Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воспитание старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки как проблема современной науки и практики с. 13-80
1. Сущность социального воспитания старшеклассников с. 13-35
2. Воспитательные потенциалы процесса допрофессиональной подготовки с. 36-55
3. Опыт воспитания старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки с. 56 - 74
Выводы по I главе с. 75 - 80
Глава II. Научно-методическое обеспечение воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» с. 81 - 129
1. Характеристика учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» с. 81 - 94
2. Модель воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» с. 95 - 106
3. Результаты опытно-экспериментальной работы с. 107 - 124
Выводы по II главе с. 125- 129
Заключение с. 130- 137
- Сущность социального воспитания старшеклассников
- Характеристика учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»
- Модель воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»
Введение к работе
Социально-экономические проблемы реформирования России вызвали необходимость обновления профессионального образования и перехода от устаревших форм к поиску новых эффективных моделей его осуществления.
Рост требований к профессиональной деятельности, появление новых специальностей, развитие образовательных технологий связаны с многозначностью духовно-социального становления современного человека. Все более привлекательным становится образ интеллигентного человека широких культурных взглядов, компетентного и делового в профессиональной деятельности. Именно эти качества определяют жизненный успех и благополучие. В настоящее время развивается тенденция к совершенствованию образования как социального института становления человека, реализующего современные социокультурные и профессиональные потребности общества и личности.
Подготовка профессионалов связана с идеями непрерывного образования, которое интегрирует в единый целостный процесс профессиональные уровни, традиционно существовавшие отдельно. В непрерывном образовании апробируются новые сложные модели. Они представляют собой комплексные учебные заведения с собственной структурой, целями, принципами, организацией жизни и образовательного процесса. Функции и технологии их организации призваны интегрировать образовательные процессы разных уровней через непрерывность и преемственность содержания и технологий обучения, сохранять социальные ценности, ценности профессиональной деятельности, требования к профессиональному образованию.
Повышенный интерес к проблемам непрерывного образования подтверждается появлением ряда исследований, посвященных данному вопросу. К таким исследованиям, в первую очередь, относятся труды Б. С. Гершунского, Ю. М. Новокшенова, А. И. Субетто, А. Н. Ягодина, посвященные собственно специфике непрерывного образования.
Работы Л. А. Ашкинази, В. В. Белокурова, Л. С. Выготского, М. Л. Гайнера, Н. Ю. Григорьевой, К. Ю. Добрина, Б. Т. Лихачева, И. Ф. Харламова, В. А. Черкасова, П. И. Чернецова, В. К. Шишмаренкова, Г. Я. Шишмаренковой. рассматривают вопросы связи довузовского образования с инновационными процессами, получившими активное развитие в средней школе 90-х годов XX века. В работах А. Г. Гостева, С. Л. Зарецкой, В. А. Зубенко, И. Г. Животовской, Л. Д. Капрановой, В. С. Лазарева, П. И. Чернецова предметом изучения стала дифференциация и трансформация образовательных учреждений, осмысление опыта деятельности высших учебных заведений по формированию системы довузовского образования.
Современное понимание непрерывного образования не сводится лишь к механическому соединению уровней обучения, истинная сущность непрерывного образования состоит в восходящем развитии личности на всех этапах жизни в соответствии с потребностями и возможностями человека и адекватным содержанием, организационными формами и технологиями образования.
Средством обеспечения непрерывности образования при переходе из системы общего образования в систему образования профессионального может стать допрофессиональная подготовка старшеклассников.
В российской педагогической науке накоплен богатый опыт воспитания старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки. Наиболее распространенными формами организации допрофессиональной подготовки являются педагогические и кадетские классы, профильные классы, ученические производственные бригады. Опыту их деятельности посвящены исследования A. С. Макаренко, Н. И. Мелякова, В. А. Сухомлинского, Л. Ф. Спирина, B. Б. Успенского, Л. И. Уманского, С. Т. Шацкого, А. К. Шленева и других. Современному опыту организации деятельности объединений по допрофессиональной подготовке, существующих в вышеперечисленных формах посвящены работы И. В. Андрюшина, В. М. Басовой, C. А. Воронина, Н. М. Рассадина, В. Ю. Ромайкина, О. А. Серебрянской.
В тоже время появление альтернативных форм организации допрофессиональной подготовки, таких, например, как школа допрофессиональной подготовки, требует организации специальных исследований по обобщению опыта их деятельности.
Анализ опыта воспитания и обучения в процессе допрофессиональной подготовки показывает, что при всем многообразии подходов к его организации, большая группа теоретиков и практиков преувеличивают значимость профподбора и профотбора в ходе допрофессиональной подготовки. Кроме того, в деятельности объединений по допрофессиональной подготовке проявляется дисбаланс в реализации их потенциалов, например, значительную роль в деятельности некоторых из них играет диагностическая функция, несколько меньшую - развивающая. Слабо представлены социализирующая, компенсирующая, стимулирующая функции.
Отсутствие специальных исследований, посвященных проблемам социального воспитания старшеклассников в ходе допрофессиональной подготовки, подтверждает актуальность данного диссертационного исследования
Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий:
— между необходимостью повышения социальной активности молодежи, формирования ее готовности к самоопределению (жизненному и профессиональному), и недостаточной теоретической изученностью и разработанностью технологии достижения этих целей в процессе допрофессиональной подготовки старшеклассников;
— между потребностью в целенаправленном педагогическом обеспечении воспитательного процесса в ходе допрофессиональной подготовки старшеклассников и недостаточным вниманием к разработке научно-обоснованных методических подходов к данной проблеме;
-между наличием оригинального опыта организации допрофессиональной подготовки в условиях учебно-педагогического комплекса и недостаточным его научно-методическим осмыслением;
- между возрастанием роли воспитательной функции особенно на этапе допрофессионального обучения и ориентации старшеклассников и степенью разработанности проблемы организации воспитания в объединениях по допрофессиональной подготовке разного типа.
Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования: при реализации каких педагогических условий воспитание старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки - Университет» будет эффективным?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»
Объект исследования: процесс воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки - Университет».
Предмет исследования: педагогические условия воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»
В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки -университет» будет эффективным, если реализуется модель, предполагающая:
-обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности;
- организацию социально-профессиональных проб;
-включение старшеклассников в социально - ориентированную проектную деятельность.
Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:
-охарактеризовать существующие подходы к организации допрофессиональной подготовки старшеклассников;
-определить воспитательные потенциалы допрофессиональной подготовки;
-разработать и экспериментально апробировать модель воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»;
-определить методы, средства, организационные формы воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет».
Теоретико-методологическую основу исследования составили современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В. Г. Бочарова, Ю. В. Василькова, А. В. Волохов, М. А. Галагузова, Н. И. Закатова, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, В. А. Фокин и другие), положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности в ранней юности, особенностях воспитания старшеклассников (А. С. Белкин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Л. С. Славина, Д. И. Фельдштейн и другие), идеи развития личности в деятельности, обращенности к проблемам активно-субъектного взаимодействия и общения (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и другие). Теоретической основой также являются положения теории организации воспитательного процесса (Л. В. Байбородова, М. И. Рожков), воспитывающего обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), современные подходы в понимании феномена взаимодействия (Г. М. Андреева, Л. В. Байбородова, А. В. Петровский и другие), концепции допрофессиональной подготовки будущих педагогов (В. М. Басова, Н. Ф. Басов, Б. 3. Вульфов, А. И. Тимонин, В. Б. Успенский и другие).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам, связанным с особенностями развития личности в ранней юности, изучение и обобщение опыта организации допрофессиональной подготовки старшеклассников, опытно-экспериментальная работа, методы психолого-педагогической диагностики.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт
На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.
На втором этапе (2002-2003 гг.) была разработана гипотеза, с целью проверки выдвинутой гипотезы организована опытно-экспериментальная работа, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.
Экспериментальная база исследования: учебно-педагогический комплекс «Школа социальной работы — КГУ им. Н.А. Некрасова», Костромские областные школы допрофессиональной подготовки старшеклассников: Школа бизнеса, Школа юного психолога, Физико-математическая школа, профильный класс МСОШ № 13 г.Костромы (специализация «Социальная работа»), педагогический класс МСОШ № 29 г. Костромы. Исследованием было охвачено 275 старшеклассников.
Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством экспериментальной работой и непосредственным участием в ней; обобщением материалов исследования в методических рекомендациях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет, собственным опытом профессионально-педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнена сущность социального воспитания старшеклассников в ходе допрофессиональной подготовки;
-определены воспитательные потенциалы процесса допрофессиональной подготовки;
-теоретически обоснована и экспериментально проверена модель учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет»;
— выявлены, обоснованы и апробированы условия осуществления воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет».
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, апробированные методики организации воспитательного процесса в ходе допрофессиональной подготовки старшеклассников могут быть использованы в практической деятельности объединений допрофессиональной подготовки старшеклассников, в подготовке и организации научно-методических семинаров для специалистов, работающих в объединениях по допрофессиональной подготовке различного типа. Материалы исследования получили внедрение в процессе разработки деятельности Костромской областной школы социальной работы.
Апробация и внедрение результатов: основные теоретические положения, выводы, рекомендации были представлены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах работников профессиональной школы: Конференции преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии «Психолого-педагогическое обеспечение процесса становления и развития личности» (Кострома, 2003), Международном симпозиуме «Теории и технологии качества образования в XXI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (Кострома, 2004), Международной научно-практической конференции «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы Костромского государственного университета им. Н.А Некрасова. Материалы исследования использованы при разработке программы деятельности Костромской областной школы социальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитательными потенциалами процесса допрофессиональной подготовки являются: ценностные потенциалы (возможность освоения учащимися ценностей, позволяющих реализовать себя в сфере -профессиональных и экономических отношений (воспитание дисциплинированности, ответственности, добросовестности, организованности, воспитание ценности труда, социальной активности, творческого отношения к делу); социально-ориентационные потенциалы (определяют возможность к сознательному определению своей социальной позиции, сознательному выбору своего будущего, самоопределению через включение в реальную практическую деятельность, отношения со сверстниками и взрослыми); профессионально-ориентационные потенциалы (в процессе допрофессиональной подготовки учащиеся получают возможность подготовки к сознательному выбору профессии, профессиональному самоопределению); операционные потенциалы (возможность освоения способов ориентации в социальной действительности, формирование способов мышления и соответствующих
способов поведения, практического решения профессиональных и организаторских задач); фасилитирующие потенциалы (предполагают возможность реализации помогающих отношений по повышению продуктивности деятельности учащегося в ситуации затруднения, формирования субъектной позиции старшеклассника по отношению к затруднению, реализацию педагогической поддержки и индивидуальной педагогической помощи через включение старшеклассника в новую деятельность, в новые отношения со сверстниками и взрослыми).
2. Модель учебно-педагогического комплекса представляет собой систему, которая строится на единстве допрофессиональной подготовки в специально-создаваемом объединении и профессионального образования в вузе и включает: иерархию целей и задач; содержание образования, конкретизированное в программах, отражающих преемственность допрофессиональной и профессиональной подготовки; совокупность методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, адекватных школьному и вузовскому уровням образования; субъектов (педагоги и воспитанники); взаимоотношения между субъектами на основе диалога; взаимодействие между всеми элементами комплекса и его образовательной средой; управление как организация этого взаимодействия.
3. Воспитание старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет» будет эффективным, если реализуется модель, предполагающая: обеспечение становления опыта субъективирования знаний и деятельности; организацию социально-профессиональных проб; включение старшеклассников в социально-ориентированную проектную деятельность.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Воспитание старшеклассников в процессе допрофессиональной подготовки как проблема современной науки и практики» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора: раскрыты особенности воспитания старшеклассников, теоретически обоснованы воспитательные потенциалы процесса допрофессиональной подготовки, анализируется существующий опыт организации воспитания в процессе допрофессиональной подготовки старшеклассников.
Во второй главе «Научно-методическое обеспечение воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» представлены результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе, подходы к моделированию воспитательного процесса в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет», описана опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет», результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены нормативные акты об организации допрофессиональной подготовки по специальности «Социальная работа»; положение об областной школе социальной работы, учебные планы очной и заочной форм обучения, тематические планы учебных дисциплин, методические материалы по организации процесса воспитания.
Сущность социального воспитания старшеклассников
Старший школьный возраст (15-17 лет) совпадает с таким этапом в развитии человека как ранняя юность. Ранний юношеский возраст — чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека.
Особенности развития в раннем юношеском возрасте связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора.
Однако задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее.
Спецификой старшего школьного возраста является развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью.
В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания, происходит открытие себя как неповторимой индивидуальности, что неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного и личностного самоопределения.
Главным новообразованием ранней юности является готовность к личностному и жизненному самоопределению. Еще Ж.-Ж. Руссо говорил о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности. По мнению И. В. Дубровиной к сознательному самоопределению в юности следует добавить еще и
действенное самоопределение. Сознательное самоопределение в известной степени есть уже и у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, начиная осваивать выбранную профессию [156, 78].
Ведущей педагогической идеей старшего детства (15-18 лет) А. С. Белкин называет помощь в социально значимом определении на будущее, а также создание условий для мобилизации потенциальных возможностей личности в . соответствии с ее реальными притязаниями [18,115]. Как отмечает И. С. Кон, данный период в жизни человека характеризуется увеличением числа или расширением диапазона фактически доступных или нормативно обязательных для индивида социальных ролей, расширением сферы его жизнедеятельности, качественными сдвигами в содержании осваиваемых социальных ролей, изменением субъективной значимости, соотношением разных ролей и связанных с ними отношений [80,43]. В силу этого основными задачами развития в ранней юности признаются следующие: 1. Обретение чувства личностной тождественности и целостности (идентификации). 1 2. Профессиональное самоопределение - самостоятельное и независимое определение жизненных целей и выбор будущей профессии. 3. Достаточный уровень развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и ответственности, то есть развитие готовности к жизненному самоопределению.
4. Осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола, формирование психологических и социальных половых ролей, половой идентификации, а также воспроизводство соответствующего Социальный ряд развития на этом возрастном этапе предполагает движение от общества к личности, приобщение к культуре, овладение необходимыми общественными знаниями, нормами и ценностями, включение в деятельность.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что старший школьный возраст относится к этапам, характеризующимся наиболее высокой степенью интенсивности протекания процесса социализации [32,45; 162].
Социализация рассматривается как усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; как процесс активного воспроизводства этой системы связей индивида за счет его активной деятельности [213, 72-73].
Характеристика учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»
Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что процесс личностного становления детей и молодежи протекает тем успешнее, чем больше социальных институтов принимает в нем участие и чем согласованнее их влияния. Понимание данной закономерности способствовало возникновению разнообразных образовательно-воспитательных, учебно-педагогических комплексов.
Возникновение учреждений-комплексов само по себе не ново для педагогической практики. Прообразы современных образовательных комплексов появились впервые еще в конце XIX века. Определенный интерес представляют и образцовые опытно-показательные школы, возникшие в период послеоктябрьского десятилетия XX века. Позднее стали появляться социально-педагогические комплексы.
В настоящей ситуации модернизации и реформирования системы образования процесс объединения уже существующих учебно-воспитательных учреждений и создания новых особенно актуален. В условиях коренных социальных, экономических и политических преобразований возрастает значимость формирования всесторонне и гармонично развитой личности, готовой к жизни в современном обществе. Последовательное решение задач развития личности ребенка предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность образовательно-воспитательного процесса. Особое значение это приобретает на переходных этапах, например, при переходе ребенка из положения выпускника общеобразовательной школы в положение студента первого курса высшего учебного заведения.
Одним из решений проблемы преемственности нам видится создание альтернативного типа учреждения - учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки - Университет».
Описываемый в данном диссертационном исследовании учебно педагогический комплекс «Школа допрофессиональной подготовки — Университет» был создан на базе КГУ им. Н. А. Некрасова в 2000 году. К моменту начала этого эксперимента у университета уже имелся опыт работы по организации допрофессиональной подготовки старшеклассников, работы с абитуриентами. Так, на основе приказа Министерства образования РСФСР № 335 от 20.09.1989 г. «Об утверждении типового положения о педагогическом классе средней общеобразовательной школы» во многих школах г. Костромы и Костромской области были открыты педклассы. Однако их эффективная деятельность была невозможной без творческого сотрудничества факультета довузовской подготовки КГПИ им. Н. А. Некрасова с органами образования города и области. С развитием деятельности педагогических классов появилась потребность в создании широких унифицированных программ, призванных систематизировать профессиональную ориентацию школьников на учительскую профессию, обеспечить преемственность между школой и вузом. Так были заложены основы учебно-научно-методического комплекса «Педкласс - пединститут». Педагогические коллективы школ приняли на себя обучающую и ориентирующую функции, а педагогический институт выступил в роли научно-методического центра.
Исследовательской группой, в которую входили преподаватели института (А. В. Алексеева, И. Г. Асадулина, В. М. Басова, Н. Ф. Басов, Н. В. Волк, Н. С. Захарова, В. А. Соловьева и другие) были разработаны научно-методические рекомендации по обеспечению деятельности педклассов, разработаны учебные планы и программы, методика отбора учащихся в педагогические классы. Сотрудники научно-исследовательской группы проводили семинары, консультации, дискуссии, открытые занятия по содержанию, формам и методам деятельности педагогических классов. Накопленный в ходе организации деятельности педагогических классов опыт стал серьезной базой для сотрудничества с учебно-воспитательными учреждениями региона, создания аналогичных учебно-педагогических комплексов.
В форме учебно-педагогического комплекса воплощаются основные идеи непрерывности образования. Данный комплекс представляет собой систему, которая строится на единстве допрофессиональной подготовки в специально создаваемом объединении и профессионального образования в университете. Такое объединение ступеней образования в целостный процесс имеет социально-педагогический смысл, который заключается в соединении двух важных этапов в жизни молодежи. Характер обучения и воспитания старшеклассников в учебно-педагогическом комплексе формирует целостное представление о будущей профессиональной деятельности, выпускники легко адаптируются к обучению в вузе.
Модель воспитания старшеклассников в условиях учебно-педагогического комплекса «Школа допрофессиональной подготовки — Университет»
Организация и осуществление воспитания являются длительными и сложными процессами, происходящими под влиянием множества объективных и субъективных факторов. Успешность их протекания во многом зависит от умения определить, что, как и когда надо изменить в развивающемся процессе, для этого очень важно четко представлять нынешнее и будущее его состояния. Эта задача может быть решена с помощью метода моделирования.
Возрастанию роли моделирования в научном познании способствовали исследования по изучению особенностей, возможностей и условий использования этого метода в теоретическом и практическом освоении действительности. Раскрытию онтологических, гносеологических и логических аспектов моделирования посвящены работы В. Г. Афанасьева, К. Б. Батороева, Б. В. Бирюкова, Р. Брэйтвэйта, М. Бунге, М. К. Буеловой, В. А. Веникова, Н. Винера, Б. А. Глинского, Б. С. Грязного, Б. С. Дынина, А. Н. Кочергина, А. В. Лотова, В. К. Лукашевича, Н. М. Мамедова, Я. Г. Неуймина, Е. П. Никитина, И. Б. Новика, А. Розенблюта, Б. Я. Советова, В. С. Тюхтина, A. И. Уемова, Ю. А. Урманцева, А.Д.Урсула, Э. Хаттена, М. Хесс, B. А. Штоффа и других исследователей.
Моделирование — метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте [129, 42].
Основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой (по отношению к другим методам) является опосредованность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект-заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении. По мнению А. Н. Кочергина и Б. А. Глинского необходимость использования опосредованного способа познания диктуется следующими причинами:
-во-первых, объект исследования труднодоступен для непосредственного познания;
-во-вторых, интересующие исследователя стороны действительности не удается в исследуемом объекте изучать в более или менее чистом виде;
- в-третьих, объект познавательной деятельности пока не существует в реальной действительности [48, 133-217; 86, 50].
В структуру моделей входят три основных компонента: совокупность направлений развития объекта познания; побудительные силы развития; факторы внешних воздействий.
Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, применяется и в педагогике.
Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций. Это дает возможность изучения педагогических явлений и процессов на специальном объекте — модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом — педагогом-исследователем и предметом исследования.
Педагогическое моделирование - это построение и изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте (модели), отображающем элементы учебно-воспитательного процесса и такую совокупность связей и отклонений между ними, которые, несмотря на неполноту их описания, отражают конкретный и строго определенный уровень функционирования учебно-воспитательного процесса. Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [112, 5].
Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, то есть сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования (наглядность, определенность, объективность), которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании [112, 206].
