Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании
1 .Проблема интеграции в историко-философском аспекте 14-24
2. Дидактические и методические основы интеграции 25-36
3. Виды интеграции в образовательном процессе 37-43
4. Интегрированный урок как основная форма организации литературного образования в школе 44-54
Глава II. Изучение фольклора в школе на интегрированных уроках литературы в школе с этнокультурным компонентом образования
1. История изучения фольклора в школе 55-66
2. Образовательный потенциал фольклора в постижении национальной культуры и проблемы его изучения в прессе литературного образования учащихся 5-9 классов 67-79
3. Анализ современных программ по литературе с точки зрения интеграции научных знаний и места фольклора в литературном образовании 80-89
4. Методика интеграции литературы и фольклора в 5-9-х классах в школе с этнокультурным компонентом образования. 90-109
Глава III Содержание опытно-педагогической работы экспериментального характера по формированию национального самосознания и повышению уровня литературного образования учащихся 110-138
Заключение 139-142
Библиография 143-165
Приложение 166-209
- .Проблема интеграции в историко-философском аспекте
- Образовательный потенциал фольклора в постижении национальной культуры и проблемы его изучения в прессе литературного образования учащихся 5-9 классов
- Методика интеграции литературы и фольклора в 5-9-х классах в школе с этнокультурным компонентом образования.
Введение к работе
Модернизация российского образования на рубеже XX - XXI веков, повышение интереса к личности в обучении существенно повлияли на изменение роли гуманитарных дисциплин в образовательном процессе. Знакомство с литературой, фольклором, историей приобщает учащихся к духовным ценностям родной, русской и мировой культуры, способствует формированию гуманистического мировоззрения, нравственных качеств, расширению кругозора, духовному обогащению. Комплексное воздействие посредством гуманитарных предметов на интеллектуальную и эмоциональную сферу школьников может и должно приводить их к пониманию взаимосвязей между основными предметами гуманитарного цикла, что необходимо для формирования у учащихся целостной картины мира, адекватной современному уровню научных знаний.
Решение этой задачи связано с серьезными трудностями и противоречиями. На общем фоне социального, научно-технического и информационного прогресса все более отчетливо проявляет себя так называемая «культурная амнезия», то есть пренебрежение значительной частью этноса исторически накопленным опытом, функционирующим в форме традиций и творчества.
Деформациями в национальном развитии России вызван глубокий кризис духовного становления различных этносов, в том числе и русского народа, что в итоге отрицательно сказалось на его нравственном потенциале, социальном и политическом статусе, экономических возможностях и этнической самобытности. Поэтому в последнее время значительно возросли потребности и запросы общества в возрождении этнокультурных традиций русского народа, в формировании национального самосознания подрастающего поколения.
В сложившихся условиях школа все чаще обращается к традиционным ценностям русской культуры, связывает свои социокультурные приоритеты с задачей преодоления кризисных явлений в духовном развитии нашего народа.
Справиться с этой проблемой с помощью межпредметных связей, на наш взгляд, невозможно. Гораздо более продуктивным решением может стать интеграция. Именно поэтому проблема интеграции в настоящее время является одной из наиболее актуальных в педагогической теории и практике.
«Интеграция» — слово латинского происхождения, обозначающее «восстановление, восполнение — объединение в целое каких-либо частей, элементов» [209, 201]. Данное определение расширяется в «Философском энциклопедическом словаре», дополняясь такими признаками, как «полный, цельный, ненарушенный - процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства» [233, 121]. Исходя из приведенных значений, в нашей работе мы понимаем под термином «интеграция» - осуществление системного подхода к изучению фактов, их всестороннее исследование в совокупности их отношений и связей со смежными явлениями. Реализация принципа интеграции образования предполагает одновременное углубление и расширение получаемого знания, способствует формированию целостной картины мира. Его осуществление возможно на разных уровнях: струїсгурирование содержания образования, интеграция процесса обучения вокруг системообразующей идеи, слияние учебного материала в самостоятельном интегративном курсе.
В соответствии с программой реформирования современного российского образования во многих школах Москвы проводится эксперимент, в основе которого — интеграция процесса обучения вокруг системообразующей идеи. Школы, осуществляющие эксперимент по интеграции предметов гуманитарного цикла с духовным наследием русского фольклора, получили статус школ с этнокультурным компонентом образования. В рамках экспериментальной образовательной программы такой школы мы предполагаем интегрировать в процессе преподавания литературу и фольклор с целью повышения уровня литературного образования и формирования гуманистического мировоззрения учащихся. Кроме того, предполагается, что интеграция научных знаний литературы и фольклора, будет способствовать целостному пониманию учащимися истории развития и культурной значимости русской классической литературы. Использовать культуросообразный (локальный, внутрипредметный) принцип интеграции нам позволяет природа фольклора, так как фольклор и литература — два вида словесного искусства, имеющие как отдельные общие черты, так и целый ряд принципиальных различий. Опорными для нас стали следующие суждения о фольклоре и литературе В.Я. Проппа, который отмечал, что «фольклор есть продукт особого вида поэтического искусства» [199, ИЗ], иВ.Ф. Миллера [156,108].
1. Литература и фольклор частично совпадают по своим поэтическим родам и жанрам, но есть.жанры, которые присущи только фольклору (например, заговоры) и невозможны для фольклора (например, роман).
2. В отличие от литературного, фольклорное произведение создавалось и воспроизводилось в устной форме. Исполнение и восприятие фольклора всегда слитны, одновременны и определяют друг друга, так как слушатель мог не только воспринимать произведение, но и участвовать в его создании, изменяя согласно своему видению.
3. Фольклор - это форма выражения народного общественного сознания. Этим он отличается от других форм искусства, в том числе и от литературы, в которой народное сознание выражается определенной личностью. Литературное произведение также может отображать сугубо индивидуальное видение мира, тогда как фольклор содержит общественное.
4. В.Ф. Миллер выделяет как отличие фольклора от литературы его исполнительскую сферу: «...фольклор возник не как некий бессознательный художественный рефлекс примитивного человека,...а как высокое искусство, искони бывшее уделом наиболее одаренных, наиболее эстетически чутких людей. Личные таланты в коллективном творчестве не поглощаются, не нивелируются, а развиваются, совершенствуются, поднимаются до уровня талантливости всего народа» [156,108].
Таким образом, фольклор — это самобытный вид словесного искусства, содержащий в себе культуру и творчество нации и ставший фундаментом для развития русской классической литературы. Следовательно, методы его изучения в школьном преподавании отличаются от методов изучения литературы, что позволяет нам говорить о внутрипредметной интеграции литературы и фольклора. Мы предполагаем, что интеграция- литературы и фольклора позволит учителю-словеснику качественно повысить уровень литературного образования учащихся и их нравственного воспитания.
Роль традиционной национальной культуры как источника и средства эстетического и нравственного воспитания рассматривается в трудах В.ХАрутюняна, В.ФАфанасьева, ГДВолкова, А.Ш.Гашимова, М.Б.Гуртуева, А.И.Измайлова, Т.Ормонова, Я.И.Ханбикова и др.
В ряде исследований (Ю.В.Бромлей, И.С.Кон, Л.И.Петрова) показано, что усвоение этнокультурного материала может способствовать развитию интереса учащихся к народной культуре; привитию любви к искусству «своего» народа и уважительному отношению к искусству народов-соседей; формированию этнической активности у учащихся; развитию творческой активности личности в овладении различными видами народного искусства.
В связи с компьютеризацией общества, развитием технического прогресса, антикультурой средств массовой информации в современной школе перед учителями-словесниками возникла еще одна проблема: отсутствие интереса у учащихся к чтению классической литературы, нежелание работать с книгой как художественной, так и научной.
Именно поэтому изучение русского фольклора имеет большую педагогическую ценность, поскольку, как мы предполагаем, актуализируются знания из различных образовательных областей (истории, мифологии, этики, психологии, литературы, музыки, изобразительного искусства, географии, религии и др.) и создаются благоприятные предпосьшки для развития познавательных способностей школьников, повышения уровня литературного образования, обогащения эмоциональной сферы, формирования у них нравственности и гуманистического мировоззрения.
Русское устное народное творчество представляет собой сложный и интересный этап развития словесного искусства, оно во многом подготовило развитие русской литературы, оказывало на нее огромное влияние на определенных периодах. Возникновение русского фольклора относят к глубочайшей древности и связывают с процессом формирования человеческой речи.
Термин «фольклор» (в буквальном смысле слова «народная мудрость») впервые был предложен английским историком Вильямом Томсом, опубликовавшим статью с призывом к собиранию и изданию материалов по старинной народной поэзии и обряда. Этому термину соответствует русское название «устное народное творчество». Традиционно под фольклором понимают устное поэтическое творчество широких народных масс. Но целый ряд ученых придают этому термину более широкое значение. Бахтина В. А., задавая вопрос, «что понимать под словом «фольклор» - только словесное творчество или же всю совокупность культурных явлений, создаваемых народом и противополагаемых как нечто единое профессиональной культуре», утверждает, что фольклор теряет свою сущностную значимость без содержания самого обряда, культурных традиций и обьиаев. Поэтому она приходит к заключению, что под термином «фольклор» следует понимать совокупность народного творчества и культурных явлений, связанных с ним» [20, 157]. В нашей работе термин «фольклор» мы будем вслед за В.А. Бахтиной рассматривать в его широком понимании.
Теоретико-методологическую основу диссертации определили:
- работы по непрерывному образованию и педагогической интеграции М.М. Бахтина, Ю.Н. Березина, Т.Г. Браже, Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, И.Д. Зверева, Р.Н. Горячева, А.Я. Данилюк, С.А. Леонова, В.Н. Максимовой, Г.А.Обернихиной, В.П. Острогорского, В.Н. Скаткина, В.Я. Стоюнина, М.Г. Чепикова, В.М. Черкезовой и др.;
- научные разработки по проблеме выявления и реализации межпредметных связей П.Р.Атутова, А.И.Бугаева, Н.Н.Бутыринской, И.Д.Зверева, А.В. Усова и др.;
- исследования в области психологии Л.С. Выготского, В.Е. Гусева, Л.Г. Жабицкой, А.А. Леонтьева и др.
Рассматривая проблему интеграции в педагогической теории и практике, мы обратились к работам Ю.Н. Березина, М.Н. Берулава, Т.Г. Браже, Р.Н. Горячева, А.Я. Данилюка, И.Д. Зверева, С.А. Леонова, В.Н. Максимовой, М.Г. Чепикова. При работе над проблемой изучения фольклора в школе мы обращались к трудам И.И. Аркина, В.Ф. Асмуса, Г.И. Беленького, Ф.И. Буслаева, Т.С. Веселовой, А.Н. Веселовского, В.И. Водовозова, А.Д. Галахова, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, В.Г. Маранцмана, А.И. Незеленова, П.Н. Сакулина, В.Ф. Саводника, В.В. Сиповского, Ю.М. Соколова, В.Я. Стоюнина, М.А. Рыбниковой В.М. Черкезовой.
Методической основой исследования стали работы Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Т.Г. Браже, А.И. Княжицкого, В.Я. Коровиной, В.Г. Маранцмана, З.С. Смелковой, А.В. Дановского, Е.Н. Колокольцева, Н.И. Кудряшева, С.А. Леонова, Г.А. Обернихиной, Л.А. Шеймана и др.
Опорными в литературоведческой части исследования для нас стали труды В.П. Аникина, С.Ф. Баранова, М.М. Бахтина, В.А. Бахтина, Ф.И.Буслаева, Т.Г. Виноградо, В.И. Даля, Н.А. Добролюбова, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Н.В. Новикова, В.Я. Проппа и др.
Основная цель нашего исследования — разработать и экспериментально апробировать методику интеграции научных знаний по литературе и фольклору, которая способствует развитию и духовно-нравственному учащихся на уроках литературы в 5-9 классах.
Объект исследования - процесс формирования целостных представлений учащихся о связи литературы и фольклора на интегрированных уроках литературы в 5-9 классах.
Предмет исследования — методика интеграции литературы и фольклора в школьном литературном образовании 5-9 классов.
В качестве основной гипотезы исследования выступает предположение о том, что интеграция литературы и фольклора в содержании литературы как учебного предмета позволит обеспечить должный уровень гуманитарной подготовки и нравственного воспитания учащихся, если:
• определен педагогический статус духовной традиции русского фольклора в обучении литературе; •разработано учебно-методическое обеспечение интеграции содержания учебного предмета литература;
• осуществляется отбор таких методов и приёмов, которые содействуют становлению целостных представлений учащихся о национальной культуре и традициях;
• содержание и методика проведения интегрированных уроков способствуют комплексному постижению художественных произведений в учебной и во внеурочной деятельности учащихся.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить место и роль духовной традиции русского фольклора в обучении литературе.
2 Раскрыть педагогические возможности использования материала русского фольклора в качестве эстетического и духовно-нравственного воспитания личности учащегося.
3. Выявить основные подходы к формированию интегративного курса обучения литературе в основной (5-9 кл.) школе на базе элементов духовной традиции русского фольклора.
4. Обосновать содержание методов и приёмов формирования представлений учащихся о литературно-исторических и этнокультурных явлениях и фактах.
5. Разработать систему интегрированных уроков литературы и фольклора.
6. Спроектировать и экспериментально апробировать программу интегрированного курса по литературе и фольклору на уроках литературы в 5-9 классах.
7. Разработать критерии оценивания результативности обучения учащихся по интегрированному курсу литературы и фольклора.
8. Определить результативность экспериментальной работы по формированию литературных и этнокультурных знаний учащихся.
При написании работы использовались следующие методы исследования: - теоретические (изучение научной литературы, анализ школьных программ, учебно-методических и литературоведческих трудов, классификация, обобщение, систематизация и др.);
- эмпирические (наблюдение за учебным процессом, анкетирование и беседы с учителями, школьниками, студентами, проведение и анализ тестовых (или срезовых) работ, проведение обучающего и констатирующего эксперимента).
Этапы исследования. Исследование проводилось на протяжении пяти лет и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2002-2003) - изучение литературы по проблеме исследования, определение цели, гипотезы, проведение констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2003-2007) - разработка экспериментального варианта программы по литературе и проведение обучающего эксперимента в ГОУ СОШ № 998 г. Москвы.
На третьем этапе (2007-2008) - обработка и обобщение теоретических и экспериментальных данных; организация и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы на научно-методических, научно-практических конференциях, семинарах, а также в публикациях по проблеме исследования.
Научная новизна работы состоит в следующем:
- выявлены основные подходы к использованию в процессе обучения литературе учебного материала по фольклору (историко-этнографический, историко-социологический, культурологический, литературоведческий) в соответствии с современными тенденциями развития методики преподавания литературы в школе;
- впервые разработана методика интеграции литературы и фольклора на уроках литературы (5-9 классы);
- выявлены условия эффективности интегрированной программы по литературе и фольклору;
- обусловлены критерии оценивания результативности обучения учащихся по интегрированному курсу литературы и фольклора; создана и описана методика определения результативности экспериментальной работы по формированию литературных и этнокультурных знаний учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о сущности феномена интеграции в процессе литературного образования учащихся основной школы, об интегрированных уроках как основной организационной форме его реализации, о педагогической сущности русского фольклора с точки зрения его роли и места в системе литературного образования школьников, в аспекте становления целостного представления учащихся о литературном и культурном наследии России, необходимого для их духовно-нравственного воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-методического обеспечения, сопровождающего процесс обучения литературе на основе интеграции литературы и русского фольклора в 5-9 классах средней школы.
Данные диссертационного исследования могут быть использованы в преподавательской деятельности учителей литературы основной средней школы, на курсах повышения квалификации учителей словесности, на лекционных и семинарских занятиях по теории и методике обучения литературе, а также при разработке и проведении спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных положений проведенного исследования, практической апробацией теоретических положений и выводов, использованием комплексов взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Фольклор может стать интегративной составляющей процесса литературного образования учащихся основной школы.
2. Сущностные и функциональные особенности русского фольклора, интегрированного в курс литературы, могут способствовать развитию интереса учащихся к народной культуре, воспитанию любви к литературе и искусству своего народа, развитию толерантности и творческой активности школьников.
3. Внутри предметная интеграция научных знаний литературы и фольклора может содействовать целостному пониманию учащимися истории развития, духовного смысла и культурной значимости русской классической литературы.
4. Интеграция литературы и фольклора позволит качественно повысить уровень литературного образования и нравственного воспитания учащихся.
5. Интегрированные уроки являются результативной формой организации процесса литературного образования учащихся основной школы.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ГОУ СОШ № 998 (2003-2007гг.), в лекционно-семинарском курсе «Методика преподавания литературы» для студентов факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ (2008-2009гг.), основные научные положения обсуждались на научно-практической конференции «Проблемы образования XXI века: взгляд молодых ученых-словесников» (г.Москва, 2006г., МГПУ им. В.И.Ленина), Всероссийской научно-практической конференции «Славянская культура, истоки, традиции, взаимодействие» (Москва, 2008г., МИОО), на научно-практической конференции в школе №1148, проводившейся в рамках Российских Рождественских чтений (г.Москва, 2009г.).
Проблема интеграции в историко-философском аспекте
Интеграция как полноправное научное понятие появилась в российской педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. Рассмотрим историю становления интеграции в образовании.
Большинство педагогов-исследователей М.Н.Берулава, АЛ.Данилюк, С.А.Леонов, выделяют три этапа формирования интеграции:
- начало XX века — 20-е гг. — интегрирующие факторы единой трудовой школы;
- 50-е — 70.-е гг. - межпредметные связи; 80-е - 90-е гг. - собственно интеграция.
Концепция трудовой школы была разработана американским философом и педагогом Дж.Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 году — период интенсивно развивающейся промышленности и влияния на все сферы жизни человека. «Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, как методы жизни и учения, а не как отдельные предметы изучения, как орудия, при посредстве которых сама школа становится действенной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки». [88, 11-12.]. Дж.Дьюи вводит в педагогику принцип органического слияния труда и обучения, который должен преодолеть отчужденность школы от жизни.
Особую популярность в России теория Дж.Дьюи приобретает в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1905-1917гг.), который современники называют временем педагогических исканий. За основу формирования российской трудовой школы была взята идея о связи школы с жизнью посредством труда, о важности гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостоятельного критического мышления. Центром строительства советской школы стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский, где была сформулирована главная задача: «Выбрать общие принципы единой трудовой школы политехнического типа» [112, 10]. Итогом работы Государственной комиссии по просвещению стало «Положение о единой трудовой школе». Трудовая школа в первые годы советской власти строилась по принципу механического соединения обучения и труда. Поэтому была начата работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе, которую в 1919 году возглавили Н.К.Крупская и П.П.Блонский. В соответствии с уже сложившимися традициями трудовой школы производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах. Педагогическая позиция, когда физический труд является основным интегрирующим фактором, а изучение жизни в ее ближайшем социальном и природном окружении является важнейшей задачей школьного образования, закономерно приводит к отказу от традиционной предметной системы обучения. "Наш ученик должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику" [37, 48]. В 1923 году П.П.Блонским, С.Т.Шацким, под общим руководством Н.К.Крупской, были созданы «программы ГУСа» для начальной школы. Программы были составлены по «методу жизненных комплексов» [221, 162], то есть предметную систему обучения заменило комплексное обучение. Комплексный метод иначе его называют метод проектов, предполагал интеграцию знаний из разных областей вокруг некоторой общей проблемы. Например, такие темы, как «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т.п. Однако вскоре между идеей комплексного обучения и ее осуществлением в педагогической практике возникли серьезные противоречия. Комплексная связь труда, общества и природы нередко превращалось в «бессодержательную игру ассоциаций» учителя, который связывал что угодно с чем угодно и как угодно» [36,14]. АЛіДанилюк в книге «Теория интеграции образования» объясняет несостоятельность трудовой школы тем, .что она была полностью противопоставлена предметному обучению, тем самым разрушив классическую систему образования, сложившуюся веками [81, 30].
После 1931 года образование в советской школе строится на традиционной предметной системе. Интеграция используется только во внеклассной работе: кружки, технические и юннатские станции, в программах которых интегрировались знания из разных областей.
В 1958 году выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования СССР» [104, 62]. С этого времени начинается новый этап развития интеграции образования - этап межпредметных связей. В 50-е - 60-е годы межпредметные связи рассматривались преимущественно в аспекте укрепления связей между предметами и профессионально-техническими знаниями (П.Р.Артуров, СЯ Батышев, В.А.Кондаков, П.Н.Новиков). В 70-е годы осмысление проблемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания педагогов оказывается уже не столько возможность сближения школьного образования с производственным обучением, сколько задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными предметами (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкорева и др.). В межпредметных связях продолжается идея трудовой школы. Основными задачами межпредметных связей были следующие: «формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их личной жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной, органичной целостности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры» [144, 46]. Интеграция в форме межпредметных связей не разрушила сложившуюся систему образования, а служила лишь хорошим дидактическим дополнением к предметности. Вскоре межпредметные связи стали пониматься многими исследователями как принцип дидактики: «...Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения... Поэтому есть все основания считать межпредметные связи являются одним из принципов советской педагогики (дидактики)» [144, 49]. Статус дидактического принципа придает межпредметным связям фундаментальный и самостоятельный характер. Теперь, когда был выдвинут тезис, что межпредметные связи «есть принцип конструирования дидактической системы» [24, 60], содержание учебных предметов стало напрямую зависеть от межпредметных связей. Межпредметная интеграция подчинила себе предметное обучение. Возникшее противоречие между содержанием и формой межпредметных связей привело к смене формы: понятие «межпредметные связи» в 80-х годах уступило место понятию «интеграции».
Образовательный потенциал фольклора в постижении национальной культуры и проблемы его изучения в прессе литературного образования учащихся 5-9 классов
В школьном курсе литературы фольклорные произведения нередко рассматриваются как нечто вторичное по отношению к собственно литературе. Для актуализации фольклорных произведений в процессе изучения, для приобщения школьников к культуре русского народа, для формирования уважительного отношения и интереса к историческому прошлому страны недостаточно передать им сумму сведений о фольклоре и сформировать некоторые навыки анализа текста. При изучении народного творчества в средней школе следует учитывать достижения современной фольклористики, литературоведения, культурологии, учитывать особенности восприятия фольклора современным человеком.
Именно поэтому при разработке программы интегрированного курса литературы и фольклора и методики работы с ней мы обращались к ряду смежных проблем, в частности к давно разрабатываемой в методике проблеме восприятия литературного произведения. Проводя констатируїощий эксперимент, изучая опыт учителей, мы убедились в том, что решение одной из важнейших задач литературного образования — «приобщение учащихся к искусству слова,., богатствам литературы» [53, 7] - оказывается невозможным, если у школьника не сформированы специальные навыки, обеспечивающие полноценное восприятие произведений словесного творчества, так называемые «перцептивные способности». «Под этим термином понимаются индивидуальные свойства личности, которые, сочетаясь со знаниями, умениями и навыками, обеспечивают возможность высокого литературно-эстетического развития, проявляющегося в адекватном и индивидуально-своеобразном эстетическом восприятии и интерпретации художественных литературных произведений» [91,37]. Это означает, что эффективное обучение может проходить только при условии такого восприятия, тогда не будет игнорироваться сама природа воздействия фольклорного произведения на человека. При этом необходимо учитывать, что такой процесс происходит в спиралевидной последовательности: каждый новый виток спирали соответствует качественно новому уровню овладения законами искусства и умений применять их при восприятии последующего художественного произведения. Это предполагает более продуктивное читательское творчество. А одним из инструментов перехода к новому уровню становятся формирующиеся перцептивные способности. «Среди специальных перцептивных способностей, - отмечает Л.Г.Жабицкая, - большое значение, несомненно, должна иметь эмоциональная отзывчивость при восприятии стилистически различных художественных текстов, а также способность к... интерпретации текста. Для читателя важна способность к гибкому приспособлению своего восприятия к особенностям мироощущения различных писателей» [91, 24]. Таким образом, полноценное освоение художественного произведения возможно только тогда, когда у читателя сформировано умение настроиться на определенную «волну» восприятия произведения, в зависимости от его идейно-художественной специфики.
Для большинства учащихся национальная русская культура - унылое однообразие жестокой нищеты народа, диких нравов и княжеских распрей, посреди которого одиноко "приютились" несколько сказок, былин и песен. Эти представления поддерживаются традиционным мнением о низком уровне культуры Древней Руси, косной и малоподвижной.
Как неоднократно указывал ДСЛихачев, подобные представления глубоко ошибочны. Русь была представлена великолепными памятниками зодчества, живописи, прикладного искусства, историческими произведениями и публицистическими сочинениями. Она не была отгорожена от других европейских стран, поддерживала тесные связи с Византией, Болгарией, Чехией, Польшей, скандинавскими странами. Она была связана с Кавказом и степными народами. Культура Руси не была отсталой или замкнутой в себе, отгороженной от внепшего культурного мира. Культура Руси была высокой и утонченной. Русская литература уже с древнейшего периода отличалась высоким патриотизмом, интересом к темам общественного и государственного устройства, неизменно развивающимися связями с устным народным творчеством. Она поставила в центр своих исканий человека, она ему сочувствовала, его изображала и в нем отражала национальные черты, в нем искала идеал. Это действительно литература великая, глубоко национальная: и в то же время общечеловеческая. Жанровая система древней русской литературы была довольно сложной. Кроме традиционной системы литературных жанров, существовала и другая традиционная жанровая система - фольклорная. Необходимо отметить одну из особенностей фольклорной системы жанров: на Руси фольклор был теснейшим образом связан с литературой, его жанры соединялись с жанрами литературы. Те и другие составляли некое двуединство словесного искусства. А граница между литературой и фольклором проходила не там, где она проходит в новое время.
В новое время фольклор - это искусство народа, крестьянства, низших слоев общества В раннем средневековье фольклор был распространен во всех слоях общества: и в крестьянской и в княжеской среде. Граница между литературой и фольклором в то время была не столько социальная, сколько жанровая. Есть жанры, которые требуют устного исполнения, а есть такие, которые требуют письменного оформления. Поскольку грамотность была распространена не во всех слоях общества, то это могло ограничивать сферу «активной жизни» литературы, но не фольклора.
Обе традиционные системы жанров - фольклорная и литературная - находились во взаимной связи. Отдельные потребности в словесном искусстве удовлетворялись только фольклором, другие - только литературой. В самом деле, «развлекательные жанры, былины, сказки, лирические и обрядовые песни были на Руси до XVII века только в фольклоре. Отсутствие в древней русской литературе этих жанров, ограниченность развлекательных сочинений, скорее всего, объясняется именно тем, что в фольклоре была уже высокая личная лирика, была сказка, были игры и т.д. А фольклор обслуживал всех» [140, 26].
Среди исследователей до сих пор нет единства в вопросах генезиса и жанровой системы фольклорных произведений. С одной стороны, фольклор, как и древняя русская литература, антропоцентричен, чаще рассказывает, чем описьшает, чаще изображает события, а не состояния. И для эпоса, и для раннефеодальной литературы в равной степени характерны произведения, окрашенные чувством сильной личной привязанности к родной стране, личным отношением к событиям, о которых рассказывается. С другой стороны, некоторые исследователи убеждены, что генетически фольклор сближается не с литературой, а с языком - отсюда и своеобразный способ возникновения фольклорных произведений. По мнению В-Я.Проппа, фольклор «возникает и изменяется совершенно закономерно, независимо от воли людей, везде там, где для этого в историческом развитии народа создались исторические условия» [186, 17]. Ученый в работах «Поэтика фольклора», «Об историзме фольклора и методах его изучения» определяет фольклористику как историческую дисциплину, а метод ее изучения как сравнительный в самом широком смысле этого слова.
Подлинно научным считали стадиальное изучение фольклора, его жанровой и поэтической природы и другие исследователи. Например, А.Лэнг, Фрэзер, И.И.Толстой, А.Н.Веселовский. В том, что «наука требует не только установления самого факта развития, но и его объяснения» [195,77], их мнения сходятся. «Объяснить - означает возвести явления к создавшим их причинам, а причины эти лежат в области ... жизни народа». [59, 48]. Сходство. фольклорных произведений в мировом масштабе рассматривается лишь как частный случай исторической закономерности, которая состоит в аналогии форм и категорий мышления, обрядовой жизни и т.д. на основе одинаковых форм производства материальной культуры. И это в корне отличает фольклор от литературы. Еще в 1872 году Ф.И.Буслаев писал о том, что в народной поэзии «наглядно выражается то причудливое наслоение исторических следов разных времен и разных поколений, из которых органически слагается всякая народность» [52, 56]. Именно поэтому основным правилом Буслаев считал необходимость видеть в изучаемом явлении только то, что оно содержит и не искать «в старине того, что привыкли мы видеть вокруг себя» [52, 107].
Методика интеграции литературы и фольклора в 5-9-х классах в школе с этнокультурным компонентом образования
Школы с этнокультурным компонентом образования стали появляться относительно недавно, с начала 2000-х гг., когда в российском обществе обозначился кризис духовно-нравственного и патриотического воспитания учащихся. В образовательно-воспитательных целях таких школ во главу угла ставится задача: формирование понимания значимости и уважения культурного наследия как русской нации, так и культуры других народов, формирование патриотизма и толерантности.
В школах с этнокультурным компонентом образования г. Москвы (№ 998, 1148, 1934 и др.) в образовательную программу включены такие предметы, как «История русского костюма», «Русский фольклор», «Русские народные промыслы» и др., программы по литературе, русскому языку, истории, обществознанию, математике интегрируются с элементами изучения культуры и творчества русского народа. База дополнительного образования учащихся может включать элективные курсы, такие, как, например, «Русские диалектизмы и их значение в языке и литературе», «Духовное наследие русского фольклора» и др., создаются песенные, танцевальные и инструментальные фольклорные ансамбли.
Особенностью современного общего образования в российской школе является его вариативность, т. е. наличие в рамках одного учебного предмета нескольких вариантов программ. Единый образовательный стандарт определяет важнейшие цели и задачи изучения той или иной школьной дисциплины: круг знаний, умений, навыков, которые должен приобрести выпускник школы. Отбор изучаемого материала, его структурирование могут варьироваться в различных программах в зависимости от того, каким группам учащихся адресована программа (например, для общеобразовательных школ, гимназий, классов коррекционно-развивающего обучения и т.д.); какие цели ставят перед собой авторы программ.
Образовательный стандарт в области литературы формулирует ведущую цель изучения этой дисциплины в школе: «Воспитание духовно-развитой личности, осознающей свою принадлежность к родной культуре, обладающей гуманистическим мировоззрением, общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма; воспитание любви к русской литературе и культуре, уважения к литературам и культурам других народов; обогащение духовного мира школьников, их жизненного и эстетического опыта» [242]. В этом же документе указывается, что при изучении шедевров словесного искусства «приоритет отдается родной литературе». «Основными критериями отбора художественных произведений для изучения в школе являются их высокая художественная ценность, гуманистическая направленность, позитивное влияние на личность ученика, соответствие задачам его развития и возрастным особенностям, а также культурно-исторические традиции и богатый опыт отечественного образования» [242].
Таким образом, с необходимостью воспитать нравственную, духовно богатую личность тесно связано стремление к формированию и развитию молодого поколения на основе родных корней. Эта связь положена в основу нашей программы и методики преподавания литературы в средней школе.
Центральным звеном в общей системе литературного образования в школе является общее литературное образование. Именно в 5-9 классах школьники постигают специфику художественной литературы как основной части отечественной и мировой культуры.
Приобщение учащихся к миру родного словесного искусства предусматривает внимание как к устному народному творчеству, так и к произведениям художественной литературы. Выявив влияние фольклора на духовное развитие личности, формирование более глубоких литературоведческих знаний учащихся, мы пришли к выводу, что знакомство школьников с фольклором и литературой не может осуществляться изолированно. Две эти области искусства слова теснейшим образом взаимосвязаны, связаны с общей национальной культурой. Следовательно, и изучение художественной литературы и народной поэзии должно быть тесно связано между собой.
Изучение литературы во взаимосвязи с фольклором — основной и важнейший принцип нашей программы, основанный на локальной (внутрипредметной) интеграции. Отдельных, случайных обращений к рассмотрению литературно-фольклорных связей в том или иной произведении, творчестве какого-либо писателя недостаточно. Только в результате последовательной работы на протяжении всего периода школьного обучения можно достичь решения задач, стоящих перед системой взаимосвязанного изучения литературы и фольклора. В основу нашей программы мы заложили следующие научно-методические принципы:
- изучение художественной литературы в контексте национальной истории, культуры, других видов искусства;
- приобщение школьников к истокам и основам национальной культуры, развитие чувства родного слова, воспитание патриотизма и толерантности;
- реализация идеи интеграции преподавания литературы и фольклора как важнейшего средства повышения образовательных результатов (формирование навыков литературного и литературоведческого анализа художественного произведения);
- основным объектом изучения являются образцовые художественные тексты, фольклорные и литературные. Произведения рассматриваются в нескольких аспектах:
а) литературоведческом (фольклористическом);
б) лингвистическом;
в) этнографическом и культурологическом.
- программный материал группируется в хронологической последовательности, так как только такое расположение литературных произведений позволяет сформировать целостное представление учащихся об историко-литературном процессе в культурологическом аспекте.
Система работы по данной программе состоит из нескольких этапов (соответственно, в каждом классе они повторяются по концентрическому принципу).
