Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы речевого развития школьников 16
1.1. Лингвистические основы речевого развития учащихся. Текст как высшая коммуникативная единица на уроках словесности 16
1.2. Психолого-педагогические основы работы с текстом 29
1.3. Текст этнокультуроведческой направленности, включённый в региональный образовательный стандарт Ставропольского края, как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся 42
Выводы 53
Глава 2. Современное состояние методики речевого развития учащихся классов 56
2.1. О теории словесности как средстве речевого развития учащихся 56
2.2. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку с точки зрения темы исследования 70
2.3. Состояние знаний, умений и навыков учащихся, связанных с восприятием и анализом текста. Анализ констатирующего эксперимента .86
Выводы 102
Глава 3. Методическая система работы с учащимися над комплексным анализом текста культуроведческой направленности, включённого в региональный компонент образовательного стандарта Ставропольского края 104
3.1. Цели, содержание, принципы и методы системы работы по формированию коммуникативных умений учащихся 104
3.2. Типология упражнений по формированию коммуникативных навыков учащихся. Комплексный анализ текста как совокупность упражнений по формированию коммуникативных умений и навыков 115
3.3. Работа с текстом этнокультуроведческой направленности, включенным в региональный компонент образовательного стандарта Ставропольского края. Содержание и анализ результатов обучающего эксперимента в 5, 9 классах 132
Выводы . 160
Заключение . 162
Литература 166
Приложение , 180
- Лингвистические основы речевого развития учащихся. Текст как высшая коммуникативная единица на уроках словесности
- О теории словесности как средстве речевого развития учащихся
- Цели, содержание, принципы и методы системы работы по формированию коммуникативных умений учащихся
Введение к работе
Язык как единство структуры и функции (строя и употребления) изучается в школе в качестве а) языковой системы (функционирование языка предстает целостным процессом с многоуровневой и стройной реализацией); б) языкового материала (опыта); в) речевой деятельности (понимания и говорения).
Исходя из этого, целями преподавания русского языка в школе являются формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции учащихся.
Языковая компетенция (то есть осведомленность школьника в системе родного языка) реализуется в процессе решения следующих познавательных задач: формирования у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке (его устройстве и функционировании), развития языкового эстетического идеала (то есть представления о прекрасном в языке и речи).
Лингвистическая компетенция - это знания учащихся о самой науке «Русский язык»; о её методах, этапах развития, о выдающихся учёных, сделавших открытия в изучении родного языка.
В последнее десятилетие большое значение придаётся культуроведческому аспекту в обучении русскому языку, который нацеливает на усвоение культуроведческого компонента языковых единиц, отражающих понятия духовных и нравственных ценностей народа, осознание красоты и выразительности родной речи.
Уже в первых учебниках русского языка (Н. Курганов 1769, А.А. Барсов 1771, П. Соколов 1788) звучат мысли о роли родного языка в воспитании уважения к своей национальной культуре, к красоте и богатству родного языка.
В связи с этим актуализируется значение формирования у учащихся культуроведческой компетенции.
Культуроведческая компетенция предполагает усвоение родного языка как сокровищницы национальной культуры, отображающей исторический опыт народа, внутренний мир человека. «Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нём, в силу коммуникативной функции является подлинным зеркалом национальной культуры» [Верещагин, Костомаров, 1990, с. 15].
Вопросы речевого развития, формирования коммуникативных умении и навыков всегда были актуальными в методике обучения родному языку.
В арсенале методики имеется большое количество исследований по развитию устной и письменной речи учащихся (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, A.M. Пешковский, М.А. Рыбникова, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.В. Дудников и др.).
В настоящее время проблема речевого развития школьников рассматривается в трудах Т.А. Ладыженской, А.П. Еремеевой, А.Ю. Купаловой, В.И. Капинос, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой, Л.А Ходяковой, Т.И. Чижовой, Н.И. Демидовой, Е.В. Архиповой, Т.М. Воителевой и др.
Вопросам восприятия и порождения речи, развития языковых способностей посвящены психологические и психолингвистические исследования, в которых выявляются резервы развития речи на разньтх этапах обучения, (труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, A.M. Шахнаровича и др.).
Таким образом, вопросы речевого развития, формирования коммуникативных умений и навыков находятся в центре пристального внимания ученых разных отраслей науки.
Коммуникативность в нашем понимании - это свойство речи, в котором проявляется способность учащихся связно, полно, последовательно и логично, подробно (сжато) излагать прочитанный текст, самостоятельно составлять свой на основе отнесённости к определённого функционально-смысловому и стилевому типу речи, выделения главной мысли, её соответст- вия теме, содержания произведения, ситуации общения и правильного использования языковых средств в устной и письменной форме.
Для успешного осуществления диалога культур в современной школе обучение предметам филологического цикла необходимо строить с учетом этнокультурных традиций народов. Учитель должен помнить, что изучение филологических дисциплин дает ученику возможность познакомиться не только с культурными ценностями своего народа, но и тех народов, языки которых он усваивает наряду с родным.
Однако в действующих учебниках нет пока достаточного материала, содержащего культуроведческую информацию. Касаясь этого вопроса, О.Д. Митрофанова справедливо отмечает: «Содержащиеся в большинстве действующих учебников упражнения (подготовительные, пре- и притекстовые и пр.) вряд ли являются достаточной ориентировочной основой для интерпретационной деятельности, которая предполагает не только владение языковыми единицами, но и владение культуроведческим фоном русского языка и типами культуроведческой номинации и деривации, которые являются важнейшей частью условий гармонического общения людей». Сказанное в полной мере относится к учебникам не только русского языка, но и других языков, изучаемых как в средних, так и в высших учебных заведениях. Учителю-словеснику важно помнить, что каждый язык содержит этнокультурную семантику, с которой ему предстоит познакомить школьников на уроках и внеклассных занятиях.
Коммуникативная компетенция (то есть осведомленность школьников об особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований); овладения нормами русского и литературного языка, обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме. В результате обучения русскому языку учащиеся должны свободно пользоваться им во всех общественных сферах его применения.
К сожалению, практика показывает, что выпускники школ не умеют чётко и логично излагать свои мысли, композиционно оформлять свою речь, адекватно воспринимать и анализировать чужие высказывания.
На наш взгляд, это объясняется недооценкой необходимости развития коммуникативной компетенции учащихся, которая обеспечивает условия сознательного, осмысленного, а не формального усвоения знаний, способствует более тесной связи учебного предмета и жизни, поскольку выполнение учебных заданий на коммуникативном уровне требует, чтобы при создании своего текста (ответа) ученик учитывал адресата, условия общения, цели общения. Только развитая, правильная, осознанная речь приводит к потребности ее правильного орфографического и пунктуационного оформления.
Наиболее полно задачи развития коммуникативной компетенции учащихся, на наш взгляд, решают уроки словесности, которые интегрирует школьные предметы «Русский язык» и «Литература» в области развития речи, то есть создания («порождения») текста учащимися.
В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста является основой формирования коммуникативной компетенции учащихся.
Таким образом, в контексте коммуникативной стратегии обучения русскому языку на первый план в качестве важнейшей цели выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, развитие способности осуществлять коммуникацию, а путь к овладению языком видится в практическом его использовании. Коммуникативная стратегия обучения языку актуализирует его воспитательный потенциал, способствуя овладению школьниками культурой речевого поведения и общения.
Для нас это особенно важно, так как современное состояние общества привело к девальвации нравственных и культурных ценностей, подмене их продуктами массовой культуры. Наблюдается снижение общего образова- тельного и культурного уровня, уровня речевой культуры, падение нравственности, патриотизма. Назрела необходимость возвращения к родным истокам, знакомства учащихся с бытом, культурой, традициями своего народа.
На наш взгляд, именно местный материал заставляет учащихся задуматься над многими вопросами жизни, помогает осознать свой гражданский долг и полюбить свой родной край. Хорошо организованные наблюдения, знание и понимание окружающей действительности вызывают у учащихся потребность высказываться — воспитание и обучение в данном случае взаимодействуют.
Поэтому наше диссертационное исследование посвящено проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся в процессе анализа текста культуроведческой направленности, включённого в национально-региональный компонент Ставропольского края. Выбор темы и направления работы объясняется, во-первых, многонациональным составом Ставропольского края, в котором живут отличающиеся друг от друга языком, традицией, религией, укладом жизни люди, во-вторых, аспектами изучения регионального компонента Ставропольского края в области «Филология».
Региональный государственный стандарт (Национально-региональные компоненты образовательного стандарта Ставропольского края по литературе, истории, экологии, биологии, географии. Ставрополь, 2000) нацеливает на включение национально-регионального компонента в содержание школьного образования. Однако он не определяет, что и в каком объеме изучать. В этой связи возникает много вопросов по определению содержания национально-регионального компонента и методов его внедрения в образовательный процесс.
В нашем исследовании мы рассматриваем один из аспектов национально-регионального компонента как наиболее доступного в условиях воспитания школьника в поликультурной среде - анализ текста культуроведческой направленности. При этом полагаем, что методически правильно организованное и этически выдержанное использование культуроведческого тек- ста будет способствовать обогащению и развитию речи учащихся. Накоплен немалый практический опыт по использованию анализа текста в учебно-воспитательном процессе, однако до сих пор не разработана целостная научно-методическая система использования текста культуроведческой направленности в национально-региональном компоненте образовательного стандарта.
Изучение научной литературы по теме диссертации, анализ программы, учебников, учебно-методических пособий в аспекте исследуемой проблемы, изучение и анализ состояния обучения и качества овладения школьниками умениями и навыками анализа текста, уровня понимания ими региональной лексики позволили выявить те трудности, которые испытывают учителя, реализуя национально-региональный компонент: 1) какой должна быть методика использования культуроведческого регионального текста в процессе развития речи; 2) какой региональный культуроведчекий материал эффективен для развития связной речи.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена сложностью психофизиологической природы и структуры языковой личности, недостаточной определённостью путей её формирования; ключевой ролью преподавания словесности в духовном, эстетическом и творческом развитии учащихся; особой ролью словесности в формировании коммуникативной компетенции учащихся; недостаточной разработанностью методики анализа текста культур оведческой направленности как средства формирования коммуникативной компетентности учащихся.
Объектом исследования является процесс обучения учащихся 5, 9 классов лингвистическому анализу регионального художественного текста, имеющего культуроведческую направленность.
Предмет исследования- методика комплексного анализа регионального текста этнокультуроведческой направленности.
Цель исследования - разработка научно обоснованной методики использования текстов культуроведческой направленности, включённых в региональный компонент образовательного стандарта Ставропольского края.
Реализация поставленной цели потребовала в процессе исследования решения следующих задач: уточнить предмет русской словесности на основе анализа дореволюционной и современной практики преподавания данного учебного курса; проанализировать и обобщить концепции развития личности, представленные в современной методической науке, психологии, дидактике и методике, а также ключевые научные положения лингвистики текста для определения теоретических основ методики формирования коммуникативной компетенции учащихся с помощью текста культуроведческой направленности, включённого в региональный компонент образовательного стандарта Ставропольского края на уроках словесности; выявить уровень владения школьников речеведческими понятиями и навыками посредством проведения и анализа данных констатирующего эксперимента; выявить психолого-педагогические особенности восприятия, понимания художественного текста культуроведческой направленности, включённого в региональный компонент образовательного стандарта Ставропольского края; проанализировать действующие программы и учебники, методические и дидактические пособия по русскому языку и литературе с целью выявления текстов определённой тематики и методики работы над ними; разработать программу экспериментального обучения и систему уроков словесности, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции учащихся с помощью текстов культуроведческой направленности, включённых в региональный компонент образовательного стандарта
Ставропольского края;
7) проверить. эффективность и целесообразность экспериментальной методики в школе.
На основе объекта, предмета и цели исследования была определена его гипотеза: использование методики комплексного анализа текста этнокультуроведчсской направленности, включённого в региональный компонент образовательного стандарта Ставропольского края, позволяет активизировать и оптимизировать процесс формирования коммуникативной компетенции и развития языковой личности школьника, содействует эффективному накоплению знаний, умений и навыков, необходимых для совершенствования культуры речи учеников, а также оказывает положительное воздействие в процессе воспитания патриотизма, уважения к чужой культуре и ее носителям.
Методологическую основу исследования составляют основные лингвистические и психолингвистические подходы к таким объектам изучения, как «речь» и «текст».
В качестве методологической основы исследования рассматривались педагогические, дидактические и филологические положения гуманитаризации образовательного процесса в современной школе; необходимость филологического сближения школьных курсов русского языка и литературы и внедрения в учебную программу курса словесности; системность, коммуникативно-деятельностный и тексто центрический подходы в обучении школьников связной речи; пути развития языковой личности и духовное становление в результате овладения умением самостоятельно постигать идейно-художественный смысл прочитанного через его языковую ткань.
В соответствии с характером гипотезы, целями и задачами диссертационной работы были использованы следующие методы исследования'.
1)историко-теоретический (анализ научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования); социально-педагогический (анализ программ и учебных пособий по русскому языку); статистический (анализ устных ответов учащихся, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение за процессом обучения, анализ результатов деятельности учащихся 5-9 классов на уроках русского языка, констатирующий мониторинг, промежуточный, контрольный, постэкспериментальный срезы, сравнительно-сопоставительный анализ итогов исследования учебной деятельности школьников); контрольный (выявление эффективности разработанной методики комплексного анализа текста культуроведческой направленности, включённого в региональный образовательный стандарт.
Ведущими методами исследования в работе явились индуктивный и дедуктивный, которые основаны на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.
Данное исследование носит теоретико-экспериментальный характер. Проводилось в течение 4 лет.
Первый этап (1999-2000). Была определена область исследования, проводилась теоретическая подготовка эксперимента (анализ научной и научно-методической литературы), наблюдение за учебным процессом и работой с художественным текстом по традиционной методике в г. Железновод-ске и Предгорном районе Ставропольского края, формулировка гипотезы, выбор вида эксперимента и его планирование, подбор и подготовка испытуемых, проведение констатирующего среза. Констатирующий эксперимент проводился на базе 5, 9 классов школ г. Железноводска и Предгорного района. Выбор этих классов был обусловлен тем, что, начиная с 1998 года, в школах края предусматривается изучение национально-регионального компонента содержания общего образования, разрабатывается нормативная и учебно-методическая база по этому вопросу [Национально-региональные компоненты государственного общеобразовательного стандарта]. Однако в данном документе предусмотрено изучение регионального компонента по литературе, но недостаточно использованы возможности таких предметов, как русский язык и словесность.
На втором этапе (2000-2002 гг.) были намечены конкретные методические пути экспериментальной проверки разработанной методики комплексного анализа культуроведческого текста, включённого в региональный образовательный стандарт, проходил процесс обучения и проводились серии текущих срезов, разрабатывались способы объективной оценки результатов предлагаемой методики.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) завершалась опытно — экспериментальная работа, проводились итоговые и постэкспериментальные срезы, изучались результаты обучающего эксперимента, формулировались выводы.
Научная новизна исследования заключается в том, что - разработана методическая система формирования коммуникативных умений школьников в процессе комплексного анализа текста этнокультуроведческой направленности (Ставропольский край); определён статус и роль текста культуроведческой направленности, используемого на уроках словесности; выявлены принципы, источники, критерии подбора дидактического материала; отобрано и систематизировано содержание теоретического материла о тексте культуроведческой направленности; определён комплекс формируемых коммуникативных умений и навыков школьников; представлена типология упражнений, основой которых является комплексный анализ текстов культуроведческой направленности;
Теоретическая значимость работы состоит в следующем: установлена зависимость формирования коммуникативных умений школьников от сознательного усвоения соответствующих текстовых понятий; определены содержание, методы, последовательность работы в процессе анализа регионального культуроведческого текста как средства приобщения к диалогу культур; структурирован дидактический материал на основе принципов, методов и средств формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках словесности.
Практическая значимость работы такова: разработаны дидактические задания, определяющие уровень развития коммуникативной компетенции учащихся; представлена система уроков словесности, методов и приёмов обучения комплексному анализу текста культуроведческой направленности, включённого в региональный образовательный стандарт, типологии заданий, упражнений, вопросов в русле исследуемой проблемы; предложенная методика внедрена в практику учителей-словесников г. Же-лезноводска и Предгорного района; материалы могут быть применены в других регионах России при создании программ по словесности, литературе, русскому языку, региональному образовательному стандарту по этим предметам.
Достоверность и обоснованность проводимого исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых, а также положительными результатами экспериментального обучения. О надёжности и доказательности научных положений и практических выводов свидетельствуют результаты обученное учащихся экспериментальных классов, отзывы методистов и учителей-экспериментаторов, а также личный опыт работы автора в школе.
Апробация результатов исследования была осуществлена в виде докладов на III и IV региональных межвузовских научно-практических конференциях 2001 и 2002 годах, на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Же- лезноводска, на методических объединениях учителей русского языка и литературы г. Желез но воде ка и Предгорного района.
На защиту выносятся следующие положения: методическая система формирования коммуникативных умений в процессе анализа текста культуроведческой направленности (Ставропольский край) должна опираться на коммуникативно-деятельностный и функционально-системный подходы; использование методики комплексного анализа текста культуроведческой направленности, включённого в региональный образовательный стандарт Ставропольского края на уроках словесности, отвечает задачам развивающего обучения в школе, обеспечивает формирование мотивационной, ценностной сферы сознания учащихся, является одним из наиболее эффективных путей формирования коммуникативной, культуроведческой компетенции учащихся; комплексный анализ культуро вед ческого текста предполагает отказ от поуровнего расчленения текста, разрушающего его художественную системность и целостность; комплексный анализ культуроведческого текста, включённого в региональный образовательный стандарт, предлагает реализацию функционально-системного подхода к изучению языка, овладение всеми единицами языка на всех его уровнях; обеспечивает развитие всех видов речевой деятельности; способствует формированию устойчивого интереса школьников к урокам словесности, а также способствует нравственному воспитанию личности, так как заставляет обратиться к культурному наследию своих предков; условием эффективности и результативности использования методики комплексного анализа культуроведческого текста на уроках словесности является учёт психофизических особенностей восприятия, понимания и интерпретации текста учащимися, опора на общие принципы анализа художественного текста (системности, дополнительности, восхождения), применение методов и приёмов анализа текста лингвистического коммен- тирования, метода межтекстового анализа и лингвистического эксперимента; учебно-практическая деятельность на уроке словесности, посвященном комплексному анализу культуроведческого текста, включённого в региональный образовательный стандарт, должна носить системный, последовательный, поэтапный характер, включая в себя подготовку к восприятию, первичное восприятие, проверку качества первичного восприятия, анализ текста с использованием заданий синтетического характера, творческие виды работ с текстом. Этот вид занятия содержит инвариантные компоненты: информационно-теоретический, лингворечевой, творческий (чтение и обучение выразительному чтению, лингвоэстетический анализ и работа с художественно-изобразительным средствами, творческие задания к тексту). на уроках словесности необходимо широко применять систему упражнений, созданную с позиций функционально-системного подхода, которая ориентируется на использование всех единиц языка на всех уровнях языковой системы и максимально обеспечивает развитие коммуникативной, культуроведческой компетенции учащихся.
Результаты диссертационного исследования отражены в публикациях:
1. Работа с текстом культуроведческой направленности, включенным в реги- ональный компонент образовательного стандарта Ставропольского края //Русская словесность. -2004. - №2, С. 51-55.
2. Методика анализа текста культуроведческой направленности (на материале регионального компонента Ставропольского края). Аспиранский вестник Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. - 2003. - №2. - С. 45-48.
3. Региональный компонент на уроках словесности. - Ставрополь:
Ставропольсервис школа, - 2003, - 56 с.
4. Интегрированный курс словесности «Язык от людей и для людей» (Работа над изобразительно-выразительными средствами языка). - Ставрополь: Ставропольсервис школа, - 2003, - 56 с.
Лингвистические основы речевого развития учащихся. Текст как высшая коммуникативная единица на уроках словесности
Речевая направленность курса русского языка в средней школе выражается в том, чтобы подвести учащихся к осознанию коммуникативной за-данности языковых единиц.
Это свидетельствует о том, что большое внимание как раньше, так и в настоящее время, уделяется развитию речи учащихся, систематической работе по формированию их речевых навыков.
Формирование речевых умений связано со специальными целями обучения русскому языку в школе, а именно с формированием языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся.
Под компетенцией мы понимаем совокупность полученных знаний, умений и навыков, сформированных в процессе обучения русскому языку с целью осознанного употребления единиц языка в речи.
В процессе обучения речевой деятельности (слушанию, чтению, говорению, письму) предусматривается формирование коммуникативной компетенции, в связи с чем необходимо рассмотреть следующие речеведческие понятия: речь и виды речевой деятельности, разновидности речи: по форме (устную и письменную), по характеру участия собеседников в процессе общения (диалогическую и монологическую), текст и основные характеристики текста, тему, основную мысль, способы и средства связи предложений, деление текста на абзацы; строение абзаца; план текста простой и сложный; композицию текста. Речевые жанры; типы речи (повествование, описание, рассуждение); стили речи: речь книжную и разговорную, научный, официально деловой, публицистический, художественный стили речи (сфера употребления, задачи речи, характерные языковые средства).
Коммуникативная компетенция характеризует знания, умения и навыки учащихся в связи с анализом особенностей функционирования языковых единиц в речи. На базе формирования коммуникативной компетенции происходит усвоение основных речеведческих понятий: стили, типы речи, текст, способы и средства связи предложений в тексте и др. На этой основе формируются умения и навыки анализа текста, а также умения и навыки построения собственного высказывания с учетом цели и ситуации общения.
Чтобы сформировать языковую, коммуникативную и лингвистическую " компетенцию учащихся, необходимо решить проблему соединения знаний учащихся о языковой системе и формирования речевого развития, т.е. необходима реализация языкового материала через речевую деятельность учащихся.
В основе методики речевого развития учащихся в целом и формирова ния коммуникативных умений и навыков в частности лежит разграничение между понятиями «язык», «речь», проведенное Ф. де Соссюром, который считал язык и речь двумя сторонами более общего явления - речевой дея тельности, и норма.
Будучи взаимосвязанными, язык и речь выполняют разные функции и имеют разные единицы.
Язык представляет собой структурированную систему, так как языковые уровни находятся во взаимодействии. Языковая система реализуется в процессе ее функционирования. Таким образом, «язык в качестве общечеловеческой деятельности представляет собой речь» (Косериу, 1977, с.516).
Речь - это сам процесс говорения, деятельность людей, реализация языковых единиц в действии, в определенных условиях «Речь, - пишет И.Ю. (fi. Шехтер, - это процесс, движение, в котором функционирование формальных структур языка, значений слов и словосочетаний нерасторжимо слито со смыслом» (Шехтер, 1977, с.72).
В.В. Виноградов, говоря о единстве языка и речи, отмечал, что язык порождает речь, с одной стороны, и преобразуется под ее воздействием - с другой.
Регулирует использование языковых единиц в определенной речевой ситуации языковая норма, которую можно рассмотреть как результат речевой деятельности.
Вопросу понимания норм современного русского литературного языка посвящены труды таких видных лингвистов, как СИ. Ожегов, СП. Обнорский, Д.Н. Ушаков, Ф.П. Филин, В.И. Чернышев, Л.В. Щерба и др. Опираясь на взгляды ученых, под нормой мы понимаем совокупность соответствующих структуре языка, закрепленных традицией употребления наиболее устойчивых языковых единиц, используемых в процессе коммуникации. Нормативность языковых средств обеспечивает функционально-стилистическую дифференциацию языка. Основой литературных норм являются стилистически нейтральные языковые явления разных языковых уровней: фонетического, лексического, грамматического. Большое внимание уделяется вопросу стилистической нормы, т.е. целесообразности употребления языковых единиц в том или ином функциональном стиле.
Чтобы овладеть в достаточном объеме речью, необходимо активизировать средства языка в различных формах их проявления, освоить механизмы речи, которые могут быть усвоены только в практической деятельности: в процессе восприятия речи, выражения своих мыслей в устной и письменной форме.
Это позволяет выделить следующие основополагающие направления, которые являются составными компонентами процесса речевого развития школьников: осознания языковых единиц, усвоения норм русского литературного языка, развитие связной устной и письменной речи.
О теории словесности как средстве речевого развития учащихся
Впервые проблемы развития речи школьников были затронуты в XVII веке, когда начинались методические поиски в области обучения детей связной речи. В это время устная и письменная речь регламентируются строгими рамками стилей. «Риторика» изучала речь учащихся, а систему языка отражала «Грамматика». Курс риторики строился на трёхчастной схеме (изобретение, расположение, выражение) и имел классический состав предметов изучения (общие места, учение о стилях, периоды, тропы и фигуры). Таковы руководства Амросия (1778) и И.С. Рижского (1796), составленные по образцу риторики Ломоносова. Риторика как предмет обучала публичным выступлениям и была доступна узкому кругу учащихся, ориентированных на государственное и церковное служение. «Краткое руководство к красноречию» М.В. Ломоносова было первым национальным пособием, соединившим риторику с русской традицией, особенностями русской грамматики и сделавшим её «русской» наукой.
Состав филологических учебных дисциплин оказывался близким к школьной филологии донационального периода, известной в греко-латинской традиции средневековья и начала нового времени как система тривиума (цикл языкового обучения в средневековой школе, включающий грамматику, логику и риторику). Предпосылки курса теории словесности начинают складываться после утверждения в 1804 году нового учебного плана, определившего структуру филологического предмета гимназии. В состав филологических дисциплин были теперь включены всеобщая грамматика, грамматики отдельных языков, логика, риторика. Учебная филология стала представлять сочетание тривиума и всеобщей грамматики. Появились руководства, включившие в себя сведения из грамматики и частных искусств речи: логики, русской грамматики, сюда же включались сведения из эстетики.
Примером могут служить учебники А.С. Никольского, И. Борна, И.М. Левит-ского, Л.Г. Якоба, риторики А.Ф. Мерзл якова, М.И. Талызина. Состав этих учебников неоднороден.
Все эти руководства имели общую особенность: они стремились ло гически выстроить цельную систему искусств речи на общих основаниях и отнести эту систему к родному языку как систему правил образования речи на родном языке,
В них слово определялось как знак для выражения понятий, суждений и чувств (А.С. Никольский, Л.Г. Якоб), затем понятие слова развёртывалось в понятие речь, близкое к современному. «Порядок и связь отличают искусст Y? венную речь от простого языка» (А.Ф. Мерзляков), Особое значение в новой системе приобретало понятие словесность, которое имело следующие значения: 1) способность выражения мысли в слове с применением правил искусств речи; 2) совокупность произведений словесности, в которых применяются правила искусств речи.
Риторика считалась главной наукой словесности («искусства сочинять»). И.М. Левитский в «Курсе российской словесности для девиц» указывает, что «словесность в тесном смысле» содержит два искусства: риторику и г поэтику. Риторика есть искусство красиво говорить, приятно и убедительно выражать мысли и чувствования.
Некоторый итог развития представлений русской риторики о составе прозаической словесности содержится в «Краткой риторике» А.Ф. Мерзля-кова. Здесь впервые представлено смысловое разделение риторики на две части: общую теорию и пять разделов, касающихся отдельных родов и форм словесности: 1) писем; 2) диалогов (разговоров); 3) учебных сочинений; 4) истории; 5) ораторских речей. План риторики может пониматься как прообраз курса теории словесности с его классическим разделением на общую и {± частную риторику.
Таким образом, в учебных руководствах первой четверти XIX века сложились некоторые основные понятия теоретико-словесного курса, в частности, понятие словесности. Понятие словесности включало достаточно сложное представление о литературно-письменном языке, которое раскрывалось только в единстве содержания искусств речи и учения о родах и видах словесности.
Курс теории словесности утверждается в русской школе в 1820-1830 годах, после исключения всеобщей грамматики из состава учебных дисциплин. Он заимствует из всеобщей грамматики некоторые разделы (в частности, объяснение знаковой природы языка, место языка в других семиотических системах, отношения речи и мысли) и является как бы ее историческим продолжением.
Во второй четверти XIX века складывается классический состав курса теории словесности. Н.И, Гречем и Н.Ф. Кошанским было проведено разделение риторики на две части, которые были названы общей и частной, противопоставление которых основывалось на представлении о различном применении правил риторики в разных родах и видах словесности. В общей части помещались правила создания любого литературно-письменного текста, а в частной давалось описание родов и видов прозаической словесности. Такое разделение риторики означало разделение предметного содержания.
Цели, содержание, принципы и методы системы работы по формированию коммуникативных умений учащихся
Основной задачей обучения родному языку является подготовка школьников к речевому общению в устной и письменной форме. Эта готовность определяется, во-первых, знаниями об окружающей действительности, во-вторых, владением знаниями, умениями и навыками, владением речевед-ческими понятиями, обеспечивающими адекватное восприятие речи и создание собственных высказываний. Сущность обучения состоит не в механическом заучивании правил, а в формировании умений осознанного и правильного использования единиц языка в речи.
Создавая определенную методику, важно помнить, что каждая система действует на определенном социальном и культурном фоне, в зависимости от цели развития общества.
В основе создания методической системы, направленной на формирование коммуникативных умений и навыков, лежат принципы целостного, комплексного, системного подхода к обучению.
Принцип целостности обучения связан с единством функций обучения: образовательной, воспитательной, развивающей.
В педагогической теории целостность системы обучения проявляется в способности правильно соотнести и объединить знания, умения и навыки, согласовать процесс обучения и развития [Педагогика, 1988, с. 137].
С понятием целостности неразрывно взаимосвязаны принципы системности и комплексности.
Методическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга компонентов, находящихся в определенных отношениях и образующих целостность и единство. Изменение одного из компонентов влечет за собой изменение других, следовательно, всей системы в целом. Важнейшими компонентами системы являются цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения.
Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения.
Таким образом, содержание, методы, организационные формы обуче ния обусловлены целями методической системы - организовать комплекс ную работу по формированию коммуникативных умений и навыков учащих ся на основе усвоения номинативных и коммуникативных единиц языка и анализа их функционирования в речи.
Система формирования коммуникативных умений и навыков в про- цессе анализа, например, Что изучать? (какие теоретические понятия состав ляют основу содержания, какие базовые умения и навыки формируются в процессе обучения), как изучать? (какие принципы являются основопола гающими, какие методы используются для достижения конечной цели). Во прос о выборе средств и форм организации обучения является актуальным для нас, поскольку он отражает степень эффективности обучения (почему надо обучать так, а не иначе?) (Федоренко, 132, с.З).
