения понимают "спаянность" навыков, которая возникает на основе их синтеза. Это приводит к тому, что речевое умение — новый качественный уровень владения материалом. 5. Иерархичность. В речевом умении есть: 1) операционный уровень (все его навыки); 2) мотивационно-мыслительный уровень (опыт, знания, чувства и т.п.). Оба уровня теснейшим образом переплетены. 6. Самостоятельность. В это качество входят два аспекта: 1) автономность речевого умения на иностранном языке, его независимость от родного языка; 2) независимость от непосредственно воспринимаемых опор-подсказок в виде слов, плана деятельности, объектов действительности [51], [143].
Умение проходит в своём развитии и становлении ряд этапов. Для создания упражнений, формирующих умения учителя иностранного языка -организатора межкультурного общения, необходимо рассмотреть этапы формирования умения как такового и конкретизировать их для профессионально педагогических умений по организации межкультурного общения.
