Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА ВООБЩЕ И ПОЭЗИИ В ЧАСТНОСТИ СТУДЕНТАМ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ с 11
I. Преподавание литературы народа изучаемого языка в чужой языковой и культурной среде с. 11
1.1. Исходные принципы методики обучения литературе в иностранной аудитории с. 12
1.2. Целесообразность форм реализации литературоведческого аспекта и преподавания литературы в иноязычной аудитории с. 16
II. Поэтический текст как предмет и средство обучения с. 19
II. 1. Некоторые отличительные особенности стихотворной речи с. 21
И.2. Поэтический текст как предмет и средство обучения с. 57
И.З. Основные принципы отбора поэтических произведений для учебного процесса во вьетнамской аудитории с. 60
Глава 2. РАБОТА С ПОЭТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЕ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ВНЕ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ. с. 69
I. Подготовка к работе с поэтическими произведениями с. 69
1.1. Фоновые знания с. 69
1.2. Соотношение видов речевой деятельности с обучением поэзии с. 69
1.3 Обширные лекции с. 77
II. Практическая работа с поэтическими произведениями при обучении литературе изучаемого языка вьетнамских студентов языковых ВУЗов вне языковой среды. Организация занятий с. 77
II. 1. Выборочный анализ поэтического произведения как комплексный подход к его пониманию с. 78
Учебно-коммуникативный подход к анализу поэтического произведения Психолингвистический подход
Лингвистический подход к анализу поэтического текста
Литературоведческий аспект текста
Страноведческий/лингвострановедческий аспект анализа и интерпретации поэтического текста
II.2.Поэтапная работа с поэтическим произведением на занятиях с. 191
И.З. Вопрос сопоставления оригинала с переводом с. 197
ІІ.4. Роль преподавателя в учебном процессе (принцип комплексной
мотивации) с. 205
Глава 3. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ И АНГЛИЙСКОЙ ПОЭЗИИ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ РУССКИЙ И АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫКИ В ЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ ВЬЕТНАМА с 208
I. Затруднения вьетнамских преподавателей и студентов при работе с произведениями русских и английских поэтов в оригинале. Анализ анкетирования с. 208
II. Направления снятия вышеизложенных затруднений с. 214
Заключение с. 227
Библиография с. 231
- Преподавание литературы народа изучаемого языка в чужой языковой и культурной среде
- Подготовка к работе с поэтическими произведениями
- Затруднения вьетнамских преподавателей и студентов при работе с произведениями русских и английских поэтов в оригинале. Анализ анкетирования
Введение к работе
За последние десятилетия в методологии и практике преподавания иностранных языков произошел значительный сдвиг: на основе известной концепции о неразрывной связи между языком и культурой в международном масштабе подтверждена необходимость сочетания преподавания языка и соответствующих культурологических реалий. В настоящее время стал непререкаемой истиной тот факт, что овладение любым иностранным языком невозможно без знания культуры (то есть литературы и страноведения) страны изучаемого языка. Задачи изучения литературы в процессе преподавания иностранного языка сложны и многообразны. Прямо или косвенно они связаны с проблемами включения в педагогический процесс этического и эстетического начала, воздействуя на учащихся с позиций целенаправленного и последовательного развития их интеллекта, интеллигентности и других общественно- и личностно значимых черт, столь необходимых в нашу технократическую эпоху и являющихся несомненной принадлежностью Человека Гуманного.
Названные задачи значительно расширяют круг функций, выполняемых литературой как учебным предметом, ибо качество художественности учебного процесса и учебно - методического комплекса становится тем фундаментом, на котором должна строится вся педагогическая система обучения иностранному языку, в нашем случае - русскому и английскому. Но чтобы успешно выдержать столь большие дидактические нагрузки, сам "художественный фундамент" процесса обучения должен быть педагогически обоснован, разработан до мелочей и выверен на практике.
В рамках настоящей диссертационной работы мы пытаемся рассмотреть этот фундамент в процессе обучения русскому и английскому языкам в языковых вузах Вьетнама, где мы недавно провели ряд экспериментов по этому вопросу лишь в поэтической области.
Актуальность методического вопроса обучения русской и английской поэзии вьетнамских студентов
Во - первых, мы исходим из того, что наша человеческая душа предрасположена к лирике. Ведь мы с самого детства всегда знакомимся с окружающим миром через стихи, которые нам читают бабушки и матери и которые благодаря своей мелодичности долго хранятся в нашей памяти. Поэзия поэтому может и должна рассматриваться как самое эффективное средство, и также самый привлекательный предмет обучения, при помощи которого у учащихся одновременно создается языковое чутье и снимается языковой барьер, особенно в аудитории без языковой среды.
Во - вторых, данная проблема нас весьма интересует как преподавателей иностранного языка. Предполагается, раз учебный материал (поэтические произведения) интересен, методический подход к нему не может быть "скучным", то есть не должен носить обобщенный и глобальный характер. Цель обучения, особенности системы языка и условий языковой среды, отличительные черты самих учащихся... все это нельзя не учитывать при составлении разных методических приемов для преподавательской работы над поэзией, что оказывается, несомненно, не таким уж простым, поскольку методика преподавания поэзии народа - носителя изучаемого языка до сих пор остается мало разработанной областью.
Методологии обучения литературе, чтению художественного текста, анализу художественных произведений были посвящены работы многих специалистов (Новиков Л.А., 1988; Пустовойт П.Г., 1977; Базанкина Н.Н., 1988; Демидова Г.Н., 1983; Милославская С.К., 1983; Лапидус Б.А., 1987), однако они носят слишком общий характер. Это важно, но недостаточно для преподавания "высшей формы существования языка"1 вьетнамским студентам в практическом процессе.
Во Вьетнаме проблему представляет и то, что ряд преподавателей ориентируется при проведении занятий по чтению и анализу поэтического
1 B.C. Баевский. О поэзии, с.5.
текста на чисто научные разработки в области лингвистики/ лингвостилистики, не учитывая при этом учебного характера работы с текстом. Занятия проводятся по определенному уже знакомому шаблону, результатом чего является неадекватность целей, приемов и средств анализа и интерпретации литературного произведения, что, в свою очередь, не активизирует, а замедляет, затрудняет процесс обучения, делая его менее интересным для студента. Наше исследование вызвано необходимостью дать современному вьетнамскому преподавателю иностранных языков тот уровень профессиональной подготовки, который соответствует требованиям настоящего момента, то есть найти комплексный подход к поэтическим произведениям, разработать ряд основополагающих вопросов дидактики и методики при работе с поэтическим текстом на различных этапах обучения языку.
Как говорят, где трудно, там интересно. Надеемся, что попытка сделать первый шаг в этой трудной области принесет нам лично весьма много интересного и полезного для будущей работы с учащимися во Вьетнаме.
Цель* данного исследования состоит в разработке методической концепции обучения русской и английской поэзии, ориентированного на комплексное формирование у вьетнамских студентов - филологов навыков и умений работы с поэтическими произведениями на основе филологического анализа в условиях отсутствия языковой среды; в повышении уровня владения иностранным языком вьетнамских студентов, их литературого и языкового чутья; в достижении решения тех методических задач, стоящих перед современными преподавателями иностранного языка (руского и английского) во Вьетнаме.
В контексте изучения иностранных языков в России и в мире сложилась богатая традиция чтения, анализа и интерпретации художественного текста на иностранном языке в учебных целях, которую можно и даже нужно использовать при разработке курса «Чтение и анализ иноязычного художественного (в т.ч. поэтического) текста» в рамках изучения и
преподавания иностранных языков во вьетнамской аудитории. Здесь же необходимо учесть: 1) подготовку педагогического состава (квалифакацию преподавателя), - 2) фоновые знания вьетнамских учащихся (филологический, психологический, культуроведческий, социально-исторический, философский, эстетический и т. п.), - 3) уровень владения родным языком учащихся, - 4) учебную программу практического курса русского/английского языка каждого этапа. В данной работе пытаемся предложить ограничение дозы показа учебного материала (в нашем случае поэтического) в соответствии с учебными этапами во избежание т.н. психологической нагрузки учащихся при ознакомлении с поэтическими шедрами литературы народа изучаемого языка, -5) требования к владению иностранными языками (а следовательно - к профессиональной подготовке преподавателя, его общему культурному уровню и уровню преподавания языка).
Разработать методику работы с поэтическим произведением во вьетнамской аудитории требует решение следующих задач:
- изучить вопрос о специфике поэтического текста и определяемом этой спецификой его месте в учебном процессе; при этом обратить особое внимание на следующие аспекты: особенности поэтического текста, его отличия от текста прозаического, техника понимания и восприятия поэтического произведения в целом и ее проблематичность;
предложить основные принципы отбора поэтических произведений для учебного процесса в качестве средства и предмета обучения, показать значимость роли родного языка и родной культуры в обучении иноязычной поэзии в условиях отсутствия языковой среды;
описать процесс чтения и анализа поэтического текста и его использовании как средства в обучении русского и английского языков во Вьетнаме;
изучить вопросы, возникающих в процессе обучения вьетнамских студентов русской и английской поэзии, выявить трудности студентов (языковые и психологические) и преподавателей в практической работе над поэтическим текстом и дать конкретные методические рекомендации по их преодолению.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
изучение методической, педагогической, филологической, психологической литературы по теме исследования;
анализ учебных программ и хрестоматий по чтению литературы изучаемого языка, существующих в настоящее время в языковых вузах Вьетнама;
наблюдение за учебным процессом в языковых вузах Вьетнама;
анкетирование студентов с целью изучения их существенных трудностей и также их потенциальных предпосылок, которые следует пробуждать в учебном процессе;
тестирование, анализ писменных работ студентов (более 90 сочинений по анализу стихотворения студентов III курса факультета русского языка и литературы ХИИЯ);
изучение опыта работы заслуженного преподавателя Вьетнама By Тхе Хоя и других преподавателей ХИИЯ и ХПИИЯ;
проверка действенности предлагаемых методических рекомендаций в учебном процессе ( и также на собственном педагогическом опыте в разных аудиториях).
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предложена методика работы с поэтическими произведениями во вьетнамской аудитории на основе выборочного подхода к филологическому анализу текста с учетом особенностей условий обучения и психологических особенностей обучащихся; выявлены трудности восприятия вьетнамскими студентами художественных явлений в области поэзии; впервые предложены принципы отбора учебного (стихотворного) материала на иностранном языке (русском и английском) и его подачи в учебном процессе в языковых вузах Вьетнама. Теоретическая значимость работы нашла свое выражение в том, что: - дано научное обоснование использования поэзии в учебном процессе в качестве средства и предмета обучения при обучении студентов-филологов во Вьетнаме;
- предложена методика работы над поэтическим текстом в иноязычной аудитории на основе выборочного подхода к его филологическому анализу.
Практическая значимость работы. Рассмотренные в диссертационном исследовании проблемы и вопросы имеют определенную практическую значимость, поскольку результаты, полученные автором, могут быть использованы в преподавании поэзии народа изучаемого языка вьетнамским студентам, при составлении учебников и учебно - методических пособий, хрестоматий по чтению художественных произведений для вьетнамских учащихся разных этапов обучения , при подготовке преподавателей литературы (поэзии) народа изучаемого языка во всех языковых ВУЗах Вьетнама и также при проведении ими практической работы с конкретным поэтическим произведением.
Настоящая работа состоит из "Введения", включающего обоснование выбора темы, определение цели, задач и направлений исследования; трех глав и "Заключения".
В первой главе мы рассматриваем некоторые теоретические основы преподавания студентам языковых вузов литературы изучаемого языка вообще и поэзии в частности, пытаясь решить ряд возникающих при обучении спорных вопросов. Здесь же мы также предлагаем основные методические принципы отбора поэтических произведений для учебного процесса во вьетнамской аудитории.
Вторая глава посвящена работе с поэтическими произведениями, а точнее разработке методики анализа и интерпретации поэтических/ стихотворных текстов в процессе обучения (на занятиях и вне занятий).
В третьей главе мы намерены описать "панораму" современного состояния обучения русской и английской поэзии студентов - филологов в языковых вузах Вьетнама, анализируя их затруднения в связи с расхождением стихосложений трех языков и условиями обучения. Здесь также описываются проведенные в одном из языковых ВУЗов Вьетнама эксперименты, что дает нам возможность
убедить в правильности своих методических направлений работы с поэзией народа - носителя изучаемого языка.
В Заключении делается синтез всех главных пунктов работы, что подводит нас к некоторым выводам, которые могут быть использованы в обучении русской и английской поэзии наших студентов вне языковой среды.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА ВООБЩЕ И ПОЭЗИИ В ЧАСТНОСТИ СТУДЕНТАМ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ class1 Преподавание литературы народа изучаемого языка в чужой языковой и культурной среде link1
Прежде всего, на наш взгляд, следует различать профили подготовки филологов - языковедов (с одной стороны - литературоведов-филологов; с другой - переводчиков и преподавателей- филологов). Между тем, такое разграничение нам представляется решающим с методической точки зрения. Интересно отметить, что такое разграничение впервые было проведено методистами из МГИИЯ им. Мориса Тореза (Обучение иностранному языку как специальности. Авт. Бородулина М.К. и др., с. 7), т.е. эта целесообразная дифференциация была осуществлена в рамках методики обучения иностранным языкам, а не родному языку как иностранному. Однако, насколько нам известно, если в отношении чтения и анализа иностранных художественных текстов среди ученых МГИИЯ им. М.Тореза существует единое мнение, и этот аспект давно выделяется ими в системе подготовки переводчиков и преподавателей в самостоятельную "частную научную дисциплину", (см. с. 190-202) то о роли и месте курса литературы изучаемого иностранного языка такого единогласия нет. Да и среди тех, кто "за", имеются разные взгляды на его цели, содержание и средства презентации (на родном / иностранном языке?). Ниже мы попытаемся обосновать одно из возможных решений некоторых принципиальных проблем целей, содержания курса литературы, форм и методов его изучения в системе подготовки переводчиков и преподавателей иностранных языков (в данном случае русского и английского языков). Наше решение определено следующими исходными положениями:
Во-первых, как лингвисты мы исходим из того, что язык -"первоэлемент литературы" (М. Горький), а "художественная речь представляет собой в высших ее проявлениях эстетико-коммуникативный стиль речи". В единстве коммуникативной и эстетической функций первичной является коммуникативная. Это значит, эстетическую функцию можно постигать только по мере овладения коммуникативной функцией языка.
Следовательно, чрезмерно ранее, по сравнению с языковыми возможностями обучаемых, углубленное историко-литературное изучение, за которое так ратуют некоторые рьяные литераторы, может привести только к излишней вредной филологизации подготовки переводчиков и преподавателей иностранных языков, что справедливо критикуется методистами из МГИИЯ им. М. Тореза. Отсюда вытекает, что занятия литературой изучаемого языка наиболее эффективны при подготовке переводчиков и преподавателей только тогда, когда изучаемый язык становится для учащихся орудием учебной деятельности на этих занятиях. Изложенное не противоречит вышевысказанной нами позиции, отстаивающей соответствующую филологизацию процесса подготовки переводчиков и преподавателей языка, ибо только на филологической базе и можно подготовить специалистов широкого профиля по иностранным языкам, с творческим потенциалом и способностью превращать образование в самообразование. Мы только против забегания вперед, поспешности таких занятий по литературе, которые не опираются на коммуникативные возможности обучаемых и не развивают их.
Во-вторых, выступая за филологизацию, мы проводим четкое разграничение профилей подготовки переводчиков и преподавателей иностранных языков, с одной стороны, и филологов - исследователей иностранных языков и литературы с другой. Отсюда вытекает необходимость разграничения филологических учебных дисциплин для первых и филологических учебных дисциплин для вторых. Относительно литературы это различие можно представить в следующей схеме (оговоримся сразу, как любая схема, она упрощена).
Подготовка к работе с поэтическими произведениями
Художественные произведения вообще и поэзии в частности можно рассмотреть как средство и предмет обучения. Но думается, поэзия народа изучаемого языка в учебной программе, в каком бы качестве она ни была, всегда находится в соотношении с видами речевой деятельности.
Как средство обучения, поэтические произведения имеют первостепенное значение для понимания фактов изучаемого языка, развивают творческие способности, повышают речевую культуру, развивают чувство языка, расширяют запас средств выражения, быстрее формируют речевые навыки и умение в таких видах речевой деятельности, как чтение и говорение (Базанкина Н.Н. Обучение чтению художественного текста на курсах русского языка в СРВ. Вьетнамская русистика, Вып. 3. - Ханой, 1988. с. 81). Что касается других учебных дисциплин, то работа с поэтическими произведениями является эффективным средством обучения правильному произношению, интонации, ритмике слова, аудированию. Конечно, на начальном этапе обучения, допустим, произношению (фонетике) достаточно подходящими могут оказаться детские стишки, песенки, однако, как показывает практика, студенты 1, 2 курсов с большим интересом и желанием знакомятся с более серьезными, значительными текстами. Так что вполне приемлемым оказывается, к примеру, обращение к стихотворению "Жди меня" К. Симонова при тренировке произношения звука [ж] (для русистов); к "The Daffodils" (Wordsworth) при тренировке произношения звука [1] (для британистов) и т.п. Целенаправленная работа над чтением и заучиванием наизусть этих стихотворений и отрывков из них вызывает гораздо больший интерес, чем многократное повторение произвольно подобранных, ничем не связанных между собой слов и звуковых сочетаний, представляющих собой только первую стадию знакомства обучаемых с произношением русских и английских звуков. Доступный поэтический текст представляет собой благодатный материал для запоминания новых лексических и фразеологических единиц и интонационных конструкций. Ведь этот вид текста характеризуется эмоциональной выразительностью, привлекательностью содержания.
Интеллектуальная активность обучаемых стимулирует их учебную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более результативным (Демидова Г.Н., Милославская С.К., Римская - Корсакова Н.Н. Использование художественного текста в условиях включенного обучения. - Русский язык за рубежом, 1983, №14., с.13). Стихотворения дают возможность проникнуть во внутренний мир человека. Поэтому у студентов возникает потребность высказать свое мнение, обсудить содержание и формы выражения произведения, защитить свою точку зрения. Необходимость говорить по-русски и по-английски требует от них сформировности грамматических навыков, овладения лексико - фразеологической сочетаемостью иностранного языка, умения строить предложения как в диалогической, так и в монологической речи.
Важным видом работы в данном направлении нам еще представляется проведение сочинений, что и является важным звеном преподавания литературы изучаемого языка. Забота преподавателя о творческой работе над литературным сочинением есть одновременно забота о мастерском проведении литературоведческого и лингвистического анализа на базе напряженной самостоятельной работы учащихся, и забота о богатстве, выразительности, логичности их речи.
Таким образом, использование стихотворений на занятиях по иностранному языку как средство обучения обеспечивает более эффективный процесс овладения языком.
Теперь вернемся к поэтическим произведениям как к предмету обучения. Вопрос состоит в том, как добиться, чтобы активизация у студентов всех видов речевой деятельности была полезна им и на лекциях, и на семинарах, и на отдельных занятиях чтения художественных произведений. Известно, что на лекции учащиеся в основном слушают и записывают, а на семинарских занятиях они отвечают на вопросы, беседуют с преподавателями и между собой, выразительно читают стихотворения вслух и т.п. Впрочем, соотношение видов речевой деятельности на занятиях по поэзии народа изучаемого языка таковое:
- на лекции: аудирование и письмо;
- на семинаре: говорение.
Затруднения вьетнамских преподавателей и студентов при работе с произведениями русских и английских поэтов в оригинале. Анализ анкетирования
Обучение иностранным языкам вообще и русскому, английскому языкам в частности во Вьетнаме характеризуется отсутствием не только языковой среды, но и достаточного срока накопления опыта: лишь в 1955 году был создан Ханойский университет, вслед за которым увидели свет и Ханойский институт иностранных языков (ХИИЯ) и Ханойский педагогический институт иностранных языков (ХПИИЯ). Поэтому, ряд затруднений, которые препятствуют достижению желаемых успехов в работе, неизбежен. Для преподавателя литературы изучаемого языка эти затруднения оказываются особенно большими. Попытаемся перечислить некоторые из них:
1. Преподаватели не были подготовлены к преподаванию данного предмета. (Нехватка опытных специалистов).
2. Отсутствие специальных пособий для преподавателей.
3. Отсутствие информации о состоянии современных перемен в английской и русской литературах.
4. Низкие уровень владения языком у студентов и степень их подготовки к изучению литературы.
5. Отсутствие мотива изучения данного предмета у студентов. (Студенты не видят необходимости в изучении литературы, тем более поэзии изучаемого языка).
Здесь мы не намерены подробно описывать подобные трудности. Но для Вашего более ясного представления о них приведем некоторые примеры.
Продолжительность одного урока "литературного комментированного чтения" - 90 минут. А за этот срок один преподаватель успевает лишь достичь усвоения студентами новых слов и выразительного чтения. Лингвистический анализ, лингвострановедческий комментарий и другие вопросы приходится отложить на другой день. Причиной является недостаточный уровень владения языком у студентов. Слишком много незнакомых слов надо объяснить и, в конце концов, урок литературного чтения превращается в практику речи. Причиной может быть еще несоответственная с запасом слов студентов доза подачи материала и тексты, подобранные несоответственно с практическим курсом иностранного языка.
Возьмем второй пример. Студент третьего курса факультета английского языка ХПИИЯ, отвечая на вопрос: "Нравится ли Вам занятия английской литературой? Вы предпочитаете работать с прозаическими или поэтическими произведениями?", написал в анкете: « Нам такие занятия не нужны. Мы читаем лишь предисловие книги, и уже понимаем, о чем в ней идет речь. Зачем нам тогда анализ всяких образов...?!"
Студент остается равнодушным к данной дисциплине, потому что не находит в ней ни интереса, ни необходимости, что является самым большим препятствием, которое преподаватель должен преодолеть.
Чтобы снять собственные трудности в обучении литературе изучаемого языка вообще и поэзии в частности, преподавателю необходимо учитывать и трудности его студентов. Что касается вьетнамских студентов, то общие затруднения связаны:
- со слишком огромным объемом и разнообразием содержания литературного материала;
- с недостаточным количеством учебных пособий и также книг для самостоятельного чтения (в библиотеке зачастую есть лишь очень старые книги на изучаемом языке);
- с тем, что знания студентов в области страноведения и истории культуры ограничены;
- с отсутствием у студентов необходимых навыков анализа художественного произведения.
На подобные трудности наталкиваются также возможности понимания вьетнамскими студентами поэзии русского и английского народов. Практика обучения свидетельствует, что дело не только в уровне владения английским и русским языками, но и в отсутствии фоновых знаний о стихосложении данных языков и знаний о европейской культуре. Даже у большинства старшекурсников нет необходимых представлений об этих знаниях. Это объясняется не столько качеством общего образования и общекультурной подготовки студентов, сколько их принадлежностью к восточной культуре, имеющей своеобразный, значительно отличающийся менталитет, а потому знаний о европейской культуре и искусстве являются для них далекими и недосягаемыми.
