Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ КУРСА ЛИТЕРАТУРЫ И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В 10-11 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 13
1.1. Проблемы диалога литературы и других видов искусства в эстетике и литературоведении
1.2. Проблема психологии восприятия художественного произведения в условиях модернизации общего образования 22
1.3. Формы интеграции литературы и мировой художественной культуры в методике преподавания последних десятилетий 30
1.4. Эстетический опыт современного школьника (анализ констатирую щего эксперимента) 49
ГЛАВА II. СИСТЕМА ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ КУРСОВ ЛИТЕРАТУРЫ И МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ В 10-11 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 110
2.1. Интегрированные уроки в курсе литературы и мировой художественной культуры в 10 классе (развитие способностей слышать диалог искусств, культур, умения участвовать в диалоге) 115
2.1.1. Язык театра и русская национальная культура (по пьесам А.Н.Островского «Гроза» и «Бесприданница»): диалог читателя пьесы с автором-драматургом, режиссером, актером 116
2.1.2. Мифы и утопии в искусстве (роман Н.Г.Чернышевского «Что делать?» в контексте утопических идей): диалог эпох, развивающих идею утопии в искусстве 131
2.1.3. Тема любви в искусстве: диалог поэта и художника 144
2.1.4. Образ женщины как символ русского искусства 19 века: диалог создателя эстетического идеала 19 века, современников о сути эстетического идеала 156
2.2. Интегрированные уроки в курсе литературы и мировой художественной культуры в 11 классе (развитие понятия и опыта интерпретации) 169
2.2.1. Историко-мифологические темы и образы в русском искусстве серебряного века: эстетический смысл интерпретаций русских художников конца 19 - начала 20 века культурного наследия других эпох 170
2.2.2. Александр Блок и русская культура конца 19 - начала 20 века: проблема исторического пути России и ее отражение в эстетике А.Блока и художников-современников 190
2.2.3. Христианские мотивы и образы в мировой культуре (образы Во-ланда и Иешуа в романе М.Булгакова «Мастер и Маргарита»): интерпретация христианских мотивов и образов 203
2.2.4. Тема деревни в русском искусстве: историческое движение «деревенской» темы, ее интерпретация в современном искусстве 214
2.2.5. Постмодернизм в русском искусстве конца 20 века (особенности поэзии 1980-1990 годов). Заключительный семинар: интерпретация проблемы культурного наследования 221
2.3. Анализ эстетического развития учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы и творческой реализации учителей в процессе интеграции курсов литературы и мировой художественной культуры 232
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 244
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 247
ПРИЛОЖЕНИЯ 265
- Проблемы диалога литературы и других видов искусства в эстетике и литературоведении
- Проблема психологии восприятия художественного произведения в условиях модернизации общего образования
- Интегрированные уроки в курсе литературы и мировой художественной культуры в 10 классе (развитие способностей слышать диалог искусств, культур, умения участвовать в диалоге)
Введение к работе
Эстетическое образование школьников в старших классах общеобразовательной школы - это самое слабое звено современной школы. Выпускники средней школы в основном не умеют воспринимать произведения искусства, многие совсем не интересуются художественной литературой, классической музыкой, театром, изобразительным искусством. Научить старшеклассников контактам с искусством, развить в них художественное восприятие искусства -задача школы, реализация которой отразится на общем уровне их культуры.
Для гуманитарного знания в 20 веке проблема отношения человека с культурой является одной из самых актуальных. Идея диалога, как методологическая основа гуманитарного познания и культуры в целом, является связующей проблемой в работах многих исследователей (М.Каган, Ю.Лотман, Д.Лихачев, С.Аверинцев, В.Библер и др.). В русле этой проблемы в современных исследованиях в области культуры (И.Т.Фролов, А.Я.Зись, В.М.Розин, Ю.Н.Давыдович и др.) решается и проблема личности, которая познает культуру в творческой деятельности. Отмечая постоянный диалог искусств в контексте исторического развития культуры, исследователи (Ю.Лотман, М.Бахтин, Д.Лихачев и др.) выделяют особую роль художественной литературы в этом диалоге. Проблему диалога культур и искусств исследователи (Тарасов Г., Лекомцев Ю., Успенский Б., Маранцман В.Г. и др.) тесно связывают с другой проблемой - проблемой интерпретации, поскольку интерпретация -это всегда диалог.
Пути приобщения человека к культуре, механизмы воздействия искусства на него изучаются под разным углом зрения в педагогике, психологии, этике, искусствоведении. Одна из главных проблем в этом контексте - проблема восприятия искусства. Л.Выготский, разработав теорию о способе эмоционального воздействия произведения искусства на человека, объясняет формирование при общении человека с произведением искусства. Ориентируясь на эту теорию, исследователь связывает эстетическое воспитание с творческой деятельностью
ребенка. Идеи Выготского о необходимости развития в человеке способностей
воспринимать произведения искусства освещаются в искусствоведческих (С.Раппопорт, Е.Фейнберг), психологических (В.Аллахвердов, П.Якобсон, Б.Теплов), педагогических (А.Мелик-Пашаев, В.Маранцман) исследованиях. Исследователи отмечают, что художественное творчество и художественное восприятие - похожие явления: читатель (зритель, слушатель) осваивает произ « ведение искусства, ориентируясь на себя, свой опыт и свои ассоциации. Следо вательно, уровень художественного восприятия зависит от уровня общей культуры человека. В связи с этим в воспитании школьников возрастает роль эстетического образования. Современные тенденции эстетического развития учащихся (В.Библер, Д.Кабалевский, В.Маранцман, Б.Неменский, Б.Юсов) свидетельствуют, что преподавание предметов гуманитарно-эстетического цикла происходит более результативно и динамично, если учебный процесс осуществлять в системе интеграции этих предметов.
Понятие «интеграция» в образовании в настоящее время достаточно кон » цептуально и операционально «наполнено»: его активно рассматривают в пе дагогическом, дидактическом и методическом контексте. В контексте эстетического образования активно разрабатываются способы межпредметной интеграции (М.Боровик, Т.Браже, Е.Галицких, Д.Корнющенко), которая рассматривается как диалог внутри гуманитарного образования. Решая проблему эффективности интеграции, исследователи (Ю.Кулюткин, Е.Соколовская) предлагают выстраивать интегративный подход в каждом отдельном случае, учитывая основания для интеграции, методическую основу и эффекты. На наш взгляд, основанием для интеграции гуманитарных дисциплин, объединенных идеей диалога искусств в творческой деятельности учащихся, может служить задача повышения качества эстетического образования.
Исследователи (И.Кон, И.Дубровина, Б.Круглов, Н.Лейтес и др.) отмеча ют, что период юношеского возраста исключительно важен для формирования
школьника, для развития его общей культуры. Школьное образование именно на этом этапе может активно воздействовать на всестороннее художественное развитие старшеклассников, а не ограничиваться их литературным развитием,
что традиционно наблюдается в системе общеобразовательной школы. По мнению многих исследователей (М.Кагана, В.Маранцмана, Н.Киященко, Л.Предтеченской, И.Химик и др.), важную роль в эстетическом образовании старшеклассников может играть предмет «Мировая художественная культура», который требует и особой методики, и высокого профессионализма учи- 4 теля. Предтеченская Л. особо подчеркивала интегральную сущность курса
МХК. Курс, созданный Предтеченской Л., гармонично завершает эстетическое образование школьников, которое в среднем звене общеобразовательной школы возложено на изобразительное искусство и музыку и принципы которого нашли отражение в программах Д.Кабалевского и Б.Неменского.
Споры об интеграции в эстетическом образовании обострились с появлением МХК. Исследователи (Маранцман В.Г., Мелик-Пашаев А.А., Юсов Б., Неменский Б., Шамрей Л.В., Свирина Н.М. и др.) пишут о необходимости поиска эффективных форм работы для эстетического образования старшекласс ников в целях повышения уровня их общей культурного развития. В 10-11 классе общеобразовательной школы «литература» - единственный предмет, в курсе которого старшеклассники общаются с искусством. В методике преподавания литературы в школе проблемы изучения литературы как искусства в ее связи с другими искусствами стояли давно (В.Я.Стоюнин, В.Острогорский, Д.А.Овсянико-Куликовский и др.). Особенно интересует эта проблема исследователей 20 века (Соколова Н.М., Рыбникову М.А., Голубкова В.В., Кудря-шева Н.И. и др.). Современная методика преподавания литературы продолжает искания своих предшественников в области культурного контекста эпохи, которой принадлежит изучаемое на уроке литературное произведение. В работах Чирковой Т.В., Молдавской Н.Д., Браже Т.Г., Маранцмана В.Г., Шамрей Л.В., Свириной Н.М., Ачкасовой Г.Л. эта идея является одной из основных, состав ляющих современный урок литературы. Способом освоения художественной культуры стала работа с интерпретациями (Маранцман В.Г., Свирина Н.М., Шолпо И.Л. и др.).
Ориентация курсов МХК и литературы на эстетическое образование расширяет представление о возможностях использования интеграции с целью повышения качества эстетического образования. Важная проблема интеграции литературы и МХК - ее методическая основа. Комплексный подход к эстетическому образованию старшеклассников в системе интеграции предметов «литература» и «МХК» возможен, если в программах по данным предметам заложены возможности такой интеграции. На наш взгляд, для решения этой проблемы следует использовать программы по литературе и МХК, наиболее близкие не только по содержанию, но и в рамках методических систем: в этом случае возможен двусторонний диалог - в содержании и в методике. Следовательно, решение проблемы «интеграция курсов литературы и МХК в процессе эстетического образования старшеклассников» позволяет опираться как на опыт гуманитарно-эстетического образования, так и на идеи его интеграции. Все это и определило актуальность диссертационного исследования.
Актуальность темы в системе эстетического образования старшеклассников определяет цель исследования: теоретически осмыслить и экспериментально подтвердить способы интеграции курсов литературы и МХК, которые способствуют активизации процесса эстетического образования старшеклассников, обеспечивая вовлечение учащихся в диалог искусств для формирования в каждом из них личности, мыслящей в контексте гуманитарной культуры и способной отличать истинное искусство от суррогата.
Предмет исследования - условия осуществления интеграции курсов литературы и МХК, способствующие активизации эстетического образования старшеклассников.
Объект исследования - процесс изучения курсов литературы и МХК в современной общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования. Для полноценного эстетического образования старшеклассников наиболее продуктивна комплексная система преподавания дисциплин гуманитарно-эстетического цикла. В общеобразовательной школе, где эстетическое образование в 10-11-х классах представлено чаще всего пред метами «литература» и «МХК» (в факультативной форме), система может быть эффективно реализована в форме интеграции курсов литературы и МХК при следующих условиях: 1) В интегрированном курсе соотнести содержательные и методические решения, направленные на эстетическое образование старшеклассников; 2) Интеграцию курсов литературы и МХК выстраивать в логике диалога искусств по кардинальным проблемам человеческого бытия; 3) Интегрированный курс строить, ориентируясь на преобладающий тип личности школьника («художник», «мыслитель», «средний тип») и его возможности в восприятии искусства отдельно для 10-х и 11-х классов; 4) Выделить актуальные для курсов литературы и МХК темы интегрированных уроков в рамках этих курсов; 5) Если организовать интегрированные уроки в курсе литературы и МХК в 10-м классе как движение от развития способностей учащихся слышать диалог искусств, культур к умению участвовать в диалоге; 6) Рассматривать деятельность учащихся в 11-м классе как последовательное обогащение опыта интерпретации, являющегося результатом интеграции курсов литературы и МХК; 7) На начальном этапе интеграции литературы и МХК ориентироваться на литературные знания, умения, навыки, усвоенные учащимися ранее в традиционной системе образования.
Цели, объект диссертационного исследования и гипотеза определили постановку следующих задач:
1) Опираясь на критерии, заложенные в программах по МХК и литературе авторского коллектива под ред. Маранцмана В.Г., экспериментальным путем определить начальный уровень возможностей учащихся 10-11-х классов общеобразовательной школы в общении с искусством;
2) Провести анализ уровня эстетических знаний, умений, навыков в интегрированных формах работы в системе предметов «МХК» и «литература»;
3) Выявить потенциальный уровень соотношения художественно-эстетического и читательского развития учащихся в заданиях, организованных в рамках диалога МХК и литературы, проанализировать причины их несоответствия;
4) Проследить динамику эстетического образования старшеклассников в интегрированных курсах литературы и МХК в 10-м и 11-м классе;
5) Разработать наиболее эффективные по структуре и содержанию интегрированные уроки в рамках интеграции курсов литературы и МХК;
6) Экспериментально проверить эффективность эстетического образова- ния учащихся в предложенной системе интеграции курсов литературы и МХК в 10-м и 11-м классе.
В работе использовались следующие методы: теоретический анализ культурологических, литературоведческих, психологических, психолого- педагогических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методических источников и концепций; констатирующий и обучающий эксперименты; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и их развитием в ходе обучающего эксперимента; анализ возможностей и потребностей старшеклассников в системе предложенной работы. Научная новизна исследования:
1).Выявлен базовый уровень навыков общения старшеклассников с искусством в системе интеграции гуманитарных дисциплин;
2) Разработана и проведена система интегрированных уроков в курсе литературы и МХК, которая создает реальные возможности осмысления пространства культуры школьниками в процессе эстетического образования в 10-11 классах общеобразовательной школы;
3) Определен для учащихся 10-11 классов общеобразовательных школ принцип вхождения в диалог искусств;
Разработаны пути и приемы постепенного освоения старшеклассниками способов наблюдения за диалогом искусств, вступления учащихся в этот диалог, объяснения интерпретаций, выявлены и разработаны знаковые в оте чественной культуре 19-20вв. темы, по которым созданы и проведены интег рированные уроки.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении психологических особенностей учащихся 10-11 классов общеобразовательной шко лы, проявляющихся в процессе участия старшеклассников в диалоге искусств, в определении возможного пути сопряжения двух «родственных» программ по литературе и МХК авторского коллектива под ред. Маранцмана В.Г. на уровне интегрированных уроков.
Практическая значимость исследования заключается в создании цепочки интегрированных уроков в курсах литературы и МХК в 10-11 классах общеобразовательной школы, в разработке методических рекомендаций по взаимосвязанному изучению литературы и МХК в контексте «родственных» программ.
Положения, выносимые на защиту:
1) Интеграция курсов литературы и МХК на современном этапе определяется необходимостью понимания учащимися диалогической сущности культуры и искусства;
2) Необходимость интеграции курсов литературы и МХК проявляется в активизации процесса эстетического образования при учете особенностей восприятия явлений культуры и искусства учащимися в зависимости от типа личности («художник», «мыслитель», «средний тип») и возрастного восприятия (10 или 11 класс);
3) Равноправный диалог между курсами литературы и МХК невозможен, если ранее МХК не был активно представлен в эстетическом образовании школьников, т.е. не было дисциплин гуманитарно-эстетического направления, ориентированных на программы развивающего характера, например, по музыке - Д.Кабалевского, по ИЗО - Б.Йеменского, по литературе - В.Маранцмана, которые построены на принципе диалога с предметами эстетического цикла;
4) В ситуации начального этапа интеграции литературы и МХК (в факультативной форме) с 10 класса диалог предметов «МХК» и «литература» может выстраиваться на интересе старшеклассников к слову, активном использовании различных форм взаимодействия литературы с живописью, музыкой, скульптурой, архитектурой (эти виды искусства наиболее адаптированы в школьной практике гуманитарно-эстетического образования), при организации работы в
системе развивающего обучения и в интеграции знаний, умений, навыков, приобретенных в рамках гуманитарно-эстетического образования, с последующей ориентацией на развитие их художественного восприятия;
5) Поскольку в системе диалога искусств в восприятии старшеклассниками явлений культуры и искусства в 10-х классах в основном представлен
«средний тип» личности (при низком уровне общей культуры преобладает
воссоздающее воображение), а в 11-х классах ярко представлен тип «мыслителя» (преобладает стремление к аналитическим видам деятельности), в движении интегрированных уроков литературы и МХК возрастает активная позиция старшеклассников, в результате этого учащиеся 10-х классов включаются в аналитическую работу, привлекая широкий культурный контекст, а учащиеся 1 1 -х классов в работе с интерпретацией включаются в деятельность, активизирующую их творческое воображение;
6) Для общеобразовательной школы в процессе организации интегриро- к ванных уроков МХК и литературы может эффективно работать алгоритм, предложенный на 2-м этапе КЭ (выполнение практических заданий: сопоставление произведений разных видов искусства, одно из которых является интерпретацией другого; задания составляются в соответствии с концепцией Маранцмана В.Г. поэтапного воздействия на сферы восприятия учащихся); эффективной реализации этого алгоритма могут способствовать программы по МХК и литературе, созданные на «родственной» методической основе (в данном случае - две программы коллектива авторов под ред. Маранцмана В.Г.).
Апробация результатов исследования проводилась на международных конференциях, посвященных проблемам эстетического и литературного образования в школе и ВУЗе («Ребенок в современном мире. Отечество и дети», С- Петербург, 2001; «Литературное и художественное образование школьников», С-Петербург, 2002); на межвузовской научной конференции, посвященной про блеме взаимодействия личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях «Личность. Образование. Общество», С-Петербург, 2000, 2001, 2002); на лекциях и семинарах, организованных в рамках работы Ленинградского областного института развития образования, в общеобразовательных школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, заключения. Список использованной литературы включает 262 источника. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется состояние исследования проблемы, формулируются основные цели, задачи и результаты исследования, определяются их научная новизна и практическая значимость. Первая глава представляет собой разносторонний анализ состояния проблемы, описание констатирующего эксперимента. Вторая глава состоит из анализа системы интегрированных уроков в курсе литературы и мировой художественной культуры в 10-11 классах общеобразовательной школы и творческой реализации учащихся 10-11 классов, а также учителей в процессе интеграции курсов литературы и МХК. В заключении представлена логика нашего диссертационного исследования.
Проблемы диалога литературы и других видов искусства в эстетике и литературоведении
Задачи нашего исследования, связанные с организацией учебного процесса в системе интеграции литературы и мировой художественной культуры, диктуют необходимость обращения к научным точкам зрения на сущность понятия «культура», на человека в мире культуры, на место художественной культуры в культуре настоящего времени, понятия диалога искусств, творческой деятельности как способа познания действительности в процессе диалога, диалогической сущности искусства, понятия культурного контекста и интерпретации культурного наследия.
В современных исследованиях культура рассматривается как система взаимосвязанных и взаимозависимых частей, что требует системного подхода к ее изучению. В основе методологической программы М.Кагана лежит представление о культуре как о саморазвивающейся системе. По мнению исследователя, культура в общем плане - четвертая форма бытия (вместе с природой, обществом и человеком), которая порождена деятельностью человека: «Культура - то, что люди производят и как они производят. Вся совокупность человеческой деятельности» [88, с.83].
Изучение культуры «на уровне системы и на более высоком уровне органического единства» [17, с.358] предлагает М.Бахтин, по мнению которого, нельзя «построить науку об отдельном искусстве независимо от познания и систематического определения своеобразия эстетического в единстве человеческой культуры» [17, с.9]. Ю.Лотман, который рассматривает культуру как совокупность текстов, считает, что культура - это «не беспорядочное накопление текстов, а сложная, иерархически организованная, работающая система», живой организм, «в единой системе которого живут и противоборствуют разные по самостоятельному значению и ценности силы» [129, с.325].
Проблема системного подхода к изучению культуры в современных исследованиях формирует взгляд на культуру как поступательное движение, обусловленное накоплением традиций, обновляющихся творческим импульсом, что связано, по мнению многих исследователей (М.Кагана, Ю.Лотмана, Д.Лихачева, С.Аверинцева, В.Библера и др.), с диалогической сущностью культуры. Диалогическую сущность культуры М.Каган прослеживает в том, что в культуре происходит «постоянное превращение внутреннего во внешнее и внешнего во внутреннее, человеческого в предметное и предметного в человеческое» [88, с. 107]. По его мнению, культура приняла на себя функцию механизма внегенетического наследования человека: она регулирует отношения человека с природой, обществом и самим собой. Искусство же изоморфно культуре, то есть имеет аналогичную структуру, так как находится как бы в центре культуры. Определяя место искусства в культуре, М.Каган пишет: «если последняя представляет собой макрокосм, охватывающий всю полноту и цельность, глобальность и тотальность человеческой деятельности, то искусство -микрокосм, в котором, как в мир в капле воды, отражается культурный универсум» [88, с. 170]. В историческом контексте искусство становится образной моделью какого-то исторического, этнического, сословно-классового типа культуры (выражением его «самосознания»). В этом случае искусство выступает «кодом» культуры: в каждую эпоху воплощается определенный образ мира и человека в мире. Как «код» культуры, искусство служит не только регулятором внутренних процессов, протекающих в каждом типе культуры, но и способом налаживания связей каждого типа культуры с другими культурами.
В основе концепции Ю.Лотмана также лежит принцип диалогичности: «Культура - понятие коллективное... Культура есть форма общения между людьми и возможна лишь в такой группе, в которой люди общаются... Культура всегда подразумевает сохранение предшествующего опыта: культура есть память» [129, с.8]. По мнению исследователя, закон мирового культурного развития - взаимодействие культур, информационный диалог между ними.
Проблема психологии восприятия художественного произведения в условиях модернизации общего образования
Проблема психологии восприятия художественного произведения в условиях модернизации общего образования Современное состояние российского общества диктует общеобразовательной школе необходимость преобразований. Модернизация российского образования предполагает, что общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков. Одна из основных задач общего образования на современном этапе - более полное использование нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития лично сти. Механизмы воздействия искусства на человека изучаются под разным уг лом зрения, разными областями научного познания: психологией, этикой, искусствоведением.
Одна из главных проблем в этом контексте - проблема восприятия искусства. В отечественной науке эту проблему основательно осветил в 1920-1930 годы Л.С.Выготский в своих исследованиях о психологии искусства: «Центральной идеей психологии искусства мы считаем признание преодоления материала художественной формы или, что то же, признание искусства общественной техникой чувства» [51, с. 17]. Особенность художественно-психологического анализа, осуществленного Выготским, состоит в тщательном изучении разных аспектов психологии художественного текста (произведения литературы, музыки, изобразительного искусства), который исследователь рассматривает как образование, воплотившее угаснувший в нем творческий процесс. Как считает Выготский, в искусстве с акта чувственного восприятия только начинается реакция на произведение искусства. Гораздо важнее две другие проблемы - чувство и воображение. Выделяя чувство наслаждения, которое человек испытывает, любуясь произведением искусства, Выготский пишет: «художественное наслаждение... требует деятельности психики» [51, с.259]. Поэтому художественное чувство нужно исследовать, основываясь на взаимосвязи фантазии и чувства. Л.Выготский считает художественные эмоции центральными эмоциями человека.
Проблема психологии восприятия искусства освещается Выготским также в исследованиях, посвященных вопросу эстетического образования и воспита ния учащихся. Л.Выготский тесно связывает эстетическое образование и вос питание с творческой деятельностью ребенка: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внеш него мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнару жится только в самом человеке» [49, с.З]. Творческая деятельность предпола гает, по мнению Л.Выготского, присутствие воображения (фантазии). Выготский пишет, что, развивая воображение ребенка, мы развиваем его чувства, умение эмоционально откликаться на увиденное и услышанное. По мнению ученого, эстетическое переживание - не пассивная деятельность: художест венное произведение воспринимается «посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым мо ментом, толчком, основным импульсом» [там же, с.278]. После первого зна комства с произведением искусства начинается сложнейшая работа припоми наний, ассоциаций мышления, чтобы понять это произведение. Это и есть эс тетическая активность, которая сближает восприятие произведения искусства с творческим процессом художника. Главная цель эстетического воспитания школьников - обучить смотреть, слушать, получать удовольствие. Понимание художественного произведения требует специальной выучки, умений воссоз дания художественного произведения.
Важнейшая задача эстетического воспитания, по мнению исследователя, - внесение эстетической реакции в самую жизнь. Исследуя этапы творческого развития ребенка, Выготский приходит к выводу, что «в каждый период светского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственной именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок» [49, с.26]. Например, литературное творчество стимулирует у подростка «сильный подъем субъективных переживаний, (...) так что у него в эту пору создается особый, свой внутренний мир» [49, с.ЗО]. Л.Выготский отдельно не рассматривает
А юношеский возраст, который интересует нас (учащихся 10-11 классов). Мы
можем лишь предположить, что этот период он связывает с подростковым возрастом: юношеский возраст - это период формирования отношений школьников с окружающим миром. Изменяется его мировосприятие, а значит, и оценка искусства.
В 1950-е годы проблема восприятия искусства (художественного восприятия) разрабатывается П.Якобсоном, который исследовал уровни художественного восприятия в контексте его развития. Оценка П.Якобсона процесса художественного восприятия - это оценка педагога, который показывает спе цифику данного процесса с познавательной точки зрения. Для Якобсона худо жественное восприятие - один из видов восприятия вообще, отличающийся тем, что является процессом «слушания музыки, разглядывания скульптуры, чтения романа» [262, с.5]. По мнению исследователя, вид восприятия зависит от характера жизненного опыта, знаний, интересов, культуры человека. При восприятии произведения искусства играет роль даже психологическое состояние, самочувствие личности.
Интегрированные уроки в курсе литературы и мировой художественной культуры в 10 классе (развитие способностей слышать диалог искусств, культур, умения участвовать в диалоге)
Как уже отмечалось, система уроков в 10 классе - первый, подготовительный этап в системе интеграции литературы и МХК. Интегрированные уроки в 10 классе - это движение учащихся от развития способностей слышать диалог искусств, культур, к умению участвовать в диалоге. Уроки разработаны в русле программ для 10 класса по литературе и МХК авторского коллектива под руководством Маранцмана В.Г.
Программа по литературе построена «как панорама движения литературы от фольклора и античности к средневековью, от него к возрождению и Просвещению. XVII-ХІХвв. предстают в смене литературных направлений: классицизм, сентиментализм, романтизм, реализм» [197, с.4]. Авторы программы предлагают уже в самом начале курса познакомить учащихся с историей развития литературы как вида искусства, показать ее связь с историческим процессом и специфические особенности ее развития. Формирование представления учащихся о смене художественных идеалов в искусстве в контексте истории предполагается осуществлять с помощью сопоставления «живописных полотен, музыкальных пьес и литературных произведений, принадлежащих разным эпохам» [там же, с.11]. Такое построение курса 10 класса способствует его интеграции с курсом МХК, который знакомит учащихся с языком различных видов искусства и формами их диалога. Литературные знания, умения и навыки учащихся являются ведущими в системе опорных интегрированных уроков, что объясняется более основательным их литературным развитием.
В результате последовательного чередования интегрированных уроков, в системе активного наблюдения, у учащихся формируется многоаспектное представление о возможностях диалога различных видов искусства: от частной темы (театр) - к более широкой (формирование эстетической категории в контексте культурной эпохи).
. Язык театра и русская национальная культура (по пьесам А.Н.Островского «Гроза» и «Бесприданница»): диалог читателя пьесы с автором-драматургом, режиссером, актером Задачей урока является освоение понятия «диалог» в контексте театрального искусства, во взаимосвязи с эпохой и индивидуальным видением режиссера. Интерпретация драматических произведений на театральной сцене - явление, знакомое учащимся по урокам литературы. Методисты, исследуя специфику анализа и интерпретации драматического произведения на уроках литературы, предлагают обращаться к диалогу с театральным искусством (М.Рыбникова, В.Голубков, В.Никольский, В.Г.Маранцман и др.): «в процессе чтения пьесы читателю приходится в своем воображении видеть и слышать происходящее на сцене, приходится быть потенциальным зрителем спектакля, представлять себе, как движется, говорит, живет персонаж, значит, надо быть в какой-то степени актером и понимать, почему именно так, а не иначе совершается, оформляется действие на сцене, следовательно, решать режиссерские задачи» [157, с.53]. Гурвич С.А. предлагает обратиться к системе работы над пьесой К.С.Станиславского, чтобы сделать процесс общения учащихся с драматическим произведения наиболее эффективным: «чтение пьесы и литературы о ней, коллективное обсуждение собственной точки зрения на произведение, посещение спектакля, обмен впечатлениями, вторичный просмотр и заключительный спор» [63, с.37]. Образное восприятие драматического произведения, по мнению В.Г.Маранцмана, сохраняется, если при работе над этим произведением последовательно проводить учащихся «через ряд этапов творческого освоения пьесы (зритель-актер-режиссер)» [157, с.54].
Курс 10 класса используемой нами программы предлагает учащимся знакомство с историей возникновения и развития театрального искусства, со спецификой театра как синтетического искусства, а также с историей развития театральных жанров. Поэтому мы ставим на этом уроке следующую задачу эстетического развития: на основе имеющихся представлений о языке музыки и живописи дать представления о создании драматического спектакля. Предлагаемый урок является одновременно и обобщающим в системе уроков литературы, посвященных изучению творчества русского драматурга А.Н.Островского. Задача литературного развития на уроке - развитие представлений об интерпретации литературного произведения на примере «перевода» с языка одной исторической эпохи на язык другой эпохи. В системе МХК урок предваряет знакомство с театральным искусством: учащиеся при обретают первичные знания о специфике создания драматического спектакля, обращаясь к осмыслению изученных произведений А.Н.Островского. Интегрированные формы работы способствуют усвоению представлений о диалоге в искусстве и культуре: форма диалога - диалог читателя пьесы с автором-драматургом, режиссером, актером. Движение урока: на основе знаний учащихся о пьесах А.Н.Островского «Гроза» и «Бесприданница» и представлений о языке музыки и изобразительного искусства - к освоению языка театра. Активизируя воображение учащихся, организуем их деятельность в форме на блюдения за диалогом в мире драматургии, где диалог режиссера, как автора сценической версии, и драматурга проявляется в спектакле, который становится «знаком» эпохи, отлитой в художественной форме. Опираясь на репродуктивное воображение учащихся, включаем их в процесс исследовательской деятельности
