Содержание к диссертации
Введение
Глава I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 22
1. Роль экологического образования в современном обществе 22
2. Становление и развитие непрерывного экологического образования 42
3. Теоретические основы дифференциации экологического образования в школе 56
Выводы по I главе 73
Глава II. ШКОЛА-КОМПЛЕКС КАК УСЛОВИЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ... 77
1 Структурно-функциональная модель школы-комплекса 77
2. Модель системы непрерывного экологического образования в условиях современных школ-комплексов 97
З. Современное состояние экологического образования в условиях Красноярского края 130
Выводы по II главе 146
Глава III. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛ-КОМПЛЕКСОВ 150
1. Исходные методолого - теоретические основания исследования проблемы экологического образования школьников 150
2. Педагогическая концепция построения системы непрерывного экологического образования в условиях школ-комплексов 174
З. Принципы проектирования системы непрерывного экологического образования... 203
Выводы по III главе 219
Глава IV. РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 222
1 Методические особенности экологического образования в дошкольном и младшем школьном возрасте 222
2. Пути и способы реализации системы непрерывного экологического образования в основной школе 247
3. Предметно-профильное обучение старшеклассников 289
4. Эффективность реализации системы непрерывного экологи
ческого образования в условиях школ-комплексов 321
Выводы по IV главе 339
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 345
ЛИТЕРАТУРА 349
- Роль экологического образования в современном обществе
- Структурно-функциональная модель школы-комплекса
- Исходные методолого - теоретические основания исследования проблемы экологического образования школьников
Введение к работе
В современных условиях развития цивилизации экологические проблемы приобретают всеобщий характер. Увеличивается число регионов экологического неблагополучия. К зонам критической экологической ситуации относится и Красноярский край. Региональные процессы, в том числе экологические катастрофы, оказывают существенное влияние на развитие явлений в других регионах планеты, воздействуя на глобальную ситуацию в биосфере. Мировые, федеральные и региональные экологические проблемы находят отражение в содержании эколого-биологического образования подрастающего поколения, которое выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияния на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности. Международным экологическим движением педагогов экологическое образование признано важнейшим направлением педагогических исследований и совершенствования образовательных систем.
Необходимость системы непрерывного экологического образования диктуется глобальными изменениями, произошедшими в мире. Одним из важнейших направлений общего образования является подготовка учащихся к жизни средствами изменения ценностно-мотивационных установок личности: формирование экологической культуры, готовности личности к решению проблем природопользования с позиций ненасилия, глобальности мышления при способности действовать локально, принимая на себя ответственность за последствия своих действий.
Развитие экологического образования должно осуществляться в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», а также с учетом позитивных традиций и опыта отечественного школьного образования.
Современная биология не может рассматриваться в отрыве от того социокультурного фона, на котором она развивается. Именно поэтому в
5 последнее время на первый план выходит культуросообразующая составляющая содержания образования, в соответствии с которой при отборе знаний следует исходить из их значения в формировании общей культуры подрастающего поколения, воспитания творческой личности, осознающей свою ответственность перед обществом. Государственные стандарты среднего (полного) общего образования определяют биологию, как одну из важных образовательных областей, ориентирующих на формирование экологической культуры молодежи.
Важнейшей научно-педагогической проблемой сегодняшнего дня в регионах России является реализация непрерывного экологического образования. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы экологии и экологического образования: состояние и пути решения» (Красноярск, 1998) отметила, что состояние экологического образования характеризуется неустойчивостью развития, хотя и наблюдается информационный взрыв, связанный с появлением разных авторских образовательных программ по биологии и экологии, учебников и методических теорий. Однако до сих пор не разработан и не утвержден единый федеральный государственный стандарт экологического образования, предназначенный прежде всего для системы «учитель-ученик» и призванный гарантировать каждому учащемуся минимум экологического образования и экологической культуры. Поэтому перед методикой обучения биологии остается в качестве актуальной задачи улучшение экологического образования в системе биологического образования.
Социальный заказ, глубокое реформирование всех звеньев образовательной системы, протекающие в условиях изменения целей и ценностных ориентиров образования, смены типов культур и экономического развития; несоответствие форм организации учебно-воспитательного процесса в школе новым целям, содержанию и задачам, предъявляемым к среднему образованию, закономерно и своевременно обусловило появле-
ниє новых типов школ. Следует отметить, что проблема разработки таких новых видов образовательных учреждений, как школа-комплекс, пока еще не нашла должного педагогического освещения с позиции непрерывного экологического образования. Вместе с тем решение данной проблемы имеет большое значение.
Непрерывное экологическое образование является объективной потребностью нашего времени как одно из направлений решения глобальной проблемы утверждения в современном мире экологических, гуманистических, культурологических, личностно-деятельностных ценностей.
Анализ этой проблемы, являющейся пунктом пересечения интересов философии, психологии, педагогики, биологии, экологии и методики биологии, позволяет вскрыть истоки тех или иных подходов к конструированию системы непрерывного экологического образования с опорой на предмет биологии в школьном образовании.
В области теории и методики школьного биологического образования уже накоплен значительный научный фонд изучения вопросов экологии. Общие методологические проблемы экологического образования в системе биологического разработали Н.М.Верзилин, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Д.Комиссаров, Б.М.Корсунская, И.Н.Пономарева, Н.А.Рыков, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова (43, 44, 45, 103, 104, 105, 109, 110, 152, 153, 200, 266, 267, 268, 299, 300, 337, 338, 384).
Исследования ряда авторов посвящены решению вопросов методики экологического образования, в процессе изучения школьных предметов биологии, химии, географии (Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, Г.С.Камерилова, Л.В.Моисеева, В.М.Назаренко, В.В.Николина, И.Н.Пономарева, Г.П.Сикорская, З.И.Тюмасева) (6, 7, 137, 221, 228, 229, 262, 268, 270, 271, 358, 359).
7
,^ Сформулированы подходы создания системы непрерывного эко-
логического образования, ориентирующие на формирование у школьни
ков экологической культуры, экологического сознания, ответственного
отношения к окружающей природной среде (Л.П.Викторова, И.Д.Зверев,
Т.Н.Носова, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, В.П.Соломин), что опреде
лило тесную взаимосвязь идей экологизации и гуманизации
(С.В.Абрамова, Н.М.Александрова, В.В.Николина, Е.В.Никонорова,
Ш И.Н.Пономарева, Г.П.Сикорская, И.М.Титова, З.И.Тюмасева). Опыт соз-
дания экологических курсов нашел отражение в соответствующих школьных учебниках (С.В.Алексеев; Н.Ф.Винокурова и В.В.Трушин; Г.С.Камерилова; И.Т.Суравегина и Н.М.Мамедов; И.Н.Пономарева, О.А.Корнилова и Н.М.Чернова; Б.М.Миркин и Л.Г.Наумова; В.В.Пасечник, Е.А.Криксунов и А.П.Сидорин; Н.М.Чернова, В.М.Галушин и В.М.Константинов и другие) (8, 168, 201, 214, 264).
Мотивы отношения школьников к природе обосновали Н.М.Верзилин, И.Д.Зверев, Б.Г.Иоганзен, Н.А.Рыков, Д.И.Трайтак (43, 112,127,300).
В области теории и практики экологического образования накоп
лен опыт формирования у учащихся эмоционально-ценностного отноше
ния к природе, основанный на устойчивом развитии общества и природы
и связанном с ним коэволюционном отношении человека и природы
_ (Н.Ф.Винокурова, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Н.Н.Моисеев,
В.В.Николина, И.Н.Пономарева, Г.П.Сикорская, В.П.Соломин).
Демократические перемены в обществе и право на свободу педаго
гического творчества обусловили возможность проявления инициативы
не только в содержании образования, но и в устройстве всей системы об
разования, вплоть до создания разных типов школ в стране.
Л В современных условиях развития общества реформа системы оте-
чественного образования привела к дифференциации образования, воз-
8 никновению разных типов школ по всей стране. В этих условиях в Красноярском крае, как и в других регионах России появились новые виды образовательных учреждений, в том числе гимназии, лицеи, школы-комплексы, авторские школы и прочие.
Появление новых типов школ обусловило дифференциацию содержания образования, в том числе по биологии и экологии. Однако во всех случаях основной целью образования является развитие личности, воспитание в процессе школьного образования инициативы, творчества, экокультурного человека в соответствии с особенностями личности учащихся: их способностями, реальными образовательными возможностями, интересами. Появляются школы укрупненного типа за счет объединения с другими учебно-воспитательными заведениями, в том числе и внешкольными учреждениями, местными хозяйствами, предприятиями, организациями, вузами. Такое объединение средней школы с рядом социокультурных учреждений получило название «школа-комплекс».
Это относительно новый тип школы, основная идея которого - создание единых психолого-педагогических условий, максимально способствующих разностороннему развитию личности школьника в соответствии с целями биологического и экологического образования.
Школа-комплекс представляет собой совокупность элементов - образовательных учреждений и органов управления, находящихся в отношениях и связях как между собой, так и с внешней средой; образующих единое целое, обеспечивающих реализацию социального (государственного), территориального заказов и личностного устремления в образовании. Школа-комплекс как образовательное учреждение обладает широкими возможностями в реализации поставленных задач посредством непрерывности экологического образования.
К сожалению, многие школы-комплексы, созданные в условиях Красноярского края просуществовали недолго. Наше исследование пока-
9 зало, что в основе их деятельности не было четко выраженного связующего (системообразующего) фактора. Однако, нам удалось доказать, что школа-комплекс - это социокультурное явление в образовании, которое позволяет создать единое образовательное пространство, в котором все интегрирующие компоненты могут быть связаны между собой едиными целями, задачами и содержанием, реализующими с ранних этапов обучения и воспитания экокультурную личность ребенка. Поэтому мы в нашем исследовании рассматривали школу-комплекс как средство реализации непрерывного экологического образования, где системообразующим, связующим выступает идея системы непрерывного экологического образования.
Сложившаяся в настоящее время система школьного и внешкольного экологического образования включает значительный объем экологических знаний, умений и отношений, реализующих эти требования в направлении развития экологической культуры школьников. Но она имеет разрозненный, несогласованный и подчас неосознанный организаторами этого процесса характер, проводится в виде эпизодических мероприятий, с господством субъективизма и эмпиризма. Устранить имеющиеся противоречия можно лишь посредством реализации целостной системы непрерывного экологического образования, генеральная цель которой — развитие экологической культуры в условиях особой образовательной системы такой, как школа-комплекс, в которой в единстве, преемственности и взаимодополняемости представлены дошкольное, начальное, основное и полное среднее образование как единое целое.
В числе сложных педагогических проблем, имеющих не только теоретико-методологическое, но и прикладное значение, считаем проблему развития системы непрерывного экологического образования и ее роль в условиях школы-комплекса.
Россия весьма разнообразна с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций, культуры, а также уровня экономического развития, характера социокультурных связей. В регионах России имеются свои природно-экологические, физико-географические, экономические, социокультурные, исторические, этнографические предпосылки развития, которые необходимо учитывать при создании региональной системы экологического образования. Особенно следует учитывать экологическое состояние в регионе, что имеет непосредственное значение для жизни и для биологического и экологического образования учащихся.
Экологическая ситуация в Красноярском крае настоятельно выдвигает на первый план обеспечение экологической грамотности населения по проблеме окружающей природной среды. Одним из путей решения этой проблемы является создание необходимых условий для непрерывного экологического образования.
Анализ образовательной практики обучения, а также анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить в этом отношении ряд противоречий:
между социально значимой необходимостью непрерывного экологического образования и практикой его реализации в биологическом образовании школьников;
между необходимостью непрерывного экологического образования в системе «детский сад — начальная школа - основная школа - полная средняя школа» и отсутствием методических основ его осуществления на разных этапах обучения в школе-комплексе;
между потребностью личности школьника в экологической культуре и отсутствием эффективной методики ее формирования и развития на этапах общего образования;
между реальной потребностью современной школы в разнообразных образовательных программах различной направленности и недостаточной разработкой научно-методического материала по развитию экологической культуры у подрастающего поколения разных возрастов, входящих в единую образовательную систему «школа-комплекс»;
между необходимостью определения системы поэтапного экологического образования в соответствии с психолого-физиологическими особенностями учащихся, содержанием предмета биологии и слабой разработанностью процессуальных компонентов преемственного и непрерывного обучения, развития и воспитания;
между необходимостью развития экологического образования школьников и отсутствием преемственности основного биологического и дополнительного экологического образования;
между актуальностью экологических знаний и ответственного отношения к своим поступкам в природе и сугубо биологизаторским отражением в содержании, формах и средствах экологического образования;
между объективной потребностью в развитии экологической культуры и недооценкой роли вопросов экологического образования в условиях деятельности общеобразовательной школы, осуществления биологического образования.
На решение этих противоречий направлено наше исследование.
Цель исследования: теоретическо-методологическое обоснование роли и места системы непрерывного экологического образования в практике работы современной школы-комплекса.
Объект исследования: экологическое образование в структуре учебно-воспитательного процесса средней школы.
12
^ Предмет исследования: система непрерывного экологического
образования в условиях современных школ-комплексов, этапы ее развития и методика реализации в процессе обучения биологии.
Гипотеза исследования. Успешное развитие системы непрерывного экологического образования в условиях школы-комплекса станет возможным, если:
- определены методологические основы системы непрерывного
Ф экологического образования в едином образовательном учреждении
«школа-комплекс»;
обоснована и разработана концепция роли непрерывного экологического образования в деятельности школы-комплекса;
система непрерывного экологического образования выступит в качестве объединяющей, системообразующей, концептуальной основы образовательной деятельности школы-комплекса;
„ - в предмете биология будет сконструирована система многоуров-
невого непрерывного экологического образования, основанная на теории социального проектирования, идее непрерывности, многоуровневости, интегративной целостности, комплексности, дифференциации и вариативности;
- выявлены условия, обеспечивающие развитие и мониторинг
предлагаемой системы непрерывного экологического образования школь-
щ ников в обучении биологии;
- формой организации системы непрерывного экологического об
разования станет специально созданный постоянно совершенствующийся
учебно- педагогический комплекс «школа-комплекс».
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были сформулиро
ваны следующие задачи исследования:
^ 1. Изучить в теории и практике биологического образования опыт
школьного экологического образования. Осуществить анализ основных
13 тенденций решения проблемы непрерывного экологического образования в школе.
Определить методологические основы системы многоуровневого непрерывного экологического образования (функции, подходы в проектировании и реализации) в условиях школ-комплексов.
Обосновать и разработать концептуальные положения системы непрерывного экологического образования при обучении биологии в условиях школ-комплексов.
Предложить в качестве объединяющей, системообразующей, концептуальной основы образовательной деятельности школы-комплекса систему непрерывного экологического образования.
Создать модель системы многоуровневого экологического образования для школ-комплексов, основанную на теории социального проектирования, непрерывности, многоуровневости, комплексности, интегра-тивной целостности, преемственности, вариативности и дифференциро-ванности с учетом биологического образования в школе-комплексе.
Разработать систему поэтапного развития экологического образования учащихся в процессе обучения в начальной, основной и полной средней школе.
Реализовать внедрение модели системы непрерывного экологического образования в специально созданной образовательно-воспитательной межпредметной среде школы-комплекса.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы непрерывного экологического образования в условиях биологического и общего образования в современной школе-комплексе.
Методолого-теоретические основы исследования. Методологический аспект теории экологического образования рассматривается на принципах ноосферогенеза и устойчивого коэволюционного развития (В.И.Вернадский, Э.В.Гирусов, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул); социально-
14
философских закономерностей обусловленности развития образования
общественными запросами (Б.С.Гершунский, Б.Т.Лихачев,
Г.П.Щедровицкий).
Философско-методологической основой по исследованию целеполагания являются работы П.К.Анохина, В.Н.Кодина, Н.Н.Трубникова; технологических процедур целеполагания (Ю.К.Бабанский, Е.П.Белкин, В.П.Беспалько, М.М.Поташник); реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитального процесса (А.Д.Алферов, Г.А.Бокарева, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.С.Ильин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина).
При конструировании содержания экологического образования использован системный подход (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, И.Н.Пономарева, В.Н.Сагатовский, В.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин), концепция устойчивого развития общества (В.А.Лось, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул), идеи В.И.Вернадского о ноосфере.
Методологическими ориентирами психолого-педагогических ос
нов системы непрерывного экологического образования стали положения:
экологической психологии о субъект-субъективном отношении человека к
природе (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин); принципов природосообразности и
культуросообразности личности (А.Дистервег, Я.А.Каменский, Ж.
Ж.Руссо, К.Д.Ушинский); формирования эмоционально-ценностного от
ношения (М.Г.Казакина, В.В.Николина); теории содержания образования
(Б.Блум, Л.Я.Зорина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.В.Краевский,
В.П.Соломин); культуротворческой парадигмы образования
(Б.Г.Гершунский, С.Н.Глазачев, Е.В.Никонорова, И.Н.Пономарева), лич-ностно ориентированного характера образования (З.И.Васильева, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская); теории экологического образования как интегративного фактора развития всей системы образования (С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев,
15
Г.С.Камерилова, Т.Н.Носова, И.Н.Пономарева, Г.Н.Сикорская,
И.Т.Суравегина); различные аспекты проблемы дифференцированного
обучения (М.В.Артюхов, Е.Л.Болотова, Г.М.Брунтовская, Р.Де.Гроот,
В.А.Далингер, Б.И.Искаков, Л.А.Куманяеева, Н.Г.Огурцов,
А.Т.Онищенко, Е.А.Певцова, А.А.Пинский, П.В.Руднев, Е.П.Шастина,
И.СЯкиманская); современные представления о вариативности как необ
ходимом условии достижения поставленных целей (С.В.Алексеев,
З.И.Васильева, Г.С.Камерилова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына,
И.С.Якиманская); социально-педагогического проектирования
(Н.В.Бордовская, Н.А.Галатенко, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Н.Е.Кузнецова, В.Е.Радионов); структура и принципы отбора содержания профессиональных образовательных программ (Н.М.Александрова, В.В.Белова, А.П.Беляева, Н.Е.Кузнецова, В.Н.Максимова, Г.Н.Попова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические методы: системного анализа, историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, прогнозирования, проектирования, моделирования, диагностирования;
эмпирические методы: изучение педагогического опыта учителей школ, наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервьюирование, контрольные срезы, самооценка учащихся, экспертные оценки;
статистические методы обработки и представления экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
- на теоретико-методологическом и методическом уровнях решена проблема реализации системы непрерывного экологического образования в условиях интегрированного образовательного учреждения - «школа-комплекс»;
01 - впервые в методике обучения биологии сформулирована педаго-
гическая концепция развития системы непрерывного экологического образования для школ-комплексов, интегрирующая учебно-воспитательную деятельности школы-комплекса;
- обоснованы принципы построения системы непрерывного эколо
гического образования: системно-прогностический, социально-
экологический, регионализации, социализации, саморазвития, вертикаль-
т ной и горизонтальной координации; определены возможности использо-
вания принципов в образовательном процессе школы-комплекса; обоснованы принципы отбора экологического содержания с учетом целевых ориентиров, вариативности, поэтапности и интегративнои роли экологического образования в методической системе обучения биологии;
- на основе системного подхода создана система многоуровневого
преемственного экологического образования в школе-комплексе, осно
ванная на теории социального проектирования, непрерывности, ком
плексности, интегративнои целостности, преемственности, вариативности
и дифференцированности в рамках биологического образования;
- впервые в методике обучения биологии создана и внедрена сис
тема поэтапного развития экологического образования в условиях школ-
комплексов;
- сформулировано определение понятия «школа-комплекс» как
щ интегрированного, социокультурного, многоуровневого учреждения и до
казано, что непрерывное экологическое образование является системооб
разующим, интегрирующим основанием единства учебно-воспитательных
компонентов школы - комплекса;
- обоснована структурно-функциональная, интегративная система
модели непрерывного, разноуровневого образовательного процесса шко-
^ лы-комплекса, в котором все компоненты взаимосвязаны по целям, зада-
17
fc чам и содержанию, формирующая с ранних этапов экокультурную лич-
ность ученика.
Теоретическая значимость исследования:
- выявлены специфика, место, роль непрерывного экологического
образования в интеграции социокультурных компонентов школы-
комплекса;
- определены функции экологического образования: мировоззрен-
ш ческая, интегративная, системообразующая, социальная, культурологиче
ская и ценностная;
- обоснована система непрерывного экологического образования и
пути ее реализации в практике обучения биологии в условиях школы-
комплекса;
- уточнено понятие «экологическое образование» в условиях
школ-комплексов, как многомерная, многовариантная, непрерывная, пре-
емственная, многопрофильная система, формирующая экокультурную
личность ученика с ранних этапов обучения и воспитания;
- установлена педагогическая значимость дифференциации и ва
риативности экологического образования, проанализированы формы его
практического воплощения, определены цели дифференциации с разных
позиций: социальной, психолого-педагогической и методико-
биологической;
м - исследованы условия, предложены комплексная методика обуче-
ния и педагогические технологии, обеспечивающие достижения высокого уровня экологического образования школьников в обучении биологии;
- раскрыта структура и охарактеризовано содержание экологиче
ского образования на каждом уровне обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на
практике в методике обучения биологии реализована система непрерыв-
ного экологического образования в условиях школ-комплексов.
Раскрыты основные направления использования теоретических подходов в практике обучения: разработана технология изучения экологического содержания на разных этапах обучения биологии в соответствии с психолого-педагогическими особенностями учащихся и содержанием биологических дисциплин; разработан и внедрен в практику дошкольных учреждений и школы учебно-методический комплекс «Экологическая азбука», включающий дидактический материал экологического содержания, учебную программу, учебник, методические рекомендации, программу и систему заданий экологического практикума, требования к составлению программ дополнительного экологического образования. Они могут быть использованы в практике общеобразовательной школы и служить основой для поиска методических решений по изучению экологии региона.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование выполнялось в течение 12 лет (1990 - 2001 г.) и включало 3 этапа.
Первый этап: поисково-эмпирический (1990-1993 гг.). Осуществление теоретической разработки проблемы на основе изучения и анализа степени разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе. Проведение констатирующего эксперимента и определение экспериментальной базы (лицей «Экономики, управления и права», школы-комплексы №11, 20, 71, 135 г.Красноярска, школа-комплекс №74 г.Зеленогорска, школа-комплекс №91 г.Железногорска). Основные результаты первого этапа состояли в уточнении проблемы исследования, его целевых ориентиров, формулировке рабочей гипотезы и основных концептуальных положений.
Второй этап: поисково-теоретический (1993-1997 гг.). В соответствии с теоретической концепцией разрабатывалась программа исследования. Создавались программы экологических курсов, факультативов, прак-
19
тикумов и методическое обеспечение к ним. Создана программа учебной
дисциплины «Экологическая азбука» (I и II ч) и учебник, методические
рекомендации для учителя. Проводилась экспериментальная проверка
эффективности разработанной модели системы экологического образова
ния для школ-комплексов. Осуществлялась апробация программ и учеб
ных материалов, проводились семинары для учителей, реализующих ре
гиональную модель экологического образования.
^ Третий этап: теоретико-экспериментальный (1997-2001 гг.). Осу-
ществлялось теоретико-методологическое обобщение результатов исследования и передового опыта учителей по формированию системы непрерывного экологического образования. Проводилось обобщение и внедрение результатов исследования в виде методических пособий и рекомендаций, а также апробация модели в школах-комплексах №1, 11, 20, 23, 34, 62, 68, 71, 135 г.Красноярска, школы №74 г.Зеленогорска, школы №91 г.Железногорска Красноярского края. Одновременно проводилась экспе-риментальная работа в школах по проблеме, проверялась эффективность разработанной методики обучения.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась опорой на фундаментальные философские, психологические, дидактические исследования, содержавшие предпосылки к разработке системы; критическим анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в существующей педагогической теории и практике; комплексным применением методов научно-педагогического исследования; ведением педагогических исследований в единстве с опытной и практической деятельностью и ориентированной на нее организацией и проведением опытно-экспериментальной работы.
20
т На защиту выносятся:
Концепция системы непрерывного экологического образования как основа интеграции учебно-воспитательных компонентов школы-комплекса.
Система многоуровневого экологического образования для школ-комплексов, основанная на теории социального проектирования, непрерывности, комплексности, интегративной целостности, преемственности,
ф вариативности и дифференцированности, реализуемая через предмет био-
логия.
Структурно-функциональная модель системы непрерывного экологического образования школы-комплекса.
Методические основы реализации системы непрерывного экологического образования в условиях школы- комплекса.
Система непрерывного экологического образования как системообразующий фактор интеграции учебно-воспитательных компонентов школы-комплекса.
Позитивные результаты развития системы непрерывного экологического образования в процессе биологического и общего образования в школах-комплексах.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи и методические рекомендации внедрены в практи
ку подготовки учителей в условиях педвуза и Института усовершенство-
вания учителей г. Красноярска. Предлагаемая система непрерывного эко
логического образования школьников и варианты ее реализации были ап
робированы и реализованы в учебном процессе образовательных школ-
комплексов «детский сад №236 - школа №77», «детский сад №238 - шко
ла №135 - детский экологический центр Кировского района», «детский
сад №320 - школа №102 - детский экологический центр Кировского рай-
она», «детский сад №138 - школа №71 - детский экологический центр по
21 делам молодежи Кировского района» г.Красноярска; «детский сад №14 -школа №98 - Станция юных натуралистов г.Железногорска»; «детский сад №6 - школа №74 - Станция юных натуралистов г.Зеленогорска», в общеобразовательных школах (начальных, основных, полных средних) №17, 23, 29, 59, 68, 80, 90 г.Красноярска.
Материалы исследований докладывались и обсуждались на международных конференциях: Москва (1996, 1998), Нижний Тагил (1995), Новосибирск (1998), Красноярск (1991); всесоюзных и республиканских совещаниях в области экологического образования - Москва (1997), Санкт-Петербург (1993, 1994, 1995, 1997, 1998, 1999), Новокузнецк (1995), Омск (1996), Тюмень (1994), Благовещенск (1993), Томск (1996), Красноярск (1995, 1996, 1997, 1999,2000).
На основе результатов проведенных исследований разработана программа для младших школьников, победившая на III Российском конкурсе авторских программ (Москва, ноябрь, 1997), получившая диплом I степени Министерства образования РФ. Учебник «Экологическая азбука» решением правления Красноярского краевого фонда «Образование» признан победителем конкурса учебников и учебных пособий (1996).
Основное содержание исследования изложено в монографии «Экологическое образование: проблемы и решения (региональный компонент)», в учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях и других публикациях.
Роль экологического образования в современном обществе
Одной из ведущих тенденций ушедшего столетия стало осознание того, что устойчивое развитие общества и преодоление возникающих социально- экономических проблем зависят от состояния экологического образования и общей образованности людей.
Необходимость системы непрерывного экологического образования диктуется глобальными изменениями произошедшими в мире. Одним из важнейших направлений образования является подготовка детей и молодежи к жизни в условиях будущей цивилизации за счет изменения цен-ностно-мотивационных установок личности: формирование толерантности и экологической культуры, готовности личности к решению проблем с позиций ненасилия, глобальности мышления при способности действовать локально, принимая на себя ответственность за последствия своих действий (150).
В этих рамках можно определить миссию российского образования как стабилизатора социально-экономических процессов, катализатора гуманистического его обновления, способного восстановить духовный и культурный потенциал страны.
Быстрая смена и многообразие социальных ориентиров, политическая разбалансировка общества создают ситуацию неопределенности в образовании. При этом наблюдаются разные тенденции (М.И.Шилова, 1998). Первая - дифференциация образовательных учреждений, которые формируют собственную нормативную модель выпускника. Вторая - выделение минимума («базового компонента»), который бы обеспечивал адаптацию выпускников к условиям социального окружения. Третья - развитие у учащихся способности самоопределиться в постоянно изменяющемся современном обществе в соответствии со своими потребностями и ценностями (389).
Сложно и противоречиво формируется новая стратегия развития образования. В основном определились главные линии, составляющие в своей целостности стратегию в области образования как важнейшего звена жизнеобеспечения и деятельности людей не только в интеллектуальной, но и в материально-производственной сфере. Широко декларируется, в том числе и в официальных государственных актах, принятых на самом высоком уровне, принцип приоритетности образования в Российской Федерации. Однако, для того, чтобы этот принцип представляющий собой один из решающих составных компонентов стратегии развития образовательных структур общества и вся структура в целом могли реализоваться в действительности, надо задействовать многие факторы. Кроме необходимых экономических предпосылок, надо владеть всесторонним знанием механизма осуществления образовательной стратегии, глубоко понимать смысл и значение опыта педагогического наследия общеобразовательной школы, необходимые для нужд современной школы на новом витке развития общества применительно к условиям и требованиям нынешнего дня с учетом дня завтрашнего.
Нам представляется убедительной точка зрения З.И.Тюмасевой о том, что если на современном этапе глубокого реформирования общего образования биологическая подсистема призвана решать задачу формирования у подрастающего поколения представлений о жизни как величайшей ценности земной цивилизации, то экологическое образование обращается к сознанию того, что устойчивое развитие человека и человечества возможно лишь на основе равноправного сотрудничества Человека и Природы (357).
Для разработки логики исследования и выбора теоретических идей было необходимо выделить исходные положения, на которые будем опираться при анализе и определении стратегии исследовательской деятельности. По мнению М.А.Данилова, «методология есть система знаний об исходных положениях и способах добывания этих знаний - принципах, методах, средствах исследования» (80). Философы П.В.Копнин, А.Т.Спиркин под общей методологией понимают «... философское учение о методах познания и преобразования действительности, применении принципов мировоззрения к процессу познания, духовному творчеству вообще и практике» (210).
Методология как учение о структуре, логической организации, методах, средствах деятельности; учение о принципах построения, формах и способах исследования, является научной основой теоретического познания сложноорганизованного объекта - системы непрерывного экологического образования в современных условиях.
Для нас важно подчеркнуть, что в настоящее время методология определяет теоретический базис экологической картины мира, позволяет v проникать в ее сущность, исследовать эколого-педагогические процессы, создавать ядро теоретической концепции, обосновывать средства функционирования экологических явлений в образовательной среде, формировать личность человека (25).
В связи с этим, непрерывное экологическое образование является объективной потребностью нашего времени как ведущее направление решения глобальной проблемы утверждения в современном мире социально-экономических, экологических, гуманистических, культурологических, личностно-деятельностных ценностей (6, 109, 168, 217, 229, 230, 232, 272, 275, 324).
Структурно-функциональная модель школы-комплекса
Известно, что каждому этапу развития общества соответствуют качественные изменения в организации и содержании образования. Смена экономических, политических и социальных отношений порождает такую школу, которая необходима обществу в данный исторический период.
Появление «новых» школ в наши дни обусловлено рядом причин, среди которых, следует выделить следующие:
социальный заказ на поиск оптимального соответствия, баланса между сложившимися культурно-образовательными традициями в отечественной школе и новыми веяниями, связанными со стремлением вписаться в мировое образовательное пространство;
глубокое реформирование всех звеньев образовательной системы (структурных, содержательных, технологических, результативных), протекающее в условиях изменения целей и ценностных ориентиров образования, смены типов культур и экологического развития;
несоответствие форм организации учебно-воспитательного процесса в школе новому содержанию и задачам, предъявляемым к среднему образованию;
стремление воплотить в школьной практике принцип максимального учета психолого-физиологических, интеллектуальных возможностей и запросов личности ребенка;
стремление учителей и руководителей школ выйти за рамки стереотипов в условиях демократизации жизни общества и системы образования.
Появление разных моделей школы заставляет нас обратиться к научному пониманию термина «тип школы».
В педагогической науке, литературе и практике существует традиционное понимание «типа школы», адекватное типу поселения (школы городские, сельские, поселковые) и структуре общего среднего образования (школы начальные, неполные средние, средние). В то же время изучение практики развития современных школ убеждает в том, что формирование «типа школы» зависит прежде всего от различных образовательно-воспитательных программ (гимназия, лицей, колледж и др.), от взаимодействия с окружающей средой, наиболее полного удовлетворения потребностей общества в образовательных услугах (школа - детский сад, школа -вуз, учебно-воспитательный комплекс и т.д.). Исходя из этого под типом школы мы понимаем определенное учебное заведение, характеризующееся свойственными ему целями, задачами, содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса (318).
Тип образовательного учреждения - это наиболее общая его характеристика, выражающая его принадлежность к большой группе учреждений системы образования, работающих с детьми определенных возрастов и реализующих по отношению к ним одинаковые образовательные функции (318).
Базовая типология образовательных учреждений установлена Законом Российской Федерации «Об образовании». В статье 12 Закона (в редакции 1996 г.) перечислены следующие типы образовательных учреждений:
дошкольное,
общеобразовательное,
учреждения профессионального образования,
учреждения дополнительного образования,
специальные (коррекционные) учреждения,
учреждения для детей сирот,
другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. для определения типа школы предлагают провести выбор по типологическим шкалам (198). Первая типологическая шкала (основная).
1. «Школа» - образовательное учреждение где обучение происходит по государственным учебным планам и программам.
2. «Школа с дифференцированным обучением» - школа, в которой открыто несколько специализированных классов, при этом изменения не затрагивают основной массы школьников.
3. «Школа с углубленным изучением предмета» - один из предметов изучается углубленно; эти изменения захватывают все классы школы, либо одну из ее ступеней.
4. «Школа с углубленным изучением цикла предметов». Традиционно выделено пять циклов (гуманитарный, эстетический, естественнонаучный, физико-математический, военно-спортивный). При этом происходит изменение программ школы в зависимости от изучаемого цикла.
5. «Школа с профессиональной направленностью» - выделяет следующие программы: обществоведческую, эколого-экономическую, механико-технологическую, эстетическую, военно-спортивную. Эти профили соответствуют видам материального взаимодействия человека с окружающим миром.
6. «Школа с углубленным изучением всех предметов» - школа для одаренных детей.
Следующие пять школ носят типологический характер, они менее значимы по сравнению с основной. Это школы:
по субсидированию (государственные, частные и т.д.);
по наличию комплексов, действующих на постоянной основе (д/сад, школа, вуз);
по способу обучения (школа, интернат, домашнее обучение);
Исходные методолого - теоретические основания исследования проблемы экологического образования школьников
Определение и обоснование исходной теоретико-методологической базы конкретного исследования является одним из сложных этапов проектирования в области предметной методики, так как она носит многоуровневый характер и часто включает в себя совокупность подходов, средств и методов, необходимых для его организации и проведения. Игнорирование данного аспекта методического исследования ведет к нарушению закономерных связей между теорией и практикой.
Социальные преобразования в обществе, научно-технический прогресс, тенденции дальнейшего развития науки и образования, состояние окружающей среды, а также достижения педагогической теории и практики определили стратегию перестройки общего образования (28, 29, 30, 213, 237, 271). Важную роль в этой перестройке играют парадигмы и построенные с их учетом концепции развития образовательных систем.
В мировой и отечественной образовательной практиках складывались на протяжении веков и неоднократно пересматривались разные парадигмы образования: знаниевая и культурологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и антропоцентрическая, педагогическая и демоцентрическая. Каждая из них оформлялась в зависимости от доминирования одного из элементов в системе основных параметров образования как социокультурного феномена: представление о системе знаний и умений, необходимых человеку; о типе культуры, подлежащей присвоению в процессе образования; о роли образования в социуме; о ценности образования для человека.
Знаниевая парадигма имеет самую большую историю, когда образовательные цели определяются через формирование той или иной систе мы знаний основ развивающихся наук и постоянно расширяющегося опыта жизнедеятельности человека.
В настоящее время экологическое образование и процесс изучения предметов естественнонаучного цикла претерпевает значительные инновационные изменения. Прежде всего это касается центрального ядра образования - учебного процесса. В современной науке процесс учения выдвигается на первый план. Он рассматривается как один из видов познания экологии и связанных с ним проблем, и как процесс отражения в сознании школьников объективной реальности.
Вопрос об экологическом образовании в последние годы стал одним из дискуссионных. С одной стороны, общепризнанна необходимость эко логического образования на различных уровнях, с другой - мы наблюдаем неопределенность в стратегии - от введения специального курса экологии до отмены его и растворения в программах других курсов.
Основной причиной разброса мнений и представлений об экологи ческой составляющей школьной программы, думается, является неокончательность, незавершенность содержания самого предмета, что обусловливает широкий спектр взглядов на него и его место - от раздела биологии до мировоззренческого обобщения.
Обращаясь к содержанию образования как ведущей проблеме современной педагогики, нетрудно проследить, как на протяжении последних десятилетий претерпело существенное изменение содержание соответствующего понятия. Примерно до конца 60-х годов содержание образования рассматривалось фактически как синоним основ наук, которые после некоторой дидактической переработки, связанной, как правило, с реализацией традиционных дидактических принципов наглядности, доступности, систематичности представлялось учителю в виде систем знаний, умений и навыков. Сегодня такое представление о содержании образования выглядит несколько ограниченным. Содержание образования не сводится к основам наук, а включает компоненты из различных областей культуры или, иначе говоря, различные виды опыта. С середины 90-х годов началось становление нового содержания школьного образования. Оно диктовалось «Законом об образовании», также сменой социально-педагогических ориентиров России, демократизацией общества, начавшейся гуманизацией образования, направленностью на уважение личности и достоинства учащегося, его запросов и интересов, дальнейшим развитием экологизации общего образования, а также новым уровнем развития науки биологии.
Работы Н.В.Бочкиной, Б.С.Гершунского, В.В.Краевского, И.Я.Лернер, В.В.Николиной показали что содержание образования не сводится к педагогически адаптированным основам наук, изучаемых в школе и не является только совокупностью знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками (35, 59, 164, 183, 229).
В.В.Краевский, характеризуя содержание образования пи-шет:«Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации».
