Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ И ПРИНЦИПЫ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ КУРСА КАЛМЫЦКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.
1.1. Методическая система обучения калмыцкому языку в общеобразовательных школах Республики Калмыкия. 22 - 28
1.2. Принципы отбора содержания курса «Калмыцкий язык» для начальной школы. 28 - 69
1.3. Программа коммуникативно-ориентированного обучения калмыцкому языку. 69 - 84
1.4. Выводы по первой главе 85 - 88
Глава II. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА «УЙНР» ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ КАЛМЫЦКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.
2.1. Дидактические характеристики УМК «Уйнр». 89-112
2.2. Компоненты учебно-методического комплекса «Уйнр». 112-117
2.3. Структура учебника и учебного курса. 117 -129
2.4. Структура урока и цикла в УМК «Уйнр» 129 - 142
2.5. Типология текстов в УМК «Уйнр». 142 - 151
2.6. Выводы по второй главе 152 - 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 155-164
ЛИТЕРАТУРА 165-181
ПРИЛОЖЕНИЯ 182-203
- Методическая система обучения калмыцкому языку в общеобразовательных школах Республики Калмыкия.
- Принципы отбора содержания курса «Калмыцкий язык» для начальной школы.
- Дидактические характеристики УМК «Уйнр».
Введение к работе
Актуальность исследования. Решение проблемы сохранения родного
языка является одним из приоритетных направлений в социально-
экономическом и национально-культурном возрождении Республики
% Калмыкия. Мудрые слова К.Д. Ушинского: «Народ, нация существуют до тех
пор, пока сохраняют свою самобытную культуру. Последняя же сохраняется до тех пор, пока народ не «теряет» своего языка» (204:249), подтверждают важность и актуальность решения данной проблемы. От сегодняшнего состояния обучения калмыцкому языку зависит, какая языковая ситуация сложится завтра в республике, повысится ли статус родного языка, расширятся ли его социальные функции, сможет ли калмыцкий народ применять свой этнический язык в разных сферах общественной и культурной жизни.
Последняя национальная школа с калмыцким языком обучения была
закрыта в 1963 году. Уровень владения родным языком неуклонно снижался в
* последующие годы. Но возможность открыто говорить о проблеме сохранения
родного языка у калмыков, как и у всех других народов, населявших бывший
Советский Союз, появилась в середине 80-х годов.
Последующее десятилетие было посвящено поискам путей решения проблемы, среди которых вопрос об изменении подходов к обучению калмыцкому языку и к определению содержания курса «Калмыцкий язык» в школе с учетом особенностей социолингвистической ситуации всегда занимал важное место.
Принятие в начале 90-х годов Закона "О языках в Калмыцкой АССР" (75)
и «Государственной программы развития калмыцкого языка и других
национальных языков на период до 2000 года» (64), провозгласивших
. юридически равный статус русского и калмыцкого языков, прежде всего,
рассматривалось как повышение статуса калмыцкого языка и, в то же время, внесло ясность во многие вопросы, связанные с совершенствованием обучения калмыцкому языку. Эти документы разрабатывались в едином русле с «Концепцией национальной школы» (96) и положили начало процессу возрождения национальной системы образования, основной целью которой
является переориентация школ на возрождение родного языка, национальной культуры и в итоге - создание национальной системы образования.
Специфика сложившейся социолингвистической ситуации в Республике Калмыкия характеризуется функционированием русского языка во всех сферах жизнедеятельности и невостребованностью калмыцкого языка ни в государственной, ни в общественно-политической сферах. Данные социологических исследований свидетельствуют о неуклонном падении уровня владения родным языком среди представителей калмыцкой национальности и, в первую очередь, среди молодежи. Семья, в силу сложившихся обстоятельств, перестала быть ядром языковой социализации, эта функция семьи была естественно возложена на систему образования. Критическая языковая ситуация, сложившаяся в республике, значительно повысила роль школы в решении задач, связанных с возрождением, сохранением и развитием родного языка.
Анализ состояния учебной практики в области преподавания калмыцкого языка выявил ее заметное отставание от темпов развития педагогической и методической науки, теории современного учебника, практики создания учебно-методических пособий. В школах Калмыкии занимаются по программам и учебникам, разработанным по аналогии с учебниками русского языка и рассчитанным на детей, свободно владеющих родным языком. При всех достоинствах, присущих этим учебникам и программам, они все же не соответствуют действительной этноязыковой ситуации в республике на данный момент. Это повлекло за собой кризис в области преподавания калмыцкого языка, в качестве симптомов которого выступают такие явления, как снижение качества усвоения учебного материала, отсутствие мотивации к изучению калмыцкого языка и, в конечном итоге, снижение уровня владения родным языком.
При сложившихся обстоятельствах особенно актуальной стала проблема обновления содержания языкового образования в школах Калмыкии, создания системы обучения калмыцкому языку, цели и задачи которой учитывали бы особенности этнолингвистической ситуации в республике, и обеспечивали бы возможность освоения учащимися родного языка. В поисках путей выхода из сложившейся критической ситуации необходимо было сделать выбор, который определялся поставленной целью -
достижение наибольшей эффективности и реальной результативности процесса обучения калмыцкому языку.
Было очевидно, что предпочтение должно быть отдано такой системе обучения, которая наряду с достижением высокого качества усвоения родного языка и развитием мотивации к его изучению способствует формированию коммуникативной компетенции, позволяющей пользоваться калмыцким языком в качестве средства общения.
Проблема преобразования школы в среду социализации учащихся не только ждет своего безотлагательного решения, но и меняет формулировку образовательной цели в сторону использования родного языка как средства развития этнического самосознания личности через приобщение к культуре, познание традиций и обычаев народа, формирование ценностных ориентации.
Итак, сегодня становится востребованной такая методическая система и такие учебные средства, которые соединили бы в себе высокую результативность при усвоении знаний, высокий уровень мотивации к изучению учебного предмета и одновременно обеспечили бы развитие коммуникативной компетенции и этнического самосознания учащихся.
Как известно, реальное управление качеством обучения во все большей степени определяется политикой учебников, которая, в свою очередь, зависит от эффективной концепции учебника и уровня ее реализации. В этой связи можно с уверенностью сказать, что создание рациональной методической системы обучения и разработка эффективных учебно-методических комплексов в рамках данной методической системы являются первоочередными задачами в области обучения родному языку, становления национальной системы образования, а также сохранения калмыцкого языка. Необходимо наличие полных комплексов учебной и методической литературы, которые отвечали бы требованиям, предъявляемым к преподаванию калмыцкого языка на данном этапе, а также учитывали бы достижения педагогической и методической науки в мире, современную теорию и практику преподавания родных и иностранных языков.
Степень разработанности проблемы.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что в этой области имеют место и отдельные разработки методических систем, и целостные концептуальные подходы.
Современная концепция обучения предметам языкового цикла (в том числе родному языку) основывается на личностно-деятельностном подходе, основы которого были заложены в психологии работами А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения. Теория деятельности, деятельностный подход к обучению иностранным языкам получили дальнейшую разработку в трудах И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и многих других исследователей. При личностно-деятельностном подходе к обучению все методические решения (организация учебного материала, приемы, способы, упражнения и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого - его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуальных психологических особенностей. Как итог методического осмысления деятельностного подхода применительно к обучению иностранным языкам выступает коммуникативный подход, описанию которого посвящены труды И.Л. Бим, А.А. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, и многих других ученых в области преподавания иностранных языков. Коммуникативный подход означает, что обучению языку должно иметь общую коммуникативную ориентацию, что овладение средствами языка должно быть ориентировано на практическое использование их в речевой деятельности.
Сегодня одной из центральных ключевых проблем дидактики является проблема обучения и развития, когда процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить средством развития личности. Проблема обучения и развития глубоко проанализирована в работах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина; проблемному обучению посвящены исследования М.А. Матюшкина, М.И. Махмутова и других.
Представляемая работа опирается на перечисленные теоретические исследования и берет в основу положения коммуникативно-ориентированного подхода к созданию средств обучения. В учебном процессе средства обучения, а именно учебник (шире - учебно-методический комплекс), занимают особое положение, т.к. они являются главным инструментом организации, управления и оптимизации процесса обучения. В ходе многолетних споров и дискуссий по проблемам учебника для преподавания
языков выкристализовалось положение, истинность и важность которого сегодня не подвергает сомнению никто: учебник - главное ведущее средство обучения. Отсюда и такой большой интерес к теории современного учебника, к учебно-методическим и исследовательским проблемам в этой области научных поисков. Данной проблеме посвящены работы А.Р. Арутюнова, М.Н. Вятютнева, Н. И. Гез, Д.И. Изаренкова, Г.А. Китайгородской, В.Г. Костомарова, Б.А. Лапидуса, А.А. Метса, А.А. Миролюбова, В.Л. Скалкина, Л.Б. Трушиной и многих других.
Лингвострановедение представляет собой самостоятельный аспект в преподавании языков. Психолого-педагогические исследования, учитывающие страноведческий и лингвострановедческий аспекты в преподавании языков, представлены сегодня различными направлениями, базирующимися на концепциях лингвокультурологии (Е. М. Верещаин, В.Г. Костомаров и др.), этнопедагогики и этнопсихологии (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева и др.).
Разработка и описание научных основ построения учебно-методического комплекса для обучения калмыцкому языку в начальной школе подготовлены также теорией и практикой преподавания калмыцкого языка (Б.Б. Бадмаев, П.Ц. Биткеев, П.А. Дарваев, Д.С. Дармаева, И.К. Илишкин, А.Ш. Кичиков, Б.Б., Ц.Д. Номинханов, Б.Б. Оконов, О.У. Очиров, Д.А. Павлов и др.).
Научная разработка учебно-методических комплексов для обучения калмыцкому языку в начальной школе подготовлены также деятельностью Калмыцкого центра интенсивного обучения языкам (КЦИОЯ), созданного в 1990 году в целях разработки и внедрения новых учебных технологий в процесс обучения калмыцкому языку. Разработанный сотрудниками КЦИОЯ УМК «Уйнр» для начальной школы заявлен авторами как коммуникативно-ориентированный интегрированный курс калмыцкого языка и литературы.
Обильная практика создания учебников, учебных пособий, учебно-методических комплексов различными авторскими коллективами педагогов, намного опередившая теорию, заставляет сегодня предпринимать новые усилия, использовать имеющиеся теоретические знания, осмысливать огромный практический опыт, чтобы сделать учебную литературу по родному языку более целенаправленной, научно обоснованной и с ее помощью совершенствовать, оптимизировать педагогический процесс.
Использование коммуникативно-ориентированного подхода в преподавании иностранных языков получило широкое распространение и позволяет реализовать практическую цель обучения языкам, т.е. достижение уровня коммуникативной компетенции в изучаемом языке.
Проблема использования коммуникативно-ориентированного подхода в преподавании родных языков и создании средств обучения представляет собой перспективную идею и на данном этапе должна стать предметом исследований. К сожалению, немногими исследователями осуществлялся поиск в этом направлении. Включенное наблюдение педагогической практики позволяет сделать вывод, что использование коммуникативно-ориентированного подхода в обучении калмыцкому языку нельзя назвать активным и широким, оно в большей степени фрагментарно и схоластично. Учителя калмыцкого языка, прошедшие переподготовку по новым учебным технологиям (в том числе по коммуникативно-ориентированному подходу) в Калмыцком центре интенсивного обучения языкам, умеют правильно организовать взаимодействие с учащимися, их совместную согласованную деятельность, найти нужные приемы и формы этой деятельности, но учитель сталкивается с тем фактом, что имеющийся учебный материал, учебные пособия не соответствуют требованиям организации самой учебной деятельности, не поддаются тем приемам и формам работы, которые, как показала практика, являются наиболее эффективными и в большей степени соответствуют целям и задачам обучения на современном этапе.
Опыт внедрения новых учебных технологий в систему обучения калмыцкому языку в республике выявил следующие противоречия:
между новыми подходами в обучении языкам, отдающими приоритет коммуникативной направленности обучения, и отсутствием соответствующих учебных пособий по родному языку;
между возрастающими требованиями к уровню владения родным языком и отсутствием приемлемой системы, позволяющей овладевать им;
между пониманием необходимости формирования этнического самосознания учащихся через освоение и познание родного языка и отсутствием у учащихся мотивации к его изучению;
4) между провозглашением индивидуализации и личностно-ориентированного обучения в качестве важных составляющих успешности обучения и воспитания и отсутствием условий для реализации этих установок.
Необходимость разрешения этих противоречий определила формулировку проблемы исследования: разработка такой методической системы и таких средств обучения калмыцкому языку, которые способствовали бы разрешению вышеуказанных противоречий.
Исходными стали понятия, связанные с коммуникативно-ориентированной методической системой как целостной многокомпонентной структурой, включающей цели и содержание обучения, содержание учебного предмета и учебного процесса, средства и методы обучения, а также с коммуникативно-ориентированным учебником, представляющим собой минимизированную модель методической системы.
Для рассмотрения актуальности исследования научно-методических основ построения коммуникативно-ориентированного учебно-методического комплекса для обучения калмыцкому языку базовыми становятся положения о том, что категория коммуникативности является сегодня «основной платформой, объединяющей мировую методику» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров), «сверхзадачей методики» (Пифо), «основным принципом теории речевой деятельности» (А.Н. Леонтьев), «целью и основным содержанием учебных действий» (Риверс), а практической целью обучения языку является достижение коммуникативной компетенции.
Для того, чтобы учебник стал эффективным средством организации учебного процесса необходимо уточнить:
место и функцию учебника в методической системе;
контингент учащихся, на который ориентирован учебник;
методический (дидактический) аппарат всех компонентов типового учебного комплекса;
соотношение программы и учебника;
структуру и компоненты (обязательные и факультативные) типового учебного комплекса;
подлежащие усвоению языковые, речевые и коммуникативные минимумы;
способы отражения в учебнике содержания курса (коммуникативного, страноведческого и т.д.);
минимальный структурный компонент учебника: урок, тема, параграф и т.д.;
способы и виды презентации, тренировки и контроля;
функцию наглядности и т.д.
Таким образом, актуальность, теоретическая значимость и недостаточная проработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Научно-методические основы построения коммуникативно-
ориентированного учебно-методического комплекса калмыцкого языка для начальной школы».
Объект исследования - процесс обучения калмыцкому языку в начальной школе.
Предмет исследования - коммуникативно-ориентированный учебно-методический комплекс калмыцкого языка «Уйнр» для начальной школы, принципы отбора содержания учебного курса «Калмыцкий язык» и построения средств обучения родному языку.
Гипотеза исследования. Обучение калмыцкому языку в начальной школе будет эффективным, если:
определить практическую цель обучения как достижение начального уровня коммуникативной компетенции, принимая во внимание социолингвистическую ситуацию, сложившуюся в Республике Калмыкия;
разработать коммуникативно-ориентированную систему обучения родному языку;
определить научно-методические принципы отбора содержания курса калмыцкого языка и построения коммуникативно-ориентированных средств обучения;
создать учебно-методические комплексы в соответствии с разработанными научно-методическими принципами отбора содержания и построения коммуникативно-ориентированных средств обучения;
использовать в обучении родному языку коммуникативно-ориентированные средства обучения.
Цель исследования - определение научно-методических принципов отбора содержания курса калмыцкого языка и построения коммуникативно-ориентированных учебно-методических комплексов для обучения родному языку в начальной школе.
В соответствии с целью и рабочей гипотезой нами решались следующие задачи:
Определить цель обучения калмыцкому языку в общеобразовательной школе на современном этапе.
Выстроить коммуникативно-ориентированную методическую систему обучения родному языку в общеобразовательной школе.
Сформулировать принципы отбора содержания курса «Калмыцкий язык» для начальной школы.
Разработать программу обучения калмыцкому языку в начальной школе.
Выявить принципы организации учебного материала в средствах обучения.
Создать концепцию коммуникативно-ориентированного учебно-методического комплекса для обучения родному языку в начальной школе.
Разработать учебно-методический комплекс для обучения калмыцкому языку в начальной школе, включающий Книгу для учащегося, Рабочую тетрадь, Аудио-материалы, Книгу для чтения, Сборник дидактических игр, Сборник дидактических материалов и Книгу для учителя.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности использования УМК для достижения учащимися коммуникативной компетенции в сферах и ситуациях общения, объявленных в Программе обучения для данной возрастной группы.
Теоретической и методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, философии, филологии, физиологии, психолингвистики, социологии, социолингвистики.
Фундаментальное значение в исследовании приобретают категории «речь», «речевая деятельность», «речевое общение», «мотивация», конкретизированные в исследованиях и основных положениях психологии (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба, и др.), «коммуникативность», «коммуникативная компетенция», «коммуникативное содержание обучения», «речевые намерения», «речевая ситуация», получившие разработку в методике обучения иностранным языкам (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, В.Г. Гак, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.А. Рогова, М.Н. Скаткин, и др.).
Опорными для нашего исследования являются положения философии образования (В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий и др.), личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.В. Куканова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, и др.), общей и возрастной психологии и физиологии (О.И. Артеменко, И.С. Кон, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.), исследования в области функционирования национальных образовательных систем и билингвального образования (О.И. Артеменко, М.Н. Кузьмин, Л.Н. Мукаева, Х.Х. Сукунов, А.А. Сусоколов, А.Б. Панькин, Н.М. Хасанова, Г.В. Хруслов и др.), этнопедагогики, этнопсихологии и этнографии (Г.Н. Волков, Э-Б. М. Гучинова, О.Д. Мукаева, Б.Б. Оконов и др.).
Исследование опирается на принципы общей дидактики (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинскии и др.), идеи и положения методики обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, В.Г. Гак, Г.А. Рогова, М.Н. Скаткин, А.П. Старков, А.Н. Щукин, и др.) и коммуникативно-ориентированного обучения (А.Р. Арутюнов, И.Л. Бим, Д.И. Изаренков, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Дж. Шейлз и др.), теории конструирования коммуникативно-ориентированного учебника (А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, Г.А. Китайгородская, А.А. Мете, Л.Б. Трушина и др.) и лингвострановедения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров и др.).
В диссертационном исследовании были использованы работы в области калмыцкой филологии (П.Ц. Биткеев, Р.П. Дораева, М.У. Монраев, Ц-Д. Номинханов, В.Э. Очир-Горяев, Д.А. Павлов, Г.Ц. Пюрбеев, Н.Н. Убушаев и
ДР-)-
Существенное влияние на проведение данного исследования оказали труды ученых в области социолингвистики (В.М. Алпатов, М.Н. Губогло, Г.Г. Гамзатова, В.Ю. Михальченко, В.П. Нерознак, Н.М. Хасанов и др.), исследования калмыцких ученых в данной области (П.Ц. Биткеев, Ц-Д. Номинханов, В.Э. Очир-Горяев, Д.А. Павлов и др.).
На этапе опытно-экспериментальной апробации учебных материалов использовались методы социологических исследований, получившие описание в работах Э.П. Андреева, И.Ф. Девятко, Г.В. Осипова, В.А. Ядова и др..
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались как теоретические, так и эмпирические методы.
Теоретические методы включали в себя изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы, синтез, формализацию и абстрагирование, позволившие выявить актуальность разработки концептуальных основ и структуры коммуникативно-ориентированной методической системы и средств обучения калмыцкому языку.
На разных этапах исследования применялись следующие эмпирические методы:
ретроспективный анализ собственного педагогического опыта и передового педагогического опыта учреждений образования и педагогов-мастеров РК;
наблюдение за процессом обучения, беседы, интервьюирование на начальном этапе исследования;
моделирование - при построении модели учебно-методического комплекса;
экспертиза концепции и модели учебно-методического комплекса, анализ экспертных оценок;
экспериментальная работа с применением разработанной модели учебно-методического комплекса на репрезентативном контингенте учащихся;
наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование на этапе экспериментальной апробации;
анализ и систематизация результатов экспериментальной апробации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием широкого спектра научных методов, адекватных цели и задачам исследования; многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, обширностью первичного материала; рефлексивной стратегией исследовательской деятельности, многоплановостью и системностью организации экспериментально-методического аппарата исследования, поэтапностью и продолжительностью эксперимента; сочетанием количественных и качественных методов анализа экспериментальных данных, включая анализ данных по t-критерию Стьюдента; ведением педагогического исследования в единстве с практической деятельностью. В эксперименте участвовало 144 учащихся 1 и 2 классов школы «Алтн гасн».
Научная новизна исследования:
Выявлены теоретические и методические предпосылки создания коммуникативно-ориентированной методической системы обучения калмыцкому языку, которая включает цель и содержание обучения, содержание курса и учебного процесса, средства и методы обучения и контроля.
Сформулирована практическая цель обучения калмыцкому языку как достижение коммуникативной компетенции, в составе которой выделены следующие компоненты: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная и стратегическая компетенции.
Определены принципы отбора содержания курса «Калмыцкий язык», которые предполагают включение в курс обучения учебного материала, обеспечивающего формирование лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической компетенций.
Обоснованы критерии описания содержания обучения в программе коммуникативно-ориентированного обучения калмыцкому языку в общеобразовательной школе, которая должна включать описание сфер, тем и ситуаций общения, коммуникативно-речевого репертуара, универсальных языковых понятий, требований к отбору жанров и типов текстов, лингвострановедческого материала, форм и каналов презентации учебного материала, общеучебных умений и навыков.
Определены принципы организации учебного материала в коммуникативно-ориентированных средствах обучения калмыцкому языку в начальной школе, среди которых ведущее место отводится принципу коммуникативной направленности упражнений.
Разработана концепция коммуникативно-ориентированного учебно-методического комплекса для обучения калмыцкому языку в начальной школе, в частности, обосновываются идеи комплексности учебных материалов, а также циклической и концентрической организации учебного материала в средствах обучения, дается обоснование предлагаемой структуры учебного курса, учебника, цикла, урока и упражнения.
Выявлены педагогические условия и критерии успешности обучения с использованием коммуникативно-ориентированных средств обучения.
Теоретическая значимость исследования.
Представляемое исследование вносит определенный вклад в развитие методики обучения калмыцкому языку, в частности, коммуникативно-ориентированной методики, а также в теорию калмыцкого учебниковедения и теорию функционального описания языкового материала для целей обучения. В работе дается обоснование взаимосвязи между оптимизацией учебного процесса и содержанием учебного предмета, а также между характером используемых средств обучения и повышением мотивации к изучению родного языка, формированием этнического самосознания учащихся.
Практическая значимость исследования.
Коммуникативно-ориентированный подход к обучению калмыцкому языку в начальной школе определяет реальные пути оптимизации учебного процесса, направленного на достижение учащимися практического владения родным языком.
В результате проведенного исследования:
создана коммуникативно-ориентированная система обучения калмыцкому языку в общеобразовательной школе;
разработана «Программа коммуникативно-ориентированного обучения калмыцкому языку в общеобразовательной школе РК (1-10 классы)»;
разработана «Концепция коммуникативно-ориентированного учебно-методического комплекса для обучения калмыцкому языку в начальной школе»;
разработаны учебно-методические комплексы «Уйнр» для обучения калмыцкому языку в начальной школе (учебник и рабочая тетрадь для учащихся, аудиоматериалы, книга для учителя, книга для дополнительного чтения, раздаточный дидактический материал);
создана программа семинара «УМК «Уйнр» как эффективное средство повышения качества обучения» для учителей калмыцкого языка.
Результаты исследования могут быть использованы при создании учебно-методических комплексов по калмыцкому языку для II и III ступеней обучения (5-10-е и 11-12-е классы) общеобразовательной школы, при разработке вузовского курса «Коммуникативно-ориентированная методика обучения калмыцкому языку», а также программы научно-методической
стажировки учителей родных языков в системе повышения квалификации работников системы образования.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Основные положения и выводы исследования систематически обсуждались на педагогических советах и методических объединениях школы «Алтн Ьасн», явившейся основной экспериментальной базой.
Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий на курсах повышения квалификации учителей калмыцкого языка и руководителей образовательных учреждений в Калмыцком центре интенсивного обучения языкам, на городских и республиканских семинарах (Элиста 1993, 1996, 1997, 1998, 2000, 2002 гг.).
Результаты диссертационного исследования были представлены на Всероссийских и международных конференциях и семинарах:
конкурс педагогических инициатив «Федеральная экспериментальная площадка», Москва, 1998г., тема сообщения: «Экспериментальная программа раннего развития и развивающего обучения в национальной школе «Алнт гасн»;
международный семинар «Языки народов России: перспективы развития» под эгидой ЮНЕСКО, Элиста 1999 г., тема сообщения: «Сохранение, развитие и функционирование калмыцкого языка в национальной системе образования»;
международная конференция «Малоиспользуемые языки и Европейское законодательство», Трир, Германия, 7-8 сентября 2000 г., тема сообщения: «Языковая политика в России: масштабы и возможности ";
международная конференция «Шансы миноритарных языков в образовании», Моена, Италия, 2-6 мая 2001 г., тема сообщения: "Преподавание калмыцкого языка в Республике Калмыкия Российской Федерации ";
международная конференция «Пуризм в век глобализации», Бремен, Германия, 18-21 сентября 2001 г., тема сообщения: «Пуризм в калмыцком языке»;
международная конференция "Двуязычие и билингвальное образование», Элиста, 2002 г., тема сообщения: «Научно-методическое обеспечение
процесса обучения калмыцкому языку в общеобразовательной школе Республики Калмыкия».
В 1997 г. решением учебного методического Совета Министерства образования Республики Калмыкия УМК «Уйнр» (I уровень) был рекомендован к изданию и использованию для обучения калмыцкому языку в школах республики. В 2000 г. авторский коллектив, работавший над созданием УМК «Уйнр» (I уровень), получил государственный заказ на подготовку к изданию учебно-методических комплексов для 1-4 классов.
Экспериментальной базой исследования явились начальные классы (1-4 классы) школы «Алтн пасн» («Полярная звезда»), опытное обучение в которых было организовано с 1993 года сначала по рукописи учебных материалов, затем по изданному в 1997 г. УМК «Уйнр». Всего с 1997 г. по 2001 г. в экспериментальном обучении приняли участие 144 учащиеся 1 и 2 классов школы «Алнт гасн», а также 3 учителя данной школы. Кроме того, обучение по УМК велось и в других школах республики учителями калмыцкого языка и начальных классов, проявившими интерес к методике и изъявившими желание использовать УМК для обучения. Педагогическая деятельность части из них также послужила материалом для анализа.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течении одиннадцати лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1990-1993 гг.) ставились задачи: изучить литературу по проблеме современных учебных технологий обучения родным и иностранным языкам, методике развивающего обучения с целью их адаптации и внедрения в процесс обучения калмыцкому языку, а также анализ практики обучения языкам в школах республики. В соответствии с целями и задачами данного этапа использовались следующие методы исследования: наблюдение, анализ литературы по теме, опрос учителей и школьников, изучение педагогического опыта, анализ программ, учебников, методических пособий, анализ системы обучения калмыцкому языку и принципов отбора содержания обучения.
На этом этапе был сделан вывод об объективной необходимости экспериментально-теоретического обоснования системы начального обучения
калмыцкому языку и создания соответствующего учебно-методического комплекса, направленного на практическое овладение калмыцким языком.
На втором этапе эксперимента (1993-1996 гг.) проводилась корректировка теоретических положений. Исследование завершилось разработкой методического стандарта обучения калмыцкому языку в школе, был произведен отбор материала на основе анализа закономерностей усвоения родной речи, определены эффективные методы и приемы обучения, разработаны основные принципы построения средств обучения. Результатом работы на данном этапе стало создание учебно-методического комплекса «Уйнр» (I уровень) для начальной школы. Первый УМК, состоящий из Книги для учащегося, Рабочей тетради и Сборника дидактических игр был издан в 1997 г..
На третьем этапе (1997-2001 гг.) проводились обучающий и констатирующий эксперименты, направленные на выявление эффективности учебно-методического комплекса «Уйнр» для обучения калмыцкому языку в начальной школе. Основными методами исследования стали диагностирование, сбор, систематизация и обобщение данных экспериментальной апробации.
В результате проделанной на этом этапе работы были разработаны Программа коммуникативно-ориентированного обучения калмыцкому языку (1-10 классы), Концепция коммуникативно-ориентированного УМК для начальной школы, учебно-методические комплексы для 1 и 2 классов. Работа над УМК «Уйнр» осуществлялась группой авторов под научным руководством Н.С. Бадмаевой, к.ф.н.. Книги для учащихся 1-2 классов выполнены в соавторстве -Баклановой Г.Б., учителем калмыцкого языка школы «Алнт гасн», и Корнусовой Б.Э., методистом по новым учебным технологиям КЦИОЯ. В 2000 г. Баклановой Г.Б. в Институте национальных проблем образования была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук «Учебно-методический комплекс «Уйнр» как эффективное средство обучения родному языку и развития речи в начальной школе Республики Калмыкия». Работа представляет собой первую попытку исследования социолингвистической ситуации в республике, описания этапов развития национальной школы, выявления актуальных проблем возрождения и развития калмыцкого языка. В диссертации дается анализ практики обучения
калмыцкому языку в республике, опыта создания программ обучения родному языку, обсуждаются общие принципы построения учебно-методического комплекса, а также затрагивается проблема эффективности методики обучения родному языку. Такая широта круга вопросов, охваченная Баклановой Г.Б., не позволила ей рассмотреть важные, на наш взгляд, проблемы, связанные с коммуникативной направленностью курса обучения калмыцкому языку. Тем не менее, работа Баклановой Г.Б. явилась еще одним этапом в апробации УМК и в осмысленнии результатов его использования в современном учебном процессе. Анализ и выводы, представленные в диссертации Баклановой Г.Б., были учтены при разработке учебно-методических комплексов для 1 и 2 классов (работа, выполняемая в рамках государственного заказа правительства республики), а также предопределили выбор темы данного диссертационного исследования.
В представленной для обсуждения работе, в отличии от упомянутой выше, учтены теоретические выводы и практические результаты апробации, полученные за последние два года. Так, автор диссертации рассматривает учебно-методический комплекс как один из элементов целостной методической системы коммуникативно-ориентированного обучения калмыцкому языку. В работе исследуются принципы отбора содержания и построения средств обучения, выявляется взаимосвязь содержания курса и структуры средств обучения, определяется место учебника в полном курсе обучения в начальной и полной средней школе, выстраивается методическая структура минимальной единицы организации учебного материала в учебнике - урока, анализируются проблемы обучения видам речевой деятельности, типология текстов и упражнений.
На защиту выносятся следующие положения:
Решение проблемы эффективности обучения калмыцкому языку в начальной школе требует создания целостной методической системы обучения родному языку, которая должна включать цели обучения, содержание учебного предмета и образовательного процесса, средства и методы обучения и контроля.
Эффективность функционирования методической системы обучения обеспечивается, прежде всего, определением конкретных целей обучения. Практическая цель обучения калмыцкому языку в начальной школе -
достижение коммуникативной компетенции в сферах и ситуациях общения, объявленных в Программе обучения для данной возрастной группы, -предполагает формирование лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, социокультурной и стратегической компетенций, поэтому содержанием курса обучения должен стать учебный материал, способный обеспечить формирование указанных компетенций.
Повышению качества обучения родному языку может способствовать использование в учебном процессе средств обучения, при создании которых учитывались бы как частные методические (принцип коммуникативной направленности упражнений), так и общие дидактические принципы (учета возрастных особенностей, наглядности, практической направленности обучения, активного применения речевых умений, доступности и прочности усвоения, последовательности и преемственности обучения и усвоения, посильности, учета второго государственного языка).
Эффективность средств обучения зависит не только от их содержания, но и от того, каким образом учебный материал представлен в учебно-методическом комплексе. Наиболее приемлемой представляется циклическая и концентрическая организация учебного материала в средствах обучения.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (229 наименований) и 2 приложений. Общий объем текста 203 страницы, в тексте диссертации содержится 1 схема, 5 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается проблема исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования; указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; характеризуются этапы исследования, описываются результаты апробации и положения, которые выносятся на защиту.
В первой главе «Цели обучения родному языку и принципы отбора содержания курса калмыцкого языка для начальной школы» дается описание методической системы обучения калмыцкому языку в общеобразовательных школах Республики Калмыкия, обсуждаются проблемы отбора и организации
учебного материала при коммуникативно-деятельностном подходе к обучению языкам, рассматриваются критерии отбора и организации учебного материала способствующего развитию коммуникативной компетенции учащихся, и описывается «Программа коммуникативно-ориентированного обучения калмыцкому языку в общеобразовательной школе (1-10 классы)».
Во второй главе «Принципы построения коммуникативно-ориентированного учебно-методического комплекса «Уйнр» для обучения калмыцкому языку в начальной школе» обсуждается место и функция учебника в методической системе; определяются общедидактические и методические принципы построения средств образования; описываются компоненты и структура УМК «Уйнр», структура курса обучения калмыцкому языку в начальной школе; исследуются способы отражения в учебнике содержания курса; описывается структура минимального компонента учебника - урока; определяются способы и виды презентации, тренировки и контроля учебного материала.
В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по применению коммуникативно-ориентированного метода и учебно-методического комплекса «Уйнр» для обучения калмыцкому языку в начальной школе Республики Калмыкия.
В приложении представлены материалы заключительного теста для 2 класса, разработки уроков 4 цикла 1 класса.
Методическая система обучения калмыцкому языку в общеобразовательных школах Республики Калмыкия
Изменившиеся социальные условия выдвигают новые цели обучения родному языку и требуют соответственно нового содержания, что приводит к необходимости создания учебников и учебно-методических комплексов нового поколения. Предлагаемая концепция обучения калмыцкому языку и учебно-методические комплексы, разработанные в рамках данной концепции, как уже отмечалось выше, основываются на коммуникативно-деятельностном подходе к обучению языкам. Цели обучения, содержание учебного предмета, содержание учебного процесса, средства и методы обучения, включая методы контроля, образуют единую методическую систему. По определению И.Л. Бим (29: 13) методическая система - это авторская, индивидуальная интерпретация концепции обучения, имеющая на выходе некий продукт в виде теоретических трудов, учебников, пособий. Г.А. Китайгородская (90: 8) отмечает, что методическая система может рассматриваться как тактическая модель, которая реализуется в рамках определенной методической концепции (направления), опирающейся на определенные лингвистические, психологические теории, но учитывающей при этом конкретные цели и условия обучения (количество аудиторных часов, их распределение во времени, наполняемость учебной группы, контингент обучаемых и т.д.). Г.А. Китайгородская считает, что любую методическую систему можно представить в виде схемы (схема №1), которая в обобщенном виде представляет основные компоненты данной системы и их взаимосвязи (89: 34).
Как считает автор, данная схема является универсальной для любой методической системы, хотя не может быть единой методической системы для обучения разных контингентов учащихся в различных условиях обучения. Однако может быть единый подход, единая стратегия, которая определяется общей целью, диктуемой социальным заказом, перспективными педагогическими идеями, современными данными смежных наук таких как, психология, социальная психология, психолингвистика и т.д. (90: 8). Очевидно, что методические системы, разрабатываемые в рамках единого подхода, направления, объединены одной методической концепцией, а точнее имеют единую научную платформу. Естественно и то, что различия методических систем выявляются не в структуре, а в содержании компонентов и их взаимодействии.
Как видно из схемы, все компоненты методической системы взаимосвязаны, а их содержание определяется целями обучения.
Цели обучения являются базисной категорией методики и представляют собой трансформацию социального заказа общества применительно к системе обучения, а также являются исходным фактором в определении содержания обучения, в создании средств обучения, в организации учебного процесса и в выборе методов обучения и контроля.
Целью обучения калмыцкому языку в средней школе, как отмечено в Программе коммуникативно-ориентированного обучения калмыцкому языку в общеобразователной школе (1-10 классы), является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на родном языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им речевой деятельности.
Данная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического.
Воспитательный компонент цели заключается в:
- формировании у учащихся уважения и интереса к своему народу и его культуре;
- воспитании культуры общения, поддержании интереса к учению и формированию познавательной активности;
- воспитании потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности;
- формировании у учащихся способности участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур.
Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств и эмоций школьников, их готовности к коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика. Содержание и технология обучения родному языку должны обеспечить учащимся не просто возможность овладеть еще одним способом общения, но и познать глубины своей национальной культуры, что должно стать стимулом их нравственного и общеобразовательного роста.
Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора.
Принципы отбора содержания курса «Калмыцкий язык» для начальной школы.
Проблема отбора и организации учебного материала была и остается одной из наиболее сложных в методике обучения языкам. Подходы к ее решению были самые различные. В каждом новом направлении вопросы отбора и организации материала решались с позиций, главным образом, той теории языка, на которую оно опиралось. По мнению Г.А. Китайгородской, современные представления о задачах обучения языку как средству общения еще в большей степени усложнили решение этой проблемы (90: 91).
Так, коммуникативно-деятельностный подход представляет процесс обучения как цепь речевых ситуаций, которые рассматриваются как важнейшие компоненты акта речевой деятельности. В рамках данного подхода А.А. Леонтьев определяет речевую ситуацию как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану - будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе» (107: 35). В.Л.Скалкин предлагает термин «коммуникативная ситуация» и раскрывает ее содержание, более точно отражающее ее значение как основы для отбора и организации материала, - «коммуникативная ситуация является ячейкой, первичной основой устной коммуникации в реальных условиях ... она не только делает возможным возникновение и протекание коммуникативного акта, но и определяет практически все основные параметры порожденного в этих условиях устноязычного текста» (191: 165).
Как отмечает Г.А. Китайгородская (90: 92), методисты в целом принимают позицию, согласно которой источником отбора и организации материала выступает речевая деятельность, а значит, отбирать его надо комплексно, т.е. на уровне целостных актов речи. Например, В.Л. Скалкин (192: 44) предлагает организовать обучение устной речи на основе типичных коммуникативных ситуаций, т.е. сначала определить сферу или сферы общения, затем составить перечень вероятных социально-коммуникативных ролей и, наконец, провести инвентаризацию типичных коммуникативных ситуаций по каждой сфере общения. Несколько иной, хотя и близкий предыдущему путь отбора материала видит Д.И. Изаренков: от определения сфер общения через отбор целостных актов диалогического общения; затем от отбора класса и типов ситуаций к отбору конкретных ситуаций и только затем к минимизации речевого материала (80: 6). В работе Е.И.Пассова (161: 14) выделяются такие сферы общения, как материальное производство, духовное производство, быт и обслуживание, социально-политическая. В каждой сфере выделяются области реальной действительности. В Программе по иностранным языкам для 1-4 классов начальной школы общеобразовательных учреждений выделяются следующие типичные для учащихся начальной школы сферы общения: социально-бытовая, учебно-трудовая, социально-культурная и игровая. Затем в рамках каждой сферы общения определяется примерная тематика (174: 10).
По мнению Г.А. Китайгородской, «несмотря на безусловную плодотворность предлагаемых путей отбора материала, конкретные варианты решения этой проблемы остаются в значительной мере интуитивными в силу неразработанности целого ряда частных методических проблем, например, нет четкого определения ни ситуации, ни сферы общения с позиции методики; не существует классификации, каталога ситуаций, коммуникативных интенций; не разработана технология отбора языкового и речевого материала и т.д.» (90: 93). Так, методика интенсивного обучения предлагает рассматривать в качестве самой высшей единицы при отборе материала текст как коммуникативную единицу, а низшей - слово как языковую единицу, обслуживающее высказывание. Что касается ситуации, то она является основной единицей организации текста.
Существенный вклад в развитие коммуникативно-ориентированного обучения, как известно, внесла реализация Программы Совета Европы "Language learning for European citizenship" («Иностранные языки - гражданам Европы»). Так, авторы «Порогового уровня» (176: 11), предлагают объем и содержание коммуникации, которую должен научиться осуществлять учащийся в процессе обучения, определять путем перечисления тем и ситуаций общения, коммуникативных задач и тематической лексики. Тема представляет ситуацию общения в самом общем виде: она называет предмет общения и условия, в которых оно происходит, а нередко и потенциальные социальные роли. Ситуация позволяет сделать описание более дробным, конкретным, в основном с помощью указания на стереотипные условия взаимодействия партнеров (место, время, средства, отношения). Коммуникативная задача, позволяет представить цель и процесс этого взаимодействия по этапам, в виде программы поведения. Тематическая лексика конкретизирует языковые средства реализации ситуации общения и достижения коммуникативной задачи в конкретных условиях общения. Ситуативно-тематический принцип удобен тем, что сразу позволяет увидеть весь набор задач, включаемых в тему.
Основными критериями отбора тем и ситуаций, по мнению разработчиков «Порогового уровня», должны быть их частотность и значимость. Частотные темы и ситуации - это те, с которыми учащийся имеет дело многократно и которые, в своем роде, неизбежны для него. Что касается отбора тематической лексики, решающим фактором здесь является коммуникативная необходимость и достаточность, а также семантическая (в том числе - страноведческая) и сочетаемостная ценность слова, его частотность и стилистическая нейтральность. В английском варианте «Порогового уровня» Дж. ван Эк и Дж. Трим предлагают следующие классификационные ситуации общения (223: 9-17):
Дидактические характеристики УМК «Уйнр».
В контексте целостной педагогической концепции взаимосвязано действуют как самые общие закономерности в их специфическом преломлении к конкретной практике обучения, так и более частные положения и требования, без которых сущность концепции учебно-методического комплекса остается нераскрытой. При создании учебно-методического комплекса «Уйнр» были соблюдены следующие общедидактические и частнометодические принципы:
- коммуникативной направленности упражнений,
- учета возрастных особенностей обучаемых,
- наглядности,
- практической направленности обучения,
- активного применения речевых умений,
- доступности и прочности усвоения,
- последовательности и преемственности усвоения и обучения,
- посильности и
- учета второго государственного языка.
Доминирующей сегодня методической идеей в обучении языкам является коммуникативная направленность, характеризующая все стороны образовательного процесса - способы организации, презентации, тренировки и контроля учебного материала. Коммуникативность как категория методики во взаимодействии с приципами общей дидактики, преломляемыми через призму специфики учебного предмета «Калмыцкий язык», образует методологическую основу построения коммуникативно-ориентированного учебно-методического комплекса.
Принцип коммуникативной направленности упражнений.
Вместе с коммуникативным подходом в обучении языкам в методику прочно вошел принцип коммуникативной направленности упражнений. В его разработку внесли свой вклад практически все специалисты, занимавшиеся этой проблемой в 60-90 годы (А.Р. Арутюнов, М.В. Ильин, Б.А. Лапидус, Г.А. Китайгородская, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, И.Д. Салистра, С.Ф. Шатилов и др.). Проблема создания системы или типологии упражнений в рамках той или иной методической системы относится к числу наиболее существенных в теории и практике преподавания любого предмета, т.к. выполняя упражнения учащийся овладевает навыками и умениями, добивается автоматизма в использовании учебного материала, осваивает определенную сумму знаний. Сопоставляя структуру решения задачи урока со структурой упражнения, И.Л. Бим приходит к выводу, что они совпадают, а значит, можно рассматривать упражнение как «опредмеченныи процесс решения задачи, как основную методическую единицу обучения, как минимальную единицу организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающую всеми свойствами целого» (32: 33). С этой точки зрения весь учебный процесс можно было бы представить как взаимодействие учителя и учащихся, а также учащихся между собой по поводу выполнения упражнений или серии упражнений, а средства обучения как особым образом организованную последовательность упражнений. Совершенно очевидно, что различные подходы к обучению будут требовать использования разных типов упражнений и иную их организацию в средствах обучения.
Принципиальное значение для теории упражнений и для практики преподавания иностранных языков имело выделение двух типов упражнений (первоначально для говорения): языковых и речевых, а точнее, выделение и обоснование второго типа упражнений как самостоятельной категории (180: 33). Дальнейшее развитие теории упражнений привело к определенным уточнениям. Так, указывалось, что удельный вес речевых упражнений должен быть достаточно большим, а языковые упражнения должны иметь речевую направленность. Однако, как справедливо отмечает Б.А. Лапидус «удовлетворительного определения сущности и назначения каждого из двух типов упражнений до сих пор мы не получили» (100: 64), а целый ряд конкретных упражнений, широко используемых в преподавании, не укладывается, по его мнению, в эту схему. К тому же формулировка задачи речевого упражнения неоднозначна. Так, А.А. Миролюбов полагает, что второй тип упражнений обеспечивает практику в конкретном виде и форме коммуникации (123: 38), а Б.А. Лапидус задачу речевых упражнений видит в обеспечении усвоения языкового материала в условиях выражения своих мыслей и понимания мыслей других (100: 39). Этот взгляд разделяется и другими методистами (А.Д. Климентенко, Уайзер), которые считают, что устоявшееся в методике представление о том, что целью упражнения является либо усвоение языкового материала, либо обучение речи, вряд ли правомерно.
Последующее развитие коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку привело к появлению новой классификации упражнений, которая несомненно, была шагом вперед по отношению к делению упражнений на языковые и речевые. Б.А. Лапидус выделяет речеподготовительные и собственно речевые упражнения внутри группы речевых упражнений. При этом, он указывает, что первые могут быть творческими и коммуникативными, а вторые должны быть таковыми, т.к. они свободны от закрепления языкового материала (100: 37). Та же мысль прослеживается у И.Д. Салистры, который отмечает, что «большинство тренировочных упражнений может носить коммуникативный характер ... коммуникация должна и может иметь место в большинстве упражнений» (188: 43).
Для развития теории упражнений существенно важным было утверждение Б.А. Лапидуса (100: 38), что языковой и речевой материал отрабатывается в тех и других типах упражнений, а автоматизмы вырабатываются качественно различные. Эта мысль, по мнению Г.А. Китайгородской, послужила «поворотным моментом для создания иной системы упражнений, в которой все языковые упражнения могут приобрести речевую направленность, т.е. отпадает необходимость выделения языковых упражнений в отдельную группу» (90: 165).
