Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обучение сопоставительному анализу жанра рассказа в мононациональных и полинациональных школах Кабардино-Балкарской Республики 21
1.1. Методологические основы сопоставительного изучения русской и родной литератур 21
1.2. Место жанра рассказа в программах и учебниках по русской и родной литературам для национальных школ 27
1.3. Литературоведческая и методическая литература о жанре рассказа, практика его изучения в школе 38
1.4. Специфика восприятия художественных текстов учащимися мононациональных и полинациональных школ Кабардино-Балкарской Республики 58
ГЛАВА 2. Методические основы изучения жанра рассказа, особенности сопоставительного анализа 70
2.1. Основные теоретико-литературные понятия, раскрываемые в процессе изучения жанра рассказа в единстве формы и содержания (жанр, композиция произведения, соотношение образов автора и рассказчика, антитеза, заглавие, изобразительно-выразительные средства) 78
2.2. Психологизм анализа событий и восприятия мира героями 90
2.3. Раскрытие сюжета, идейно-художественного и тематического содержания и образов героев произведения 96
2.4. Сопоставительный анализ сходных сюжетных линий в русской, родной литературах и фольклоре 100
2.5. Организация проведения эксперимента и характеристика итогов экспериментальной проверки предлагаемой методической системы в мононациональных и полинациональных школах 116
Заключение 124
Библиография 131
- Методологические основы сопоставительного изучения русской и родной литератур
- Место жанра рассказа в программах и учебниках по русской и родной литературам для национальных школ
- Основные теоретико-литературные понятия, раскрываемые в процессе изучения жанра рассказа в единстве формы и содержания (жанр, композиция произведения, соотношение образов автора и рассказчика, антитеза, заглавие, изобразительно-выразительные средства)
Введение к работе
Общая характеристика работы Актуальность темы исследования. Проблема преодоления дефицита духовности в период острых социальных потрясений выдвинула на передний план вопрос о приоритетности гуманитарного образования.
Среди школьных предметов гуманитарного цикла особая роль принадлежит литературе, формирующей сферу чувственного познания человеком окружающего мира. Эта развитая в общении с любым видом искусства, в том числе и с литературой, эстетическая, истинно человеческая форма познания объективной действительности, приобретая универсальный характер, распространяется на все сферы деятельности.
Происходящее повсеместно в образовательной сфере реформирование национальных образовательных систем - это преобразования не только в структуре, но и в технологии образовательного процесса. Обращение к личности ученика, учет его индивидуальных качеств в процессе обучения, нацеленность на формирование его нравственно-эстетических идеалов, на развитие его мышления и творческих способностей оказались в центре этого процесса.
Литературное образование школьников решает задачи становления личности как никакой другой учебный предмет на школьном уроке, и изменения в
этой сфере, их актуальность обусловлены развитием общества на современном этапе. Потребности общества в качественном литературном образовании продиктованы необходимостью поставить барьер бездуховности, псевдокультуре, которые все больше проникают в жизнь нашего общества и принимаются молодежью за истинные ценности.
Как показывают исследования последних лет, эффективное формирование духовно богатой личности, воспитанной на лучших образцах словесного искусства, возможно только при учете национальных, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В связи с этим особенно важно сопоставление восприятия учащимися идей, тем, образов, художественного своеобразия произведений русских писателей с близкими им по идейно-тематическому содержанию произведениями родной литературы и фольклором родного народа, более доступных для понимания юных читателей.
В сложившейся же практике обучения в нерусской школе общие и специальные приемы активизации умственной деятельности учащихся на уроках литературы касаются, главным образом, усвоения историко-литературных знаний и теоретико-литературных понятий и в меньшей степени овладения учениками необходимыми умениями самостоятельной работы с художественными текстами, развития творческого воображения, что в комплексе составляет читательские умения.
Обучение школьников сопоставительному анализу литературных произведений открывает путь к наиболее полной реализации воспитательного потенциала уроков литературы, служит формированию у читателей в процессе чтения и умения усваивать ценности, содержащиеся в произведениях русской и народной культур, является стимулом познавательной активности и самостоятельности мышления школьников как одной из главнейших целей образования.
Между тем, несмотря на проведенный за последние годы целый ряд научно-методических исследований по данной проблеме, вопрос сопоставительного анализа художественных произведений продолжает оставаться одним из самых сложных и не решенных еще до конца. Всеми исследователями в настоящее время ощущается необходимость искать новые пути и формы изучения литературных произведений, которые бы в большей степени отвечали специфике и эстетической сущности каждого из них.
В разработке методики сопоставительного анализа литературных произведений в школе необходимо также учитывать специфику жанра, так как без учета жанровых особенностей учащиеся не смогут с достаточной глубиной проникнуть в образный мир изучаемого художественного текста, понять художественные законы, по которым создано произведение литературы. Анализ литературного
произведения с учетом его жанровой специфики позволяет раскрыть перед учащимися многообразие способов выражения авторской позиции, что помогает более глубокому восприятию произведений, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста, усиливает воздействие искусства на духовную сферу учащихся, на развитие познавательной и социальной активности школьников.
Важность решения данной проблемы подчеркнул в свое время еще Л. С. Выготский: «...необходимо не только дать осуществиться действию искусства, взволноваться искусством, но и объяснить его, и как это можно сделать так, чтобы объяснение не убило волнение...»
Как уже было отмечено, осуществлению этих целей способствует сопоставительное изучение произведений русской и родной литературы. Настоящая диссертация посвящена методике сопоставительного анализа литературных произведений русских и кабардинских писателей именно в школах Кабардино-Балкарской Республики. Для этого есть свои причины.
Следует сказать, что школы Кабардино-Балкарской Республики имеют определенную специфику. По составу детей можно вьщелить школы мононациональные и полинациональные. Мы остановимся на преподавании литературы в тех и
других школах. Обращение к последним особенно важно на современном этапе. Дело в том, что если преподаванию литературы в школах с мононациональным составом детей посвящается целый ряд исследований, то специфика работы с полинациональным составом изучена недостаточно.
Между тем в настоящее время словесники этих школ испытывают большие трудности. В связи со значительным сокращением часов в новом учебном плане учителю приходится больше внимания уделять самостоятельной работе учащихся, в том числе при изучении жанра рассказа, который избран нами в качестве примера в плане сопоставления русской и родной литератур, литературы и фольклора.
Задача гуманизации школы предполагает не только совершенствование литературного образования, но и развитие у школьников эстетического восприятия художественного текста при его самостоятельном чтении. Это возможно лишь в том случае, если ученик правильно понимает смысл его содержания. Целенаправленное развитие таких ключевых умений, как анализ произведения в единстве формы и содержания, выявление авторской позиции, способность к эмоционально-эстетическому восприятию жанра рассказа, выработанные навыки сопоставительного анализа углубляют проникновение учащихся в его содержание.
В разные периоды развития методики преподавания литературы об этом писали В. П. Острогорский, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, И.С. Збарский, В.Я. Коровина, Т.Ф. Курдюмова, А.В. Рыжеволова, К.В. Мальцева и многие другие ученые. Сопоставительный анализ произведений наиболее полно раскрыт в работах, составляющих методологическую основу данной проблемы: И.Х. Майоровой, М.В. Черкезовой, М.А. Аристовой, СМ. Петровой, М.М. Абдувалиевой и др. Более подробный анализ этих работ дан в главе первой (параграф первый). Тем не менее, время от времени возникающие дискуссии о способах сопоставительного анализа литературных произведений свидетельствуют о нерешенности до конца избранной нами для исследования проблемы.
В диссертации мы придерживаемся позиции, предполагающей, что сопоставительный анализ в мононациональной и полинациональной школах идет успешнее, если он проводится прежде всего на примере интересных для учащихся произведений русских и национальных авторов, близких для их понимания. К числу таких произведений в системе литературного образования относятся, например, рассказы Л.Н. Толстого «После бала», А. А. Шогенцукова «Под старой грушей» и другие произведения.
Л.Н. Толстой всегда заботился о том, чтобы в произведении «все свести к единству», выразить «сцепление мыслей» способом, который отвечает характеру этих мыслей. В жанре рассказа, к которому мы обращаемся в качестве примера, объединяющим началом является прием контраста, который часто используется в кабардинском фольклоре и авторских произведениях кабардинской литературы, что дает богатый материал для их сопоставления с произведениями русских писателей. В контрасте - сила эстетического воздействия как русских, так и кабардинских произведений литературы. Основной прием изображения героев -показ сущности характеров в сопоставлении понятий: «быть и казаться». Эта мысль имеет как образовательное, так и большое воспитательное значение.
Рассказ «После бала», к которому мы обращаемся, сопоставляя его с произведением кабардинской литературы, - одно из ярких гуманистических произведений Л.Н. Толстого. Мастерски написанный, он ставит многие вопросы, интересующие подростка, вступающего во взрослую пору: вопросы любви, долга, чести, морали. Эти же проблемы встают в произведениях кабардинского народного творчества и кабардинских писателей, сопоставление которых помогает усвоению жизненных
проблем, решаемых русскими и кабардинскими авторами.
Как и Л.Н. Толстой, они утверждают такие художественные принципы, как следование правде, раскрытие «диалектики души», борьбы противоположных начал в человеческом сознании, детальное воспроизведение душевных переживаний героев, развития их взаимообусловленных мыслей и чувств.
Таким образом, вопросы, решаемые как в русской, так и в родной литературе, позволяют совместить на школьном уроке эстетические и нравственные аспекты преподавания. Побуждение учащихся к размышлению над проблемой «сопряжения» личной жизни с «общей жизнью человечества» и в настоящее время не утратило своей актуальности. Для этого, на наш взгляд, на уроке литературы следует сочетать различные формы изучения литературного произведения. Это касается, прежде всего, места жанра рассказа в школьном курсе, а также сопоставления произведений русских писателей со сходными по идейно-тематическому содержанию произведениями родной литературы и фольклора.
Исходя из сказанного, мы выделяем как объект исследования - процесс восприятия и освоения жанра рассказа в русской и родной литературах
учащимися мононациональных и полинациональных школ.
Предмет исследования - разработка методики сопоставительного анализа малой формы эпического жанра (рассказа) в курсе 8 класса мононациональных и полинациональных школ Кабардино-Балкарской Республики.
Методологической основой исследования являются важнейшие философские представления о диалектике общего, особенного и единичного, национального и интернационального; труды известных методистов прошлого и современных ученых; достижения русского и кабардинского литературоведения в области анализа художественных произведений; основополагающие принципы психологии, дидактики, педагогики, искусствоведения; основы сопоставительного анализа произведений в литературоведческих и методических трудах.
Цель исследования - научное обоснование методической системы обучения учащихся средних классов школ Кабардино-Балкарской Республики сопоставительному анализу произведений жанра рассказа в творчестве русских и кабардинских писателей, а также близких им мотивов в фольклоре того и другого народов; экспериментальная проверка разработанной методической системы.
В соответствии с обозначенной целью в диссертации ставятся следующие задачи исследования:
провести анализ литературоведческой и методической литературы о творчестве писателей -мастеров рассказа в целом; на конкретных примерах раскрыть особенности произведений русской литературы в сопоставлении с произведениями родной литературы и народного творчества;
рассмотреть решение проблемы в практике школьного изучения курса литературы в 8 классе мононациональных и полинациональных школ Кабардино-Балкарской Республики;
выявить сходные черты рассматриваемых произведений (композиция, образы рассказчика и героя произведения, роль пейзажа, портрета, интерьера в раскрытии содержания произведения, характеристика изобразительно-выразительных средств, используемых писателем и т.п.), дать образцы их анализа на основе рекомендаций программ по русской и родной литературам для школ с мононациональным (кабардинцы) и полинациональным составом учащихся;
- сопоставить произведения, близкие по
идейно-тематическому содержанию в русской,
кабардинской литературах и фольклоре, что будет
способствовать глубокому пониманию художественных текстов русских авторов учащимися-кабардинцами.
Гипотеза исследования.
Эффективность сопоставительного изучения жанра рассказа в творчестве русских и кабардинских писателей может быть достигнута при условии:
а) последовательного формирования
читательских интересов школьников, в частности,
их отношения к изучаемым произведениям (в русской
и кабардинской литературах);
б) учета возрастных и национальных
особенностей восприятия художественного текста
учащимися-кабардинцами, а также специфики работы
в мононациональных и полинациональных школах
Кабардино-Балкарской Республики (каждый тип школ
и контингент их учащихся характеризуется);
в) разработки эффективных путей изучения
произведений и форм их сопоставления;
г) опоры на литературоведческие работы,
помогающие приобщить школьников к родной, русской
и другим литературам;
д) усиления культуроведческого аспекта
изучения произведений малой эпической формы
(рассказа).
Методы исследования:
а) теоретический - изучение трудов по
педагогике, психологии, методике преподавания
литературы, а также по литературоведению, учет
различных подходов к анализу жанра рассказа на
конкретных примерах рассматриваемых в диссертации
произведений;
б) социолого-педагогический (анализ учебных
программ и учебников в аспекте исследуемой
проблемы; анкетирование, беседы, анализ устных и
письменных ответов учащихся и учителей, сочинений
и других творческих работ учеников; наблюдение
над работой словесников и школьников в процессе
экспериментального обучения; изучение и обобщение
передового опыта; моделирование системы обучения,
помогающей решению поставленной проблемы);
в) экспериментальный (констатирующий,
обучающий, контрольный эксперименты и
сопоставление их результатов для доказательства
эффективности предлагаемой методической системы и
особенностей ее применения в разных типах школ);
г) статистический (количественный и
качественный анализ результатов эксперимента).
Диссертационное исследование проводилось на основе опытно-экспериментальной работы диссертанта в течение 10 лет (1991-2001 гг.) в несколько этапов.
На первом этапе (1991-1992) проведен констатирующий срез, в ходе которого выяснялась информированность учащихся о творчестве изучаемых писателей русской литературы и сопоставляемых с ней произведений кабардинской литературы. В дальнейшем некоторые элементы констатирующего эксперимента повторялись в разные годы с учетом изменений во взглядах и интересах учащихся восьмых классов разных поколений.
На втором этапе (1992-1999) проверялась эффективность разработанной нами системы уроков по изучению жанра рассказа на примере Л.Н. Толстого и А.А. Шогенцукова, а также фольклора, близкого им по идейно-тематическому содержанию. Проверка проводилась в школах с мононациональным (кабардинцы) и полинациональным составом детей, выяснялась доступность предлагаемых вопросов и заданий, прочность знаний об особенностях изучаемых произведений.
На третьем этапе (1999-2001) систематизировались и анализировались полученные результаты проведенного эксперимента, а также проверялась правильность сделанных выводов, корректировались выбранные нами пути и формы анализа и методические рекомендации по изучению рассказа в мононациональных и полинациональных школах Кабардино-Балкарской Республики.
Одновременно анализировалась эффективность сопоставления рассказа в русской литературе (на примере «После бала») с произведением кабардинского писателя А.А. Шогенцукова и устным народным творчеством.
Экспериментом было охвачено 350 учеников четырех сельских (мононациональных) школ (Арикская средняя общеобразовательная школа, СОШ № 2 с. Плановское) и городских (полинациональных) школ республики (СОШ № 2, СОШ № 3 г. Терека).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые в Кабардино-Балкарской Республике были апробированы предлагаемые пути сопоставительного изучения жанра рассказа (анализ произведения в единстве формы и содержания, данный сначала учителем как образец, а затем закрепление этого вида анализа в самостоятельной работе учащихся - индивидуальной, парной и коллективной; прослеживание сходства и различия идейно-тематического содержания образов, изобразительных средств сопоставляемых произведений и отражение сделанных наблюдений в специальных таблицах). Прежде всего это касается специфики преподавания в полинациональной школе, которая недостаточно отражена в методической литературе в сравнении с изучением тех же произведений в мононациональной школе.
Сопоставлялось также изучение произведений русской и родной литератур с произведениями устного народного творчества: приемы создания писателем образов героев, пейзажных зарисовок, особенностей изобразительно-выразительных средств и др. Выявлена «диалектика души» героев; разработаны пути донесения до учащихся эстетических особенностей изучаемых произведений в их национальной специфике, проанализировано усвоение учащимися этой специфики по результатам внедрения предлагаемых способов анализа литературных произведений в сопоставлении с фольклором. Теоретически обоснована и экспериментально проверена целесообразность использования предлагаемой методики сопоставительного анализа рассказов Л.Н. Толстого «После бала» и А.А. Шогенцукова «Под старой грушей» и сказочных произведений русского и кабардинского народов.
Практическая значимость исследования. В диссертации даны научно обоснованные и экспериментально проверенные рекомендации к изучению жанра рассказа в мононациональной и полинациональной школах. Результаты исследования могут быть использованы в процессе преподавания русской литературы в средней школе, при разработке программ, учебников, учебно-
методических пособий для мононациональных и полинациональных школ Кабардино-Балкарской Республики и других республик, при составлении различных видов заданий, тестов, повышающих интерес к творчеству изучаемых писателей, развивающих уровень творческой самостоятельности учащихся и навыки литературоведческого анализа. Результативность исследования подтверждается данными опытно-экспериментальной работы, которые получили положительную оценку педагогов Кабардино-Балкарской Республики на курсах повышения квалификации учителей, на научно-практических конференциях, методических семинарах района и республики в целом. Апробация материалов исследования осуществлялась на курсах учителей русского языка и литературы в Институте повышения квалификации учителей Кабардино-Балкарской Республики.
Положения, выносимые на защиту:
1. В связи с уменьшением количества часов на преподавание литературы в новом учебном плане возникает необходимость усиления внимания к самостоятельной работе учащихся в процессе обучения школьников основам сопоставительного анализа произведений, близких по идейно-тематическому содержанию и вызывающих наибольший интерес учащихся, отвечающих их пониманию мира и
литературного творчества писателей, а также фольклора как русского, так и родного народов.
2.Изучение произведений русской литературы в сопоставлении с идейно и тематически близкими произведениями родной литературы целесообразно строить с учетом специфики композиции произведения (например, антитеза как основной прием композиции).
Предлагаемая методика работы позволяет эффективно подготовить учащихся к восприятию крупных эпических произведений в старших классах.
Изучение жанра рассказа на конкретных примерах сопоставления произведений русского и кабардинского писателей способствует совершенствованию учебного процесса, обеспечивает интерес нерусских учащихся к литературе в целом и к творчеству каждого изучаемого писателя.
Изучение жанра рассказа в курсе 8 класса мононациональной школы в сопоставлении с его восприятием в полинациональной аудитории способствует реализации в учебном процессе национально-регионального компонента.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Методологические основы сопоставительного изучения русской и родной литератур
Разработка методики сопоставительного изучения русской и родной (кабардинской) литератур необходима для эффективного преподавания русской литературы в школе, для наиболее полного, целостного и углубленного восприятия произведений русской и кабардинской литератур учащимися мононациональных и полинациональных школ Кабардино-Балкарской Республики. Кроме того, сопоставительное изучение русской и родной литератур имеет большое образовательно-воспитательное значение. Оно позволяет глубже оценить идейно-эстетическую значимость литературного явления, понять национальное своеобразие каждой литературы, лучше усвоить систему основных теоретико-литературных понятий.
Сопоставительным изучением литератур интересовались многие литературоведы и методисты. При изучении методологических основ данной проблемы мы опирались на труды отечественных литературоведов - А.С. Бушми-на, А.Н. Веселовского, В.М. Жирмунского, Н.И. Конрада, Г. И. Ломидзе, И. Г. Неупокоевой, М.Б. Храпченко, чьи достижения в области сравнительного литературоведения позволяют включить в программу по русской литературе для мононациональных и полинациональных школ сопоставительное изучение русской и родной литератур.
В центре нашего внимания были работы по методике литературы в школе, в частности, те исследования, в которых раскрывались проблемы изучения литератур в национальной школе и рассматривались русско-национальные (М.М. Абдувалиева, И. Г. Майорова, А. В. Рыжеволова, Э.С. Смелкова, М.В. Черкезова и др.) и русско-зарубежные (В.И. Стрельцов, К.М. Нартов, Н.В. Лекомцева и др.) связи. Все они указывают на необходимость комплексного подхода к изучению литературы. Но практически не существует работ по методике сопоставительного анализа русской и кабардинской литератур и фольклора при изучении жанра рассказа. На наш взгляд, именно при обращении к этому жанру литературы удобно и методически целесообразно применение сопоставительного анализа литератур русского и кабардинского народов. При таком подходе к изучению литературы учащиеся-кабардинцы не только лучше поймут произведения русских классиков, обогатят свой опыт общения с шедеврами русских писателей, но и осознают роль, значение и место родной кабардинской литературы.
Труды многих психологов и педагогов свидетельствуют о том, что обучение оказывается гораздо более эффективным, когда объект познания обретает новые месте пейзажа, характере изображения смешного и грустного.
Изучение композиционных основ рассказа невозможно без знания распространенных определений этого жанра. Рассказ относится к таким литературным жанрам, где «...весь процесс формирования, за исключением последней ступени, имеющей назначение раскрыть связь отдельного элемента с творческим методом писателя, может быть в основном завершен уже в средних классах» (71, с.40).
Представление о рассказе связано с реалистической основой жанра (реалистические обстоятельства и характеры, сюжет, конфликт) . «По существу... мы имеем дело... с малой эпической формой, которая, давая те или иные вариации в зависимости от исторической обстановки, показывала один эпизод из жизни человека (со всеми связанными с этим композиционными особенностями: количеством, объемом и пр.)» (132, с.70) .
Методический стержень работы над понятием рассказа -при различной глубине проникновения в характер действующих лиц - это наблюдения над эпизодом, лежащим в основе сюжета. Анализ центрального эпизода позволяет показать учащимся внутреннюю организацию, целостную систему определенных форм художественного изображения, психологической характеристики как основы поступка, расширить первые представления о взаимосвязи формы и содержания в художественном произведении.
Место жанра рассказа в программах и учебниках по русской и родной литературам для национальных школ
В условиях Кабардино-Балкарской Республики выбор тех или иных форм изучения произведения зависит не только от тематической и жанровой особенностей произведения, но и от уровня речевой и литературной подготовленности конкретного класса, выбора программ, рекомендованных Министерством образования Российской Федерации.
Программы по кабардинской и русской литературам для национальных школ составлены на основе современных требований к школе, отвечают важнейшим принципам научности и методической выдержанности, систематичности изложения, взаимосвязи и преемственности в подаче материала, отвечают воспитательным и образовательным целям, формированию личности школьника. Во всех классах среднего звена программой предусмотрено изучение жанра рассказа и в родной, и в русской литературах.
Учителя литературы в мононациональных школах в основном работают по программе для национальных школ Российской Федерации (авторы-составители: С.К. Бирюкова, Н.Н. Вербовая, A.M. Мансурова, A.M. Нартов, Н.С. Русина), а также по программе, разработанной под редакцией М.В. Черкезовой.
Преподаватели полинациональных городских школ работу также строят по программе под редакцией А.Г. Кутузова и по программе литературного образования под редакцией В.Я. Коровиной, так как условия их работы приближаются к условиям работы русских школ.
Жанр рассказа в школьных программах представлен довольно широко с заметным усложнением понимания его специфики. Сначала ученики знакомятся с отрывками из рассказов Д.Н. Мамина-Сибиряка, Н.Г. Гарина-Михайловского, затем целиком с небольшими рассказами (К.Г. Паустовского «Заячьи лапы», Л.Н. Андреева «Петька на даче», А. И. Куприна «Чудесный доктор», А.П. Чехова «Лошадиная фамилия», И.С. Тургенева «Му-му», Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», А.И. Куприна «Бонза», А. П. Чехова «Хамелеон», А. П. Платонова «На заре туманной юности», Н.В. Гоголя «Шинель»).
В каждом последующем классе с 5 по 8 ученики расширяют свои представления о жанре, узнают о исторической и жизненной основах произведения, о роли и месте пейзажа, характере изображения смешного и грустного.
Изучение композиционных основ рассказа невозможно без знания распространенных определений этого жанра. Рассказ относится к таким литературным жанрам, где «...весь процесс формирования, за исключением последней ступени, имеющей назначение раскрыть связь отдельного элемента с творческим методом писателя, может быть в основном завершен уже в средних классах .» (71, с.4 0)
Представление о рассказе связано с реалистической основой жанра (реалистические обстоятельства и характеры, сюжет, конфликт) . «По существу... мы имеем дело... с малой эпической формой, которая, давая те или иные вариации в зависимости от исторической обстановки, показывала один эпизод из жизни человека (со всеми связанными с этим композиционными особенностями: количеством, объемом и пр.)». (132, с.70)
Методический стержень работы над понятием рассказа - при различной глубине проникновения в характер действующих лиц - это наблюдения над эпизодом, лежащим в основе сюжета. Анализ центрального эпизода позволяет показать учащимся в элементарной форме принцип композиции, психологической характеристики как основы поступка, расширить первые представления о взаимосвязи формы и содержания в художественном произведении.
Основные теоретико-литературные понятия, раскрываемые в процессе изучения жанра рассказа в единстве формы и содержания (жанр, композиция произведения, соотношение образов автора и рассказчика, антитеза, заглавие, изобразительно-выразительные средства)
Содержание школьного курса литературы в национальной школе составляет само «искусство слова» во всей его красоте, силе и выразительности. Но познать закономерности «искусства слова» как социально-эстетического явления нельзя без знания теории литературы.
Приступая к анализу жанра рассказа, следует отметить, что «по существу мы имеем дело с малой эпической формой, которая, давая те или иные вариации в зависимости от исторической обстановки, показывала один эпизод из жизни человека (со всеми связанными с этим композиционными особенностями: количеством, объемом и пр.)» (133, с.360).
Например, рассказ «После бала» дает прекрасный материал для усвоения теоретико-литературных понятий и понимания их роли в художественном произведении. Методическим «стержнем» этой работы, мы считаем анализ в единстве формы и содержания. Уместно вспомнить мысль Т.Ф. Курдюмовой: «Принцип единства формы и содержания определяет неразрывное единство анализа произведения, целостность этого анализа, умение видеть содержательность формы и ее роль в раскрытии содержания, нецелесообразность рассмотрения произведений, лишенных этого единства».
Известно, что лишь художественная форма позволяет писателю не только передать другим людям свои мысли и чувства, а и заразить их своими чувствами, приковать их внимание к своим мыслям. Форма должна служить содержанию. Лишь тогда добрые мысли и чувства художника дойдут до умов и сердец.
В теоретико-литературном плане при изучении рассказа «После бала» Л.Н. Толстого ребята получают дополнительные сведения о композиции художественных произведений (антитеза как способ построения произведения и способ раскрытия жизненных противоречий и позиции писателя). Они совершенствуют и ряд читательских умений: определение элементов сюжета, композиции, значение изобразительно-выразительных средств языка для характеристики героев в разных ситуациях. На основе этого материала учащиеся определяют объективную значимость рассказа для современного читателя. Отношение писателя к миру проявляется главным образом в его художественных произведениях. Так в рассказе о любви, которая «с этого дня пошла на убыль», отразились взгляды Толстого не только на телесные наказания и официальную культуру, но и на проблемы любви. Ответ на эти и другие вопросы затронет два разных плана рассказа. Сначала на уроке мы пытаемся описать и интерпретировать все явные связи между двумя частями композиции, что подведет к существенному углублению принятой трактовки рассказа. Приступая к анализу рассказа «После бала», учащиеся очень легко выделяют сюжет, отмечая, что он начинается с любви, а в сильную финальную сцену автор выносит испытание и опровержение этой любви столкновением с грубой реальностью в виде истязаемого тела. Ребята отмечают, что по объему второй эпизод чуть ли не вдвое короче первого, но именно он дает название рассказу, впрямую объявляется решающим. Приступая к текстуальному анализу, предложим школьникам, следуя за Толстым, композиционную формулу, сопоставляющую состояние героя до и после лицезрения тела.
Похожие диссертации на Методика сопоставительного анализа произведений русской и родной литератур в системе литературного образования в школах Кабардино-Балкарской Республики
