Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Литературное образование в первом классе четырехлетней начальной школы по системе развивающего обучения Л.В. Занкова как педагогическая и методическая проблема
1.1. Основы теории развивающего обучения. Дидактические принципы и методические свойства системы Л.В. Занкова 17
1.2. Развивающий учебник как методическая проблема 29
1.3. Проблема оценки результатов развивающего обучения 35
1.4. Психологические особенности младшего школьника и его творческие возможности 39
1.5. Методика преподавания литературы в начальной школе. Анализ существующих программ обучения литературе 45
ГЛАВА 2. Практическая апробация экспериментальной программы и учебных материалов по «Литературному чтению»
2.1. Этапы организации педагогического эксперимента 66
2.2. Способы и средства развивающего обучения литературе в первом классе начальной школы: принципы отбора текстов, подходы к структурированию материала, знакомство с литературоведческими понятиями, «лента времени» 70
2.3. Особенности методической работы с текстами разных видов и жанров 80
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментального обучения 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЯ 167
- Основы теории развивающего обучения. Дидактические принципы и методические свойства системы Л.В. Занкова
- Этапы организации педагогического эксперимента
- Способы и средства развивающего обучения литературе в первом классе начальной школы: принципы отбора текстов, подходы к структурированию материала, знакомство с литературоведческими понятиями, «лента времени»
Введение к работе
В Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000 - 2005годы отмечены глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества, которые обусловили необходимость качественных изменений в образовании.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей.
Для прежней, «просвещенческой» парадигмы образования, действовавшей в рамках традиционной системы образования, были характерны:
а) сциентизм (ориентация на науку);
б) дифференциация знания в преподавании;
в) строгая ступенчатость подготовки;
г) монологизм и авторитарность;
д) утилитарность образования.
Изменившаяся социокультурная и социально - политическая ситуация требует изменения архитектуры образовательного пространства. Новая социальная реальность характеризуется:
а) становлением «всемирного бытия людей» (общемировой рынок,
всемирная информационная связь, глобальная сеть Интернет);
б) черезвычайно возросшей мобильностью человека и мобильностью,
требуемой от человека (в связи с неуправляемо возросшими информацион
ными объемами);
в) кризисом предметной среды, проявлением которого являются различные катастрофы - как экологические в сфере природы, так и в сфере культуры.
В основе новой парадигмы образования - идея открытого общества и идея человека, воспитанного на уважении к культурам мира, а также на чувстве ответственности перед отечественной культурой. Современная образовательная модель требует ориентации не столько на науку, сколько на культуру, на мир ценностей: главным становится не накопление знаний (задача, ставшая нереальной), а осознание их смысла. Мышление современного человека должно стать аксиологическим, ценностным: человек должен чувствовать ответственность за мир и историю, за собственную уникальную судьбу и за судьбу природы и культуры.
Изменения, происходящие в педагогическом пространстве в связи с тем, что образование ориентируется не только и не столько на науку, но на культуру, на мир ценностей, сферу смысла, прямо и непосредственно коснулись начального образования, которое находится в сфере наших интересов. В центр внимания уже с начальной школы выносится общее развитие учащегося, резко возрастает статус гуманитарных предметов.
Актуальность диссертационного исследования проблемы литературного образования по развивающей системе Л.В. Занкова в первом классе четырехлетней начальной школы обусловлена общей тенденцией гуманитаризации образования, кардинальной переориентацией образования на развивающие основы и переходом на четырехлетнее начальное образование.
Теоретическими предпосылками разрабатываемого варианта начального литературного образования являются основные положения учения Л.С. Выготского о динамике умственного развития школьника и взаимоотношении обучения и развития в ходе учебной деятельности (54). Эти положения получили дальнейшее развитие в концепции развивающего обучения Л.В. Занкова, ориентирующей обучение на общее развитие личности учащегося, а сам процесс познания - на организацию деятельности наблюдения (103 -
5 109), Учитываются также идеи современной гуманистической психологии, которые сформулированы в работах А. Маслоу (166), К. Роджерса (236 - 237), Э. Фромма (282), Р. Мэя (185). В их трудах обосновывается существование такой высшей потребности как потребность в саморазвитии; утверждается, что способность к саморазвитию является свойством целостной личности; постулируется существование мотивации развития и познания.
Заявленная в диссертации проблема потребовала обращения к трудам по философии образования и культуры (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и др.); а также к общим трудам по методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабан-ский, В.В. Краевский, А.А. Реан и др.).
С начала 90х годов «Программа стабилизации Российского образования» выдвинула на повестку дня вопросы о вариативности образования в начальной школе. Интересующая нас система Л.В. Занкова с 1996 года является вариативной государственной системой со своим базисным учебным планом, соответствующими ему учебными программами, учебниками и методическими пособиями, рекомендованными и утвержденными Министерством образования России. В 1996 году коллегия Министерства образования РФ зафиксировала три государственные системы начального образования. Определено право выбора учителем одной из трех государственных систем начального образования: традиционной; развивающей системы Эльконина - Давыдова; развивающей системы Л,В. Занкова. Две системы развивающего обучения имеют единые предпосылки в теории Л.С. Выготского и при всех отличиях друг от друга выдвигают сходные цели обучения - это обеспечение общего психического развития детей. Эти цели обоснованы в фундаментальных психолого-педагогических исследованиях основателей концепций. Подробное рассмотрение отличительных особенностей каждой из этих систем не входит в нашу задачу. Как раз наоборот, необходимо отметить, что перед различными направлениями РО (РО - развивающее обучение) стоят сходные
задачи по обеспечению условий для активной, самостоятельной деятельности ученика.
Дидактические принципы развивающего обучения и типические методические свойства системы Л.В. Занкова, составляющие методологическую основу диссертационного исследования, подробно рассматриваются в первых двух параграфах первой главы.
Обучение детей по системе Л.В. Занкова основано на следующих дидактических принципах: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп прохождения учебного материала, осознание школьниками процесса учения, принцип систематической работы над развитием всех учащихся, включая слабых.
Дидактические принципы и положения реализуются в методической системе, обладающей определенными типическими педагогическими свойствами - многогранности, процессуальности, вариантности, создания коллизий. Их своеобразие и единство направленности обусловливает то, что учебная деятельность школьника включает развитие эмоций и формирование духовной потребности в познании.
При разработке инновационного содержания четырехлетнего начального образования по литературе для преподавания по системе Л.В. Занкова, что является перспективной задачей нашего исследования, необходимо учитывать цели и содержание данной развивающей системы, а также найти методы и средства, адекватные новым целям обучения.
На современном этапе развития школы, когда ЗУН выступают не как самоцель, перед начальным обучением, в целом, и литературным, в частности, стоят принципиально новые задачи.
Во-первых, речь идет не об увеличении в сознании учащегося количества информации, но об изменениях, касающихся самого ученика, его оптимального развития. Это изменения приоритетов в действиях ребенка с научными понятиями. Главным становится создание ситуаций необходимости
7 поиска нового знания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Л.В. Занков, А.В. Полякова, и др.).
Во-вторых, на место утилитарного подхода в обучении, ориентированного на результат учебной деятельности, приходит осознание ценности самого учебного процесса. Он воспринимается не только как подготовка к будущей жизни, но обеспечивает полноценное проживание каждого возрастного этапа, каждого года и каждого дня в соответствии с психофизическими особенностями ребенка (П.Я. Гальперин, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская, М.В. Зверева и др.).
Наконец, определяющей характеристикой каждого учащегося становится его индивидуальность, особенность, уникальность (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Сухомлинский, Т.П. Хризман, В.Д. Еремеева и др.). То, что отличает именно его, а не то, что вписывает его в учебную группу «слабых», «сильных» или «средних» учащихся. Осуществляется переход к безотметочному обучению (Н.В. Нечаева, Р.Г. Чуракова, Н.Я. Чутко, Н.Я. Дмитриева, Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко и др.).
Ориентация на поиск смысла, ценности знания вызывает к жизни новые принципы преподавания. В первую очередь, это диалогизм, поскольку современная культура - это культура диалога, а не монолога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.И. Тюпа, З.С. Смелкова и др.). Это находит выражение:
а) в построении учебного материала, содержащего суждения и факты,
подлежащие сравнению;
б) в организации усвоения учебного материала, где должны быть соз
даны условия для применения различных способов действия;
в) в самом ходе урока, в психолого- педагогическом содержании отно
шений «учитель - ученик», «ученик - классный коллектив», которое опреде
ляется идеями сотрудничества и сотворчества.
Принцип диалога понимается и в расширенном смысле - как задача сформировать человека, способного жить и выжить в условиях открытого
8 общества, способного аутентично понять мировосприятие человека другой культуры.
В создании учебников развивающего типа для четырехлетней начальной школы особое значение имеют дидактические основы теории создания развивающего учебника, постановка на научную основу задачи обеспечения систем РО надлежащими средствами обучения.
В третьем параграфе первой главы уделяется внимание теории развивающего учебника, развивающий учебник по литературе для начальной школы рассматривается как методическая проблема. При этом мы учитываем работы И.Я. Лернера, Г.Г. Граник, СМ. Бондаренко, В.В. Краевского, Ю.К. Ба-банского, М.Н. Скаткина и других и опираемся на работы по дидактике А.В. Поляковой (204), автора курса «Русский язык» (1-3 и 1-4) по системе Л.В. Занкова.
Новые учебники должны реализовать в учебном материале типические свойства методической системы в единстве с дидактическими принципами системы, чтобы обеспечить целостное развивающее воздействие на учащихся. Материал должен быть ориентирован на формирование мотива у маленьких школьников к познанию широкой картины мира и увлеченности учением. Учитывая индивидуальные возможности сильных и слабых учащихся, учебный материал в учебниках необходимо варьировать по уровню трудности. При этом предлагаются задания, требующие усвоения базового содержания образования, которое должны усвоить все, и содержания, рассчитанного на хорошо подготовленного к школе ученика. В новых учебниках должно быть предусмотрено общее развитие более младшего, чем прежде, ребенка. Игровой, занимательный, грамотно иллюстрированный учебный материал, адаптированный к жизненному опыту маленького школьника, познакомит его с окружающим миром.
В четвертом параграфе первой главы диссертационного исследования мы останавливаемся на особенностях оценки результативности обучения и
9 развития школьников в инновационном курсе литературы по системе Л.В. Занкова.
Пристальное внимание в диссертационном исследовании уделено психологическим особенностям младшего школьника и его творческим возможностям. В пятом параграфе первой главы диссертационного исследования рассматриваются условия возможно большей эффективности курса для общего развития школьника, начинающего обучение раньше семи лет. Возраст от шести до семи лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, то есть стать младшим школьником, овладеть новым видом ведущей деятельности - учебной (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). Познавательная деятельность в возрасте шести - шести с половиной лет мотивируется детской любознательностью и желанием общаться с умным взрослым (учителем). Задачей учебного процесса этого периода является не только обучение грамоте, математике, музыке, но формирование познавательного мотива средствами этих предметов. Используя возможности содержания этих предметов необходимо раскрыть перед школьником широкую картину мира, создавая такие условия учебной деятельности, которые ведут к сотрудничеству с соучениками и к сотворчеству с учителем. Время обучения в начальной школе - это время, когда коллективный субъект учебно - познавательной деятельности преобладает над индивидуальным. Оно необходимо для формирования учебно - познавательных мотивов. Если эти крайне трудно формируемые мотивы, в основе которых лежит процедура рефлексии, не будут сформированы в начальной школе, невозможно рассчитывать на высокие результаты в среднем и высшем звене.
В сфере наших непосредственных научных интересов находятся методы преподавания литературы, программы РО по литературе, и учебники по данному предмету. Завершающие три параграфа первой главы посвящены обзору методической литературы и анализу существующих программ препо-
10 давания литературы в начальной школе. Преподавание литературы в начальной школе в наши дни находится в состоянии переходности. В сознании и деятельности учителей сохраняют свою силу старые установки и требования. В первую очередь, это проявляется в убеждении, что художественная литература в школе должна чему-то служить, быть для чего-то средством (для обучения навыку чтения, для развития речи, для нравственного воспитания). Это характеризует учебники для четырехлетней начальной школы традиционных систем преподавания: В.Г. Горецкий, М.В. Голованова, Л.Ф. Климаиова «Родная речь» («Школа России»); Е.В. и Р.Н. Бунеевы «Капельки солнца» («Школа 21.00»); Л.А. Ефросиньина «Чтение и письмо» («Школа XXI века»); О.В, Кубасова «Любимые страницы» («Гармония»), Новые взгляды сказываются в стремлении заниматься литературой как видом искусства, считаться с его спецификой: Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко «Мастерская слова». Два этих подхода пытаются совмещать: О.В. Джежелей «Чтение и литература»; Е.И. Матвеева «Литературное чтение» (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), При этом авторы различных вариантов системы литературного образования постепенно приходят к осознанию того, что необходимо учить пониманию сущности предмета (относительно математики, русского языка или естествознания это было ясно и раньше; никто не рассматривал изучение этих дисциплин лишь как средство нравственного воспитания). Симптоматичным является то, что стало возможно появление предмета «Литературное чтение» в начальной школе. Учить - означает последовательно и систематически вводить в науку и продвигаться ко все более высоким уровням научного знания. По нашему мнению, в начальной школе следует знакомить с «азами» науки, усваивать начальные знания в соответствующей области. Если дети вполне успешно усваивают начала математики и лингвистики, то они, безусловно, в силах овладеть и началами поэтики.
В развивающей системе Л.В. Занкова на данный момент существуют общие предпосылки, соответствующие современному взгляду на преподавание литературы в начальной школе, имеется учебник «Живое слово» З.И.
Романовской (238), воплощающий соответствующую программу обучения чтению для трехлетней начальной школы. Система не обеспечена учебно-методическим комплектом по литературе для четырехлетней начальной школы, теоретическая и методическая база такого комлекта не разработана.
Таким образом, создается противоречие между насущной задачей гуманитаризации образования, формирования творческой личности, общего развития учащихся и отсутствием средств для этого у основного гуманитарного предмета школьной программы - программ, методик и учебников по одному из самых «творческих» предметов.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между гуманистической концепцией образования, диктующей необходимость создания педагогических условий для всестороннего общего развития школьников средствами литературного чтения, и реальной педагогической практикой системы В.Л. Занкова, не вооруженной необходимым для реализации этого требования комплексом теоретических и методико - технологических подходов к преподаванию литературы с точки зрения ее специфики (содержание курса, методы преподавания, учебник, рабочие тетради).
Необходимо разработать теоретические основания и практические способы построения курса литературы в начальной школе, который бы обеспечивал выполнение поставленных образовательных целей. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения литературному чтению в четырехлетней начальной школе по системе Л.В. Занкова.
Предмет исследования: педагогические условия необходимые для развивающего обучения литературному чтению в четырехлетней начальной школе.
В основе исследования лежит гипотеза: курс литературного чтения является полноценной начальной ступенью общего литературного образования школьников со своими специфическими литературоведческими и общепредметными задачами. Методика работы с произведением в начальной школе
12 должна формировать отношение к литературе как к искусству и развивать технику чтения на основе смысловой работы с текстом.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования и исходя из цели и гипотезы исследования, необходимо решить следующие задачи:
проанализировать сегодняшнее состояние процесса обучения литературному чтению в четырехлетней начальной школе по системе Л. В. Зан-кова;
теоретически обосновать и экспериментально проверить свою концепцию литературного образования в четырехлетней школе по развивающей системе Л.В. Занкова;
разработать научно - практические рекомендации по созданию педагогических условий, необходимых для развивающего обучения литературному чтению в четырехлетней начальной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философия образования и культуры (А.Г. Асмолов, ММ. Бахтин, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и др.); методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краев-ский, А.А. Реан и др.); культурно-историческая концепция развития психики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.); концепции развивающего начального образования и теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); работы по психологии восприятия (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, О.И. Никифорова, Л.Г. Жабицкая и др.) и методике преподавания литературы (Н.И. Кудряшев, Н.Д. Молдавская, З.Я. Рез, М.Г. Качурин, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, В.В. Голубков, Г.А. Гуковский, Т.Ф. Курдюмова, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, А.И. Княжицкий и др.).
Для достижения поставленных целей и задач исследования были ис-
13 пользованы следующие методы:
-теоретические: анализ психологической, педагогической, литературоведческой литературы по теме исследования; анализ пакета государственных документов по модернизации российского образования;
-эмпирические: опытно- экспериментальная работа, наблюдение, тестирование, опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование), анализ работ учащихся, математические методы обработки данных, анализ экспериментального материала.
При экспериментальной работе учитывалось то, что подавляющее большинство учителей - участников этой работы, преподавателей начальной школы не имеют филологических навыков работы с текстом.
Научная новизна исследования:
Создан вариант методической системы обучения литературному чтению в начальной школе по развивающей системе Л.В. Занкова для четырехлетней начальной школы.
Разработаны принципы и приемы сочетания работы над навыками чтения, развития речи и смысловой работы над художественным текстом, основанной на его образной природе.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
сформулированы новые цели, задачи преподавания литературы в начальной школе;
сформулированы новые принципы структурирования учебного материала в учебнике «Литературное чтение» для 1 класса;
выдвинуты развивающие основания создания методической литературы для учителя.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложена инновационная модель преподавания литературного чтения в начальной школе, основанная на понимании специфики предмета;
разработана и апробирована программа обучения школьникам основам литературных знаний в сочетании с совершенствованием техники чтения
14 и речевых навыков; программа обеспечена учебником «Литературное чтение» 1 класс, пособием по технике чтения и методическими рекомендациями преподавателю.
Основные этапы исследования. Программа исследовательской работы осуществлялась с 1998 года по 2005 год и включала следующие этапы:
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) осуществлялось изучение литературоведческой, педагогической, психологической литературы и учебно - методических пособий, исследовался и обобщался опыт учителей, творчески работающих по системе Л.В. Занкова, определялись исходные позиции и гипотеза исследования.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялось уточнение и углубление концепции в ходе теоретической и практической работы, проводилась экспериментальная работа по вновь составленной программе обучения, разрабатывались дидактические средства осуществления этой программы, проводилось апробирование учебно - методического комплекса.
Третий этап (2003 - 2005 гг.) связан с завершением эксперимента, с разработкой методических рекомендаций преподавателю, с анализом и обобщением результатов, оформлением текста диссертации, определением дальнейших направлений исследования.
Апробация н внедрение результатов исследования осуществлялись:
В процессе работы автора исследования в качестве учителя начальной школы в прогимназии №1 и Самарском муниципальном университете На-яновой, в качестве методиста издательства «Учебная литература», в качестве учителя литературы в 5 -7 классах указанного университета и заведующим кафедрой начального образования там же.
В ходе работы автора исследования в качестве лектора курсов повышения квалификации на базе институтов повышения квалификации работников образования в гг.Москва (АПКиПРО, МИТЖРО), Самара (СИПКРО), Красноярск, Томск, Чита, Улан - Удэ, Оренбург, Курган, Тюмень, Ишим,
15 Тверь, Рязань, Ростов-на-Дону, Ярославль, Ульяновск, Уфа, Набережные Челны, Омск, Орск, Пенза, Казань, Махачкала, Калининград, Минск.
- В процессе руководства экспериментальной работой на базе ряда
школ - региональных филиалов Федерального научно - методического цен
тра имени Л.В. Занкова в некоторых вышеперечисленных городах (в частно
сти, Самара, школа №72 и Самарском муниципальном университете Наяно-
вой).
В ходе участия в совещании авторов - составителей курсов литературы для начальной школы в МО РФ (1999г.); во Всероссийском семииаре работников образования по «Проблемам реализации основного направления модернизации российского образования - всестороннего развития личности учащегося» (Москва, 2004 г.); в научно-практическом семинаре «Система общего развития Л.В. Занкова: настоящее и будущее» (Самара, 2005 г.).
В ходе выступлений автора исследования на Международной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.В. Занкова «Новое время - новая дидактика» (Москва, 2001г.); на конференции по проблемам преемственности начального и среднего звена (Москва, 2005 г.); на Всероссийской научно- практической конференции, посвященной 105-летию со дня рождения Л.В. Занкова (Москва, 2006).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико - методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, обширной экспериментальной базой, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Курс литературного чтения в начальной школе расширяет представления детей об окружающем мире и внутреннем мире человека, о человеческих отношениях, нравственных и эстетических ценностях через воспитание культуры восприятия художественной литературы разных видов и жанров;
обогащает мир чувств, эмоций детей, развивает их интерес к чтению и потребность в нем,
Необходимо и возможно создать условия для постижения младшими школьниками многоплановости словесного и художественного образа на основе практического ознакомления с литературоведческими понятиями в ходе слушания, чтения произведений и собственного литературного творчества.
Методика работы сочетает развитие общих представлений о художественной и научной литературе, о различиях прозы и поэзии, о разнообразии жанров литературы и фольклора и развитие навыка чтения, свободной и правильной речи.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 308 источников и приложений.
Основы теории развивающего обучения. Дидактические принципы и методические свойства системы Л.В. Занкова
Понятие развивающего обучения является психолого-дидактическим понятием. Для решения проблем, поставленных в исследовании, необходимо обратиться, с одной стороны, к психологии, поскольку именно она владеет подходом к рассмотрению возрастных периодов психического развития и особенностей той или иной ведущей деятельности, с другой стороны, к дидактике, так как она определяет те принципы, с помощью которых организуется деятельность. Наконец, к методике преподавания литературы в школе вообще и в начальной школе, в частности, для того чтобы определиться с содержанием экспериментальной работы, учебно-методическими средствами ее проведения и способами проверки ее результативности.
Стратегическая линия развития системы общего образования: личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; активное участие общества в развитии образования; содействие успешной адаптации молодежи в обществе; создание условий для вхождения новых поколений в информационное общество (см., напр.,[87, с.159 - 160] и др.). По словам В.В. Давыдова, «одним из принципов реформы современного школьного образования является принцип его строительства в качестве подлинно развивающего образования» [82, 8].
Существенный вклад в реформирование российской школы вносят труды Л.С. Выготского, а именно его концепция о культурно - исторической природе психического развития человека. Основные положения этой концепции являются теоретической основой его гипотезы о психологических закономерностях развивающего обучения. По словам Л.С. Выготского, вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [54, с.374]. Он рассмотрен ученым в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1934), обработанной и впервые изданной его аспирантами Л.В. Заиковым, Ж.И. Шиф, Д.Б. Элькониным, а затем не раз переиздававшейся [54].
Л.С. Выготский считал, что «процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» [54, 389]. И далее: «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой » [54, 390]. Л.С. Выготский ввел в психологию понятие «зоны ближайшего развития»: ребенок, подражая сверстникам и взрослым, в коллективной деятельности с ними может сделать гораздо больше того, что входит в пределы его собственных возможностей, - и притом сделать с пониманием. То, что ребенок сделает сегодня с помощью других, завтра он сделает самостоятельно [54, 385]. Это новообразование и является содержанием зоны ближайшего развития, она «помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания» [54, 385]. «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка, - пишет Л.С. Выготский, - появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная; второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка...» [54, 387]. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» [54, 386].
Л.С. Выготский гипотетически сформулировал следующее: источник развития - обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослы 19 ми и товарищами; основные закономерности - правильная организация общения и сотрудничества, т.е. создание зон ближайшего развития, и «перевод» коллективного выполнения в план индивидуально - самостоятельного осуществления. Экспериментальной проверкой этой гипотезы занимались с конца 50-х годов научно-исследовательские коллективы под руководством аспирантов Л.С. Выготского Л.С. Занкова и Д.Б. Эльконина (с 60-х гг В.В. Давыдова), В этом направлении вели исследования представители научной школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.[149, 111, 61, 62], работали С.Л. Рубинштейн, Г,С. Костюк, Н.А. Менчинская [242, 134, 173]. Разные стороны РО разрабатывались в 60-80-е годы в области дошкольного воспитания начального и среднего образования детей (см., например, [42, 48, 90, 95, 148,168,196, 308] и др.).
Этапы организации педагогического эксперимента
Практическая работа, проводимая в рамках диссертационного исследования, представляла собой широкомасштабный формирующий эксперимент программно-проектного типа. В практическом исследовании инновационной технологии нами с помощью Федерального научно-методического центра им. Л.В. Занкова было задействовано большое количество школ России, работающих по системе Л.В. Занкова, а также специализированные экспериментальные образовательные площадки (ЭОП) в различных регионах страны, руководимые ФНМЦ им. Занкова. На базе ЭОП гг.Москвы, Самары, Красноярска, Томска, Читы, Улан - Удэ, Оренбурга, Кургана, Тюмени, Ишима, Твери, Рязани, Ростова-на-Дону, Ярославля, Ульяновска, Уфы, Набережных Челнов, Омска, Орска, Пензы, Казани, Махачкалы, Калининграда, Минска (перечислены города, в которых мы курировали апробацию очно) и многих других (где автором осуществлялось заочное руководство) исследовался качественно новый тип содержания литературного образования и новый вариант учебника по литературному чтению для 1 класса четырехлетней начальной школы по системе Л,В. Занкова.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал в себя несколько подэтапов:
1. Организационно- проектировочный, в процессе которого анализировались условия и предпосылки обеспечения ученикам и учителям возможности работы по данному УМК; создавались временные рабочие группы по участию в методическом эксперименте; проводился констатирующий эксперимент с целью определить уровень готовности младших школьников к обучению; обучались кадры, задействованные в реализации проекта.
2. Организационно-апробационный, в процессе которого апробировался инновационный вариант обучения чтению в начальных классах; осущест 67 влялся постепенный переход педагогов на работу по новой программе и новому УМК; осуществлялось постепенное введение разнообразных по содержанию и эмоционально-притягательных по форме для младших школьников видов учебной и культурно-досуговой деятельности; происходило активное привлечение родителей к участию в жизни образовательного учереждения.
3. Организационно-внедренческий, позволивший построить экспериментальную работу по «вертикали», отслеживая работу одних и тех же классов на протяжении всех лет их обучения в начальной школе с одними и теми же педагогами, и «по горизонтали», сравнивая работу разных классов школы; организовать обмен опытом между педагогами с целью координации опытно-экспериментальной работы; зафиксировать результаты в виде нового варианта УМК по литературному чтению для 1 класса системы Л.В. Занкова, рекомендованного к применению министерством образования РФ.
Опытно-экспериментальная работа велась по трем направлениям одновременно: работа с педагогами начальной школы, работа с родителями, работа с младшими школьниками.
Нами была проделана специальная работа с целью повышения квалификации и профессионализма учителей начальной школы в преподавании нового предмета «литературное чтение».
Содержание работы с семьей включало в себя педагогическое просвещение родителей по вопросам развивающего обучения.
Работа со школьниками осуществлялась в качестве педагога начальной школы и преподавателя - предметника начальной и средней школы.
Цепочка названных этапов выделена здесь в чисто логическом плане -в реальности они «челночно» пронизывали друг друга. При поиске методических средств проектировалось «идеальное» содержание, проводился локальный эксперимент, проходила рефлексия результатов эксперимента, в случае необходимости осуществлялось перепроектирование средств осуществления задуманного содержания, оно транслировалось участникам региональных экспериментов, а затем анализировались результаты масштабной апробации. Основная трудность состояла в переходе от «бумажного» проекта к коллективам, его реализующим. Они должны были принять высказанные идеи, следовательно, на определенном этапе выступить в функции соразработчиков, иначе в дальнейшем они бы оказались не способны самостоятельно реализовать инновационное содержание проекта.
В тексте диссертационного исследования мы ограничимся относительно кратким описанием опыта работы диссертанта учителем начальных классов Самарского муниципального университета Наяновой и научным консультантом ЭОП ФНМЦ им. Л.В. Занкова на базе школ №72 и №10 в Самаре.
Способы и средства развивающего обучения литературе в первом классе начальной школы: принципы отбора текстов, подходы к структурированию материала, знакомство с литературоведческими понятиями, «лента времени»
Учебник «Литературное чтение» для 1 класса реализует приведенную в приложении программу обучения литературе. На первый план выдвинута задача развития и воспитания личности. Содержание учебника направлено не только на накопление знаний, умений, навыков, но и на развитие познавательной, волевой, эмоциональной сфер младшего школьника, то есть является средством общего развития.
Концепция программы основана на рассмотрении предмета литературы с точки зрения его специфики - образности.
Таким образом, подход к созданию учебника определяется пониманием специфики задач начального обучения, с одной стороны, и пониманием своеобразия литературы как учебного предмета, с другой.
Исходя из этого, в учебнике 1 класса решаются два круга задач:
1) воспитание отношения к литературе как к искусству; формирование опыта эмоционально - ценностного отношения к явлениям действительности;
2) развитие речи в устной и письменной форме, работа над техникой чтения.
Для решения первого круга задач ведётся работа над умением детей интуитивно различать литературу художественную и научную; постепенно, но настойчиво формируется общее представление о родовом отличии прозы от поэзии, о жанровых отличиях рассказа, сказки, стихотворения. Ведется работа над развитием интуитивного понимания разницы между автором и его героями, умения находить в тексте средства выражения авторской позиции. На основе интуитивного усвоения литературоведческих понятий и их практического использования развивается умение вчитываться в текст и анализировать его.
Для решения второго круга задач отрабатывается выразительное осмысленное чтение целыми словами с осознанным выбором интонации; практикуется чтение по ролям, чтение наизусть, драматизация произведений; развивается навык устного и письменного высказывания по образцу, с опорой на картинку и в свободной форме.
Второй круг задач решается неразрывно с первым. Работа над техникой чтения ведётся в ходе литературного анализа текста. Наблюдение за художественными особенностями текста связывает понимание литературы с навыком осознанного чтения. Дети читают, выражая то, что открыли и поняли в произведении. Вопросы и задания к текстам в учебнике направлены на мотивацию перечитывания: с разной интонацией, в разном темпе, меняя места пауз и логических ударений, с различной громкостью, в разном настроении - это помогает углубить понимание смысла и подобрать наиболее точную манеру чтения соответственно особенностям текста.
Учебник для первого класса закладывает основы знаний, умений, навыков, которые будут развиваться и совершенствоваться в течение четырёх лет обучения.
Решение задачи — слить работу над развитием техники чтения, интереса к чтению с приобщением детей к искусству художественной литературы как к искусству слова связано с двумя факторами — методикой преподавания чтения литературы разных видов и отбором материала.
Включение в учебник тех или иных произведений определяется логикой знакомства с элементами литературной системы, с одной стороны, и необходимостью создания нравственных коллизий, эмоционального отклика, творческого посыла, с другой.
В учебнике присутствуют как произведения из "золотого фонда" детской литературы, так и впервые предлагаемые для школьной программы.
