Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интеграция как высшая стадия развития и реализации межпредметных связей
1. Психолого-педагогические основы процесса интеграции в школьном образовании 12
2 История возникновения межпредметных связей и их место в процессе обучения 31
Глава II. Методическая система межпредметной интеграции литературы и истории в 11 классе.
1. Взаимодействие урока литературы и урока истории: к вопросу о принципе историзма в преподавании «изящной словесности» 62
2. Использование межпредметной интеграции литературы и истории в современной школе (практика констатирующего эксперимента) 75
3. Экспериментальная работа по формированию у учащихся 11 класса единого историко-литературного поля 85
Заключение 138
Список литературы 141
Приложения 167
Приложение 1 167
Приложение 2 168
Приложение 3 170
Приложение 4
- Психолого-педагогические основы процесса интеграции в школьном образовании
- История возникновения межпредметных связей и их место в процессе обучения
- Взаимодействие урока литературы и урока истории: к вопросу о принципе историзма в преподавании «изящной словесности»
Введение к работе
В начале XXI века перед человечеством с особой остротой встали глобальные проблемы, решение которых возможно только при условии синтеза знаний, их взаимослияния. По мнению Ю. М. Лотмана, «современная стадия научного мышления все более определяется стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства» [Лотман 1994: 17]. Поскольку интеграция научных дисциплин предполагает воспитание поликультурной личности, педагогически целесообразно ее использование в процессе школьного образования, тем более что именно в подростковом и юношеском возрасте формируется целостная картина мира.
В последние годы теоретические проблемы интеграции неоднократно становились предметом исследования отечественных педагогов: Н.М. Ани-симова, Н.С. Антонова, B.C. Безруковой, М.Н. Берулавы, Н.В. Груздевой, В.В. Гузеева, А.И. Гурьева, К. Комина, В.В. Левченко, Г.А. Монаховой, Ю.С. Тюнникова, Г.Ф. Федорец, А.А. Хурунжева, А.А. Ятайкиной и др. Защищены кандидатские и докторские диссертации, посвященные разработке теоретико-методологических основ проектирования интегральных пространств (А.Я. Данилюк, С.А. Старченко, Л.Н. Талалова); вопросам управления развитием образовательного процесса в школе на основе идеи интеграции (Л.Л. Куришкина, Г.А. Сулкарнаева); определению роли интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах (Л.В. Бурая, Н.В. Внукова, Л.М. Долгополова, Л.И. Луцкане, О.Н. Манаенкова, О.С. Нечаева, Е.Г. Скобельцина, Е.А. Солнцева и др.); интеграции основного и дополнительного образования как фактора повышения эстетической культуры старшеклассников (Г.Н. Савельева).
Вопросы создания и использования интегрированных курсов в гуманитарном и естественнонаучном образовании вызвали интерес целого ряда учёных: А.И. Власенкова, СП. Гаврилова, И. Коложвари, Г.А. Никитиной, Ю.А. Шрейдер. Отметим, что внедрение в практику школы интегрирован-
ных программ значительно снизит учебные нагрузки, рационально распределит учебное время, устранит ненужное дублирование материала, обеспечив рассмотрение, осмысление и обобщение одних и тех же фактов и явлений с разных точек зрения.
Поиск эффективных инновационных форм обучения и новых технологий обусловил повышенный интерес к проблемам интегрированного урока, который, в отличие от урока с использованием межпредметных связей, обладает иной содержательно-структурной организацией. По мнению С.А. Леонова, «интеграция представляет собой ...рассмотрение предмета в единстве и целостности, при сопоставлении точек зрения, высказанных представителями различных наук, средствами различных видов искусства. ...На интегрированном уроке сведения из разных наук и искусств не только дополняют друг друга, но и составляют определённый сплав, комплекс, необходимый для восприятия предмета в целом» [Леонов 1999: 10].
История развития методической теории и практики свидетельствует об эволюции идеи межпредметной интеграции: от комплексного обучения — к межпредметным связям, а от них собственно к интеграции дисциплин. Особое внимание современные исследователи уделяют тем направлениям реализации интеграционных связей, которые позволяют воплотить в жизнь концепцию культурологического подхода к преподаванию в школе гуманитарных дисциплин (Г.И. Беленький, Н.А. Белова, Ю.Н. Березин, Т.Ф. Браже, Б.Х. Пикалов и др.). Спектр интересов ученых-методистов достаточно широк. На основе установления связей литературы и лингвистики рассматриваются вопросы совершенствования речевой деятельности учащихся Е.С. Антоновой, А.И. Власенковым, Е.С. Гришечкиной и др.; раскрывается содержательный потенциал взаимодействия литературы, изобразительного искусства и музыки (И.В.Буланова, Г.М. Гогиберидзе, Е.Н. Колокольцев, Е.Ф. Махали-на, О.Л. Полякова, З.С. Смелкова, З.С. Старкова, О.М. Шац, Е.В. Шипов, Л.И. Шомю и др.). Гораздо меньше внимания уделяется взаимосвязям литературы и иностранного языка; среди наиболее интересных работ в данном
направлении следует отметить диссертацию Калуцкой Е.Н., посвященную особенностям интеграции литературы и немецкого языка в старших классах.
Особенно широкое поле для исследования представляет интеграция истории и литературы. Вопросы теоретического осмысления и практической реализации данной мелспредметнои интеграции нашли отражение в трудах Ю.Н. Березина, Р.Н. Горячевой, А.Э. Зуевой и Ю.А. Зуева, К.П. Королевой, С.А. Леонова, А.Ф. Лукаш, Г.П. Петровой, Е.М. Прищепы, Л.Н. Савиной, А.А. Скальской, Б.М. Соколова. В рамках исследуемой нами темы актуальна диссертация М.С. Емельянова «Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании», рассматривающая процесс интеграции двух наук и возникновение интегрированного жанра (летописи). Особое место М.С. Емельянов отводит предклассицистам и классицистам, благодаря которым зародился интерес к истории и начали появляться собственно исторические труды и историко-художественные произведения. Заслуживает внимания методическое пособие волгоградских учителей Л.Л. Кочергиной и Л.А. Тропкиной, продемонстрировавших в процессе проведения интегрированных уроков применение различных форм, методов и приемов обучения, использование большого количества наглядного и раздаточного материала. Однако авторы большинства методических работ, посвященных интеграции истории и литературы, или рассматривают общие закономерности данного процесса, или анализируют опыт проведения интегрированных уроков преимущественно в 9 - 10 классах, уделяя, на наш взгляд, недостаточно внимания заключительному этапу литературного образования (отметим, что в 5 — 8 классах целесообразнее вести речь об использовании межпредметных связей).
Поскольку в старших классах рассматривается большое количество произведений, воссоздающих картины прошлого нашей страны, современные программы планируют изучение курса литературы в 9 - 11 классах на историко-литературной основе. Тем не менее, выпускники не всегда могут установить естественные связи между литературными явлениями и историческим
контекстом, хотя их теснейшее взаимодействие - очевидный факт, подтвержденный процессом эволюции обеих дисциплин. На наш взгляд, возникновение проблем, связанных с формированием у учеников 11 класса единого историко-литературного поля («сплава» историко-литературного материала и умений и навыков находить и применять эти знания на практике), объясняется рядом причин: во-первых, недостаточно разработаны содержательные и композиционные основы методики проведения интегрированных уроков именно на завершающем этапе изучения литературы; во-вторых, отсутствует система приёмов, направленная на комплексную активизацию творческой, коммуникативной и речевой деятельности учащихся в процессе подготовки и проведения занятий подобного типа; в-третьих, процесс интеграции осуществляется фрагментарно и не имеет системного характера; в-четвёртых, интегрированное обучение планируется, как правило, в гуманитарных классах,: в то время как разработанная нами система реализуется на базовом уровне литературного образования. Всё вышесказанное и обусловило актуальность. темы диссертации.
Цель диссертационного исследования — теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка в процессе школьного преподавания методической системы, способствующей формированию у учащихся 11 класса историко-литературного поля.
Объектом исследования является процесс интеграции литературы и истории в выпускном классе средней школы, а предметом - методические условия и пути реализации данного процесса, которые смогли бы обеспечить формирование у старшеклассников интегрированных умений.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование у выпускников средней школы единого историко-литературного ПОЛЯ будет успешным, если:
- знания по литературе и истории на интегрированном уроке представлены не как отдельные области изучения (межпредметные связи), а как единый комплекс, обладающий взаимодополняемостью и взаимопредполагаемостью;
педагог систематически применяет интегрированный подход в течение всего курса обучения;
при планировании уроков литературы и истории учитывается поэтапное освоение учащимися четырех уровней интеграции;
в процессе межпредметной интеграции осуществляется последовательное использование репродуктивного, эвристического и исследовательского методов обучения;
используется практика нестандартных активных форм преподнесения материала (уроки-конференции, уроки-исследования, уроки-семинары, уроки-путешествия и т. п.).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
на основе анализа психолого-педагогических и методических источников определить комплекс умений, позволяющих судить об уровне сформированное у учащихся 11 класса единого историко-литературного поля; 0
в процессе литературного образования в 11 классе установить последовательность этапов, которая обеспечит выпускникам средней школы эффективность и прочность овладения историко-литературными знаниями, а также умениями и навыками применять эти знания на практике;
в процессе реализации авторской методической системы межпредметной интеграции определить роль инновационных форм обучения и новых технологий, способствующих активизации творческой, коммуникативной и речевой деятельности старшеклассников.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили труды по истории и философии науки (Б.М. Кедрова, М.Г. Чепикова, Ю.А. Шрейдер и др.), возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, Р.К. Махмутовой, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной), дидактике (Н.М. Анисимова, B.C. Безруковой, Н.А. Беловой, М.Н. Берулавы, А.И. Гурьева, А.Я. Данилюка, В.В. Левченко, Г.А. Монаховой, Ю.С. Тюнникова, Н.К. Чапаева, А.А. Ятайкиной и др.),
теории межпредметных связей и методике обучения литературе (А.И. Гурьева, И.Д. Зверева, С.А. Леонова, Н.А. Лошкаревой, В.Н. Максимовой, З.С. Смелковой, З.С. Старковой, В.Н. Федоровой и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования:
метод теоретического исследования (изучение трудов по литературоведению, возрастной психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы и истории; анализ действующих программ и учебников с целью выяснения их потенциальных возможностей для максимальной реализации намеченных целей в ходе изучения возможностей межпредметной интеграции); социопедагогические методы (целенаправленное наблюдение за педагогическим процессом, анализ анкет учителей и учащихся, устных и письменных высказываний старшеклассников); метод экспериментального исследования (экспериментальное обучение: констатирующий, обучающий и контрольный компоненты).
Научная новизна работы заключается в следующем:
дано психолого-педагогическое обоснование поэтапного процесса межпредметной интеграции литературы и истории в 11 классе средней школы;
определено содержание понятия «единое историко-литературное поле», представлена система его формирования, обеспечивающая высокий результат восприятия и осмысления школьниками старших классов анализируемых явлений;
теоретически обоснована и экспериментально проверена методическая система межпредметной интеграции литературы и истории, предполагающая овладение учащимися 11 класса четырьмя уровнями интеграции.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе определяется содержательный потенциал понятий «интеграция», «педагогическая интеграция», «межпредметные связи», «межпредметная интеграция», «интегрированное обучение», «интегрированный урок»; научно обосновывается педагогическая целесообразность и методическая необходимость
проведения интегрированных уроков литературы и истории в выпускном классе средней школы.
Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения и рекомендации методического характера могут быть использованы словесниками в процессе осуществления интеграции литературы и истории в старших классах; результаты исследования могут быть востребованы на курсах повышения квалификации учителей-словесников, а также в вузовской практике преподавания методики литературы и истории.
Диссертационное исследование проходило в три этапа:
Первый этап (2004 - 2005 гг.) - знакомство с опытом работы учителей-словесников, занимающихся изучением вопросов интеграции в сфере литературного образования; анализ психолого-педагогических, методических, литературоведческих источников по проблеме исследования; определение целей,,; задач, гипотезы исследования; составление плана опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированности у старшеклассников интегрированных умений.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) - разработка содержания интегрированных уроков с учётом базового уровня государственного стандарта школьного * образования по литературе и истории; обоснование формы учебных занятий, методов и приёмов преподнесения материала в процессе реализации авторской методической системы; организация и проведение обучающего и контрольного экспериментов с целью выявления эффективности предложенной методики; анализ предварительных результатов и корректировка обучающего эксперимента.
Третий этап (2006 - 2008 гг.) - систематизация материала, анализ результатов эксперимента, формулировка выводов, оформление текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой исходных положений диссертации на достижения в области литературоведения, возрастной психологии, педагогики, дидактики,
методики преподавания литературы. Эффективность методической системы подтверждается результатами экспериментального обучения, которые оценивались на основе диагностических срезов, анализа устных и письменных высказываний учащихся, а также их творческих работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Результатом сформированности у учащихся одиннадцатого класса единого историко-литературного поля будет овладение ими следующими умениями: умением давать дефиницию общих понятий, используемых литературой и историей; выделять явления, события, факты, характерные для литературы и истории, анализировать их, сравнивать и сопоставлять, учитывая специфику языка каждого предмета; самостоятельно формулировать интегрированную (историко-литературную) проблему, искать пути ее решения, подбирать необходимые материалы, используя возможности обеих дисциплин.
Формирование у выпускников единого историко-литературного поля, включающего в себя комплекс знаний, а также умений и навыков находить и применять эти знания на практике, будет эффективным и прочным, если в процессе литературного образования осуществляется поступательное освоение учащимися четырех уровней интеграции. Только овладев предыдущим уровнем, старшеклассники могут подняться на следующую, более сложную, ступень интеграции. Данный переход предполагает поэтапное движение от репродуктивного к продуктивному типу учебной деятельности, от объяснительно-иллюстративного - к эвристическому и исследовательскому методам преподавания.
Формирование у выпускников единого историко-литературного поля будет продуктивным, если в процессе реализации межпредметной интеграции используются активные формы проведения уроков (урок-конференция, урок-«создание» документального фильма, урок-дискуссия, урок составления историко-литературной композиции; урок-исследование), которые не только способствуют прочному усвоению межпредметного материала, но стимули-
руют творческую, коммуникативную и речевую деятельность старшеклассников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на II Международной научной конференции «Литература в контексте современности» (Челябинск, февраль 2005 г.), III и IV Международных научных конференциях «Рациональное и эмоциональное в литературе и фольклоре» (Волгоград, сентябрь 2005 г., октябрь 2007 г.), на всероссийских научных конференциях «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие» (Москва, май 2006 г.), «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (Москва, декабрь 2006 г.), ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004 -2006 гг.), в публикациях по теме диссертации, а также в процессе реализации опытно-экспериментального обучения в гимназии № 11, средних школах № 8, 20, 33 и 75 городов Волгограда и Волжского.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка использованной литературы, включающего 287 источников.
Психолого-педагогические основы процесса интеграции в школьном образовании
В настоящее время в обществе нельзя найти сферы деятельности, в которой бы не присутствовал процесс интеграции. Данное явление охватило политическую, экономическую, социальную, информационную, культурную стороны человеческой жизни, пришло оно и в педагогику.
Многоаспектность проявления интеграции обуславливает существование в литературе разнообразных ее дефиниций. Отметим, что Советский энциклопедический словарь дает следующее определение данному понятию: «Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [Советский энциклопедический словарь 1986: 495]. Словарь иностранных слов раскрывает содержание понятия следующим образом: «Интеграция — это 1) объединение в целое каких-либо частей, элементов (противоположное дезинтеграция), 2) значение экономического характера [Словарь иностранных слов 1987: 196]. Наконец в философском словаре понятие «интеграция» трактуется как «процесс или действие, имеющие своим результатом целостность; объедение, соединение, восстановление единства» [Философский энциклопедический словарь 1998: 181]. Специалист в области изучения интеграции М.Г. Чепиков дает следующее определение: «Сущность интеграции наук и научных знаний (в философском понимании этой проблемы) есть всеусиливающаяся их связь, взаимодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов исследования окружающей действительности, есть уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного» [Чепиков 1981: 231].
Суммируя вышесказанное, подчеркнем, следует понимать интеграцию как объединительный процесс, направленный на достижение определённых целей, развивающий взаимосвязи между отдельными дифференцированными элементами, формирующий целостную систему, элементы которой образуют комплексное единство по принципу взаимодополняемости их функционирования на основе познания фундаментальных закономерностей развития природы и общества.
Процесс интеграции неотделим от процесса дифференциации. Это две качественные стороны единого целого — развития (если рассматривать его с процессуальной точки зрения). С другой точки зрения, это две тенденции человеческого познания, которые соответственно представляют собой взгляд на мир как на единое целое и глубокое, конкретное постижение закономерностей и качественного своеобразия различных структур и систем. «В развитии знания они не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообуславливая, взаимо-предполагая и одновременно взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность и противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания» [Груздева 1996: 77]. В то же время философы подчеркивают, что соотношение данных процессов изменяемо и подвижно, то есть на разных стадиях развития научного знания один из них может доминировать. Современный этап характеризуется преобладанием интеграции, хотя дифференциация, несомненно, присутствует, но в содержательно новом выражении: если раньше возникновение новых наук осуществлялось путем дифференциации знаний, то сейчас они, в большинстве своем, появляются в результате интеграции. М.Г. Чепиков считает, что и в будущем именно интеграция наук будет иметь все большее преимущество перед дифференциацией. Заслуживает внимания вопрос о соотношении понятий «интеграция» и «синтез». В литературе встречаются две точки зрения по данному вопросу. Одни исследователи, пытаясь объединить эти понятия, говорят об их взаимозаменяемости (М.Г. Чепиков, П.И. Федосеев), определяют интеграцию как синтез научных знаний (А.И. Гурьев и А.В. Петров). Другие разводят данные понятия и отмечают различия между ними. Например, Г.А. Никитина утвер-ждает: «Синтез означает слияние взаимодействующих систем в однородную целостность, тогда как интеграция есть единство многообразного, то есть в ней не исключается дифференциация, а диалектически отрицается - сохраняется на уровне элементов, снимается на уровне системы» [Никитина 1998: 56]. Интеграция, «включая в себя синтез, как высшую стадию, но не сводится только к нему. Синтез хотя и конечный, но необязательный результат интеграции» [Шрейдер 1990: 85]. Отметим, что понятие «синтез» используется чаще в сфере гносеологии, а понятие «интеграция» еще и в материально-производственной, управленческой деятельности человека.
Так как цели диссертационного исследования предполагают рассмотрение интеграции в педагогическом аспекте, определим содержание данного понятия применительно к этой науке. В педагогику понятие «интеграции» пришло из философии. Педагогическая интеграция — это разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Поскольку педагогика изучает, прежде всего, педагогические отношения между людьми, непосредственные и опосредованные разнообразными средствами связи, следовательно, и интеграция будет обращена именно на эту область отношений. Н.К. Чапаев определяет педагогическую интеграцию в широком смысле слова следующим образом: «Это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом развитие - это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека; становление — возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке; формирование — обрете ниє физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности» [Чапаев 1998: 121].
B.C. Безрукова считает, что нельзя давать единственного толкования данному термину, поскольку, разрабатывая дефиниции педагогической интеграции, следует опираться на разнообразие оснований изучаемого явления. Так, с точки зрения содержательного аспекта, автор дает следующую трактовку: «Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, ...направленная на интенсификацию всей системы подготовки будущих ...кадров» [Безрукова 1990: 16]. Несколько иной подход демонстрируют Н.М. Анисимов и О.Н. Манаенкова, которые под педагогической интеграцией понимают «реализацию содержания образования в любом компоненте педагогического процесса, то есть осуществление процесса и результа- та объединения знаний, способов познания и деятельности на определенной основе, способствующих целостному рассмотрению изучаемых проблем,} восприятию окружающего мира и качественным изменениям образовательного процесса» [Анисимов, Манаенкова 2004: 17]. Опираясь на работу Н.К. Чапаева, учёные определяет следующие показатели педагогической интеграции: эргатичность, диалогичность, неравновестность, многомерность, идеографичность, технологичность и управляемость. Под эргатичностью по-нимается непосредственное участие человека в данном процессе, то есть педагогическая интеграция не только развивает, «творит» человека, но и сама творима им. Латентность педагогической интеграции - отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративны-ми средствами (операциями, приемами, действиями) и интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности. Неравновестность означает возникновение стихийно-вероятностных, иногда альтернативных ситуаций в ходе осуществления педагогической интеграции.
История возникновения межпредметных связей и их место в процессе обучения
В связи с тем, что недостаточно подробно изучена теоретическая база педагогической интеграции, некоторые учёные в своих работах нечетко разделяют понятия «межпредметные связи» и «межпредметная интеграция», допуская их тождественность. Попытаемся разграничить их, сформулировав содержательную основу каждого. Напомним, что «интеграция» - это обще- _т научное понятие, которое функционирует во всех проявлениях современной жизни, поэтому оперировать им нужно с учётом конкретного объекта рас- , смотрения и области применения, например, в нашем случае следует говорить об интеграции между учебными предметами.
Под межпредметными связями мы понимаем привлечение знаний смежных учебных предметов для разъяснения тех или иных теоретических положений или фактов, установление именно связей (различного характера) между изучаемыми дисциплинами, которые, по сути, не образуют единый комплекс, сплав. Межпредметная интеграция, являющаяся предметом нашего рассмотрения, - высшая стадия развития межпредметных связей, где сведения, получаемые из разных учебных предметов путем синтеза, образуют единство, целостность. Межпредметная интеграция предполагает не только содержательное, но и организационное объединение материала. Реализуясь в педагогическом процессе, интеграция соответственно выполняет основные педагогические функции: образовательные, воспитательные и развивающие. Образовательные должны сформировать комплексную систему знаний учащихся о природе и обществе, помочь представить единую научную картину мира. Воспитательные функции способствуют многообразному развитию этических и эстетических понятий, их упорядоченности и систематизации. Кроме того, при осуществлении межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного и обществоведческого цикла заметно повышается уровень патриотического, нравственного, эстетического, экономического и экологического воспитания учащихся. Особо выделяются развивающие функции, поскольку межпредметная интеграция является одним из путей развивающего обучения, ведущих к образованию качественно новых элементов в учебной деятельности - межпредметных понятий, знаний, умений и навыков. Интеграция ведет к увеличению самостоятельности, познавательной активности школьников. В результате межпредметной интеграции учащиеся овладевают продуктивной системой знаний, обобщенными способами действия.
Какова же философская база межпредметной интеграции? Известно, что наука является фундаментом учебного предмета, который опосредованно, в разных направлениях отражает объективную реальность. Н.А. Белова выделяет три тенденции взаимосвязи науки и учебных предметов. Первая состоит в том, что учебные предметы являются дидактическим эквивалентом основ соответствующих наук. Дидактическая специфика отличает учебные предметы и их взаимодействия от науки. Такое разграничение позволяет миновать отождествление науки и учебной дисциплины и обеспечивает методологическую возможность глубочайшего познания индивидуальных особенностей самих дидактических явлений. Вторая тенденция определяется тем, что межнаучные взаимодействия появляются непосредственно в процессе, с одной стороны, комплексного изучения разными науками одного и того же объекта (проблемы), с другой, использования методов одной науки другими дисциплинами, с третьей стороны, использования разными науками одной и той же теории для изучения различных объектов. Все это свидетельствует о том, что характер и структура межнаучных и межпредметных связей похожи в главном: учебный предмет, как и наука, связан посредством структурных элементов знания, то есть через объект изучения, методы и теории. Наконец третья тенденция выражается в детерминировании взаимодействия между науками или учебными дисциплинами трех видов межпредметных связей. Первый вид выступает как средство, которое обеспечивает разностороннее рассмотрение предметов и явлений, познание их связей, а также углубление формирования понятия. С помощью второго вида происходит знакомство школьников с научными методами и их применением. Третий вид связей способствует глубокому пониманию сущности изучаемых теорий, законов и путей их использования для объяснения разных явлений, независимо от того, какие учебные предметы изучаются. В данной последовательности достигается эффект межпредметных взаимодействий. Каждый вид связи при этом выполняет определенную дидактическую функцию, а в единстве они приводят к образованию системы знаний, их синтезу. Связи между предметами являются дидактическим отражением определенного уровня межнаучных связей [Белова 2005: 35-36]. Таким образом, интеграция наук - основа межпредметной интеграции.
Взаимодействие урока литературы и урока истории: к вопросу о принципе историзма в преподавании «изящной словесности»
Рассмотрев историю возникновения межпредметных связей и их место в процессе обучения, обратимся к эволюции межпредметного взаимодействия уроков литературы и истории. Литература как отражение творческого мира писателя, восприятия им окружающей действительности вызывает у человека бурю эмоций, плеяду образов. История же творится конкретными личностями, представляя собой смену событий. Историк-профессионал, опираясь на рациональный подход, выражает субъективно осмысленное прошлое. Но писатель, создавая художественное произведение, находится под непосредственным воздействием исторического процесса, поэтому невозможно миновать обращение к истории.
На теснейшую взаимосвязь литературы и истории и в то же время их отличительную особенность указывал в эпоху античности Аристотель: «Именно историк и поэт отличаются не тем, что один пользуется размерами, а другой нет: можно было бы переложить в стихи и сочинения Геродота, и тем не менее они были бы историей как с метром, так и без метра; но и они различаются тем, что первый говорит о действительно случившемся, а второй - о том, что могло бы случиться. Поэтому поэзия философичнее и серьезнее истории: поэзия говорит более об общем, история - о единичном» [Аристотель 1978: 126].
Неотделимость и взаимовлияние данных гуманитарных наук подчеркивают и современные исследователи. Так, журнал Российской Академии Наук «Отечественная история» (2002, №1) посвящает настоящей проблеме тематический цикл работ «История и литература», выделяя разделы «Историк и художник», «Художник в истории: участник, свидетель, исследователь», «Угол преломления». Академик Ю.А. Поляков, ссылаясь на мнение видного советского историка В.Т. Пашуто, отмечает необходимость в «союзе муз». Исследователь считает, что лишь при содружестве истории и литературы формируется истинная грамотность современного человека. «Бесспорно, литераторы должны в своем творчестве опираться на новейшие достижения исторической науки. Не выйдет ничего хорошего, если писатель будет проповедовать идеи, обоснованно отброшенные наукой как противоречащие историческим фактам. Речи и поступки героев - и реальных, и вымышленных — не могут быть, естественно, полностью выписаны по документам, но в соответствии с требованием историзма они должны отвечать духу эпохи» [Поляков 2002: 5]. Далее он рассуждает: «Историки нуждаются в литераторах прежде всего из соображений общественных. Исторические художественные произведения являются важнейшим каналом для проникновения научных знаний в массы ... Без стихов, рассказов, романов история превратится для молодежи в сухой, нудный предмет, нелюбимый из-за обязательного зазубривания дат и фактов» [Там же: 5].
В рамках исследуемой нами темы определенный интерес представляет диссертация М.С. Емельянова «Роль интеграции литературы и истории в школьном преподавании». Автор в одной из глав прослеживает не просто взаимосвязь истории и литературы, начиная с античных времен, но говорит об интеграции двух наук и возникновении интегрированного жанра (летописи). Особое место в познании прошлого М. С. Емельянов отводит предклас-сицистам и классицистам, благодаря которым зародился интерес к истории и начали появляться собственно исторические труды и историко-художественные произведения [Емельянов 2003: 64]. Справедливо утверждение автора о важности одного из основополагающих принципов литературы — историзма, который берет свое начало от эпохи романтизма.
Принцип историзма в методике преподавания литературы означает, «что знакомство с отдельными литературными произведениями, расположенными в хронологическом порядке, должно дать учащимся представление об основных тенденциях и закономерностях литературного развития на фоне и в связи с общественно-историческим процессом» [Глезер 1975: 195]. По мнению Т.Ф. Курдюмовой, исторический подход к анализу художественного текста предполагает, что он отражает действительность, следовательно, необходимо выявить важнейшие формы его зависимости от объективной реальности. Для того чтобы помочь учащимся взглянуть на произведение в данном аспекте, автор предлагает следующие вопросы: когда оно было написано? Как шел процесс его создания? Как произведение было встречено современниками? Как мы оцениваем точность отражения действительности в нем? На чем основываем свои суждения? Во-вторых, неизбежно изучение произведения с учетом его внутренней структуры, тех причинно-следственных связей, которые определяют не только сюжет и композицию, но и логику характеров, специфику приемов изобразительности, использованных- писателем. Это требование подразумевает анализ произведения в единстве его формы и содержания. В-третьих, исторический подход предопределяет четкое осознание тех причин, которые делают конкретное произведение интересным и важным и для сегодняшнего дня [Курдюмова 1974а: 13; 19746: 8-9].
Таким образом, «формируя исторический подход к художественному произведению, с одной стороны, мы предполагаем умение выявить те исторически обусловленные его особенности, которые позволяют с максимальным эффектом использовать анализ конкретного произведения в процессе развивающего обучения, и, с другой стороны, стремимся помочь учащимся воспринять произведение как часть историко-литературного процесса» [Курдюмова 19746: 9]. Настоящее утверждение, мы считаем, имеет непосредственное отношение к интеграции уроков истории и литературы, так как отвечает одной из задач такого интегрированного урока — сформировать целостный историко-литературный подход.
Т.Ф. Курдюмова выделяет в процессе литературного образования в школе два этапа: пропедевтический, подготовительный, в ходе которого вырабатываются умения и навыки целостного анализа и намечаются некоторые пути и способы формирования исторического подхода к художественному произведению (средние классы), и непосредственно историко-литературный, направленный на интенсивное накопление информации в контексте истории литературы (старшие классы).
В отечественной методике мнение об изучении школьного курса литературы с общественно-исторических позиций утвердилось не сразу. Как самостоятельный предмет литература (русская словесность) появляется в учебном плане Петербургской гимназии, разработанном С.С. Уваровым в 1811 году. Гимназисты стали знакомиться с избранными местами из российской, французской и немецкой словесности, изучать риторику, упражняясь в разного рода сочинениях, подражаниях, переложениях, переводах. Но еще в 1809 году А.Ф. Мерзляков в своем учебнике «Краткая риторика, или Правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических», предназначенном для воспитанников университетского пансиона, применил исторический подход к описываемым явлениям. В 1822 году выходит в свет первый учебник по истории русской словесности «Опыт краткой истории русской литературы» Н.И. Греча, содержащий фактическую информацию из русской истории, культуры, просвещения, журналистики, театра, краткие биографические сведения и обзоры творчества наиболее крупных русских писателей.
