Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формировании эколого-правовой компетентности учащихся 4
1.1. Экологический императив и экологическое право 16
1.2. Экологическая культура и образование. Деонтологический аспект 23
1.3. Эколого-правовая компетентность как компонент экологической культуры 35
1.4. Эколого-правовая компетентность в контексте психологической теории деятельности 47
1.5. Педагогические условия и средства формирования эколого-правовой компетентности учащихся 62
Выводы по первой главе 80
Глава II. Эколого-правовой потенциал содержания школьного естественнонаучного образования: пути и средства его актуализации 82
2.1. Эколого-правовой потенциал содержания общего школьного образования: анализ ситуации 82
2.2. Преобразования в содержании естественнонаучного образования с их целевой направленностью на усиление деонтологического аспекта 88
2.3. Моделирование, отбор и структурирование содержания элективных учебных курсов эколого-правовой направленности 98
2.4. Интерактивные формы обучения как средство актуализации эколого-правового потенциала содержания образования 104
Выводы по второй главе 123
Глава III. Исследование процесса формирования эколого-правовой компетентности у учащихся общеобразовательной школы 125
3.1. Организация диагностических исследований 125
3.2. Динамика базовых показателей эколого-правовой компетенции
3.3. Условия и факторы успешности процесса превращения эколого-правовой компетенции в компетентность 147
Выводы по третьей главе 157
Заключение 160
Литература 162
Приложения 177
- Экологический императив и экологическое право
- Эколого-правовой потенциал содержания общего школьного образования: анализ ситуации
- Организация диагностических исследований
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная цивилизация, развивающаяся в рамках модели «неограниченного потребления», подошла к критическим рубежам: четко обозначаются пределы роста ее количественных показателей, разрушительные тенденции приобретают необратимый характер. Возможность их преодоления общество усматривает в переходе к новым моделям развития, основу которых составляет коэволюционная стратегия. В XX столетии было разработано несколько концепций ее воплощения, среди них - концепция устойчивого (а точнее, допустимого, самоподдерживающегося) развития - модель функционирования геосферы, обеспечивающая сохранение динамического равновесия между отдельными ее подсистемами (природа, социум, экономика, техносфера и др.). Эта концепция получила наиболее широкое распространение (В.И. Данилов-Данильян, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.). Ее реализация на практике связана с выработкой нового цивилизационного мышления, новой социальной идеологии, нравственности и культуры. Центральным звеном этой концепции является экологический (коэволюционный) императив - система научно обоснованных норм и правил, предписаний и запретов, которые обязан неукоснительно выполнять каждый гражданин планеты при организации своей жизнедеятельности. Во имя своего сохранения человечеству нужно «качественно изменить природу общества, необходима новая цивилизация с иным миропредставлением» (Н.Н. Моисеев), с иным мышлением, с иными социальными установками, с иной структурой потребностей, с нацеленностью на выработку и реализацию механизмов устойчивого развития. А это значит, что должны измениться многие институты, обеспечивающие устойчивость жизни в новых условиях, и прежде всего культура, право и образование.
Сегодня мы наблюдаем эти изменения. Во второй половине прошлого века принимается ряд международных концептуальных и правовых доку-
ментов по устойчивому развитию, что определяет динамичное развитие нового направления в педагогике - экологическое образование и воспитание, и новой отрасли права - экологического права, которое по своей глубинной сути выражает и реализует на практике нормы и требования экологического императива.
Всеобщее непрерывное экологическое образование ставит своей целью формирование экологической культуры населения, раскрывающейся в приверженности универсальным ценностям, ответственном отношении к своему поведению и действиям в социоприродной среде. Одним из показателей экологической культуры является эколого-правовая компетентность, в качестве структурных элементов которой выступают ценностное отношение к природе, потребность в природоохранной деятельности, владение эколого-иравовыми знаниями и следование им, умение соотносить их с нормами и правилами экологического императива и применять их на практике с целью регулирования отношений в сфере природопользования, творческий опыт разрешения конфликтных экологических ситуаций антропогенного характера в рамках правового поля. В складывающихся условиях именно экологическая культура выступает одним из важнейших средств социализации личности и способом ее самореализации в природопреобразующей деятельности, основанной на соблюдении нравственных и правовых норм общества, и все усилия системы экологического образования должны быть направлены на их формирование у учащихся.
Однако проведенные нами пилотные социологические исследования показывают низкий уровень экологического сознания у значительной части школьников, слабое представление о мерах ответственности за экологическое состояние окружающей среды, свои действия и поступки, отсутствие стремления к активной природоохранной деятельности. Анализ причин сложившейся ситуации приводит к пониманию необходимости усиления деонтоло-гического аспекта образования, заключающегося в воспитании обяза-
тельности исполнения каждым учащимся нравственных и правовых предписаний, запретов и требований, регламентирующих деятельность человека в природе; в поиске условий и средств, обеспечивающих их усвоение, а также оптимальных форм включения учащихся в поддержание устойчивого развития и обеспечение экологической безопасности общества.
Степень разработанности проблемы. Формирование эколого-правовой компетентности является сложнейшей, но в то же время и малоизученной проблемой в теории и практике экологического образования и воспитания, решение которой лежит на стыке естествознания, экологии, права, культурологии, педагогики и психологии. Разработаны методические и концептуальные основы эколого-правового образования, программно-методическое и технологическое обеспечение (Л.Н. Боголюбов, А.Ю. Лазебникова, Л.В. Моисеева, Е.А. Певцова, И.Т. Суравегина и др.). Однако отсутствуют единая, признаваемая всеми стратегия эколого-правового образования, ее теоретическое обоснование и методическое обеспечение. Остается слабо изученным деонтологический аспект экологического образования. Экологические и правовые знания пока не рассматриваются как единое интегративное целое, в научно-методических исследованиях по экологическому и правовому образованию учащихся раскрываются лишь отдельные стороны этого образования. В имеющейся в нашем распоряжении литературе представлены лишь фрагментарно результаты психолого-педагогических исследований динамики отдельных показателей экологической культуры и состояния правового сознания учащихся школ.
Как видим, имеет место противоречие между объективной необходимостью в повышении эколого-правовой компетентности учащихся и недостаточностью педагогических и методических средств, обеспечивающих успешность этого процесса.
Выявленное противоречие позволяет обозначить проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске методических условий, педаго-
гических средств, актуализирующих деоптологическии аспект школьного экологического образования, обеспечивающих формирование эколого-правовой компетентности учащихся.
С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной теоретической и практической разработанности была определена тема исследования: «Методические условия формирования эколого-правовой компетентности учащихся в процессе естественнонаучного образования».
Цель исследования - выявление сущности эколого-правовой компетентности учащихся, разработка содержания образования и методических средств, обеспечивающих успешность ее формирования у учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования - процесс естественнонаучного образования в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - методика, обеспечивающая успешность процесса формирования эколого-правовой компетентности учащихся.
Гипотеза исследования: Становление эколого-правовой компетентности учащихся будет протекать наиболее эффективно, если:
придать содержанию федерального, регионального и школьного компонентов образования большую эколого-правовуга направленность, усилить его деоптологическии аспект, максимально приблизить его к реалиям современной жизни;
осуществить его структурирование на основе комплексного подхода, заключающегося в последовательном использовании системы модулей и элективных поддерживающих курсов, в содержании которых будет реализована идея интеграции естественнонаучных, экологических и правовых знаний, обеспечивающая органичное сочетание образовательных, развивающих и воспитательных функций учебного процесса, единство дискурсивного, эмоционально-чувственного и нравственно-этического компонентов;
использовать наряду с традиционными методами обучения такие интерактивные технологии формирования практических умений и навыков эколого-правового регулирования природопользования, как система проблемных комплексных, экологически значимых производственных и бытовых задач, деловые, имитационные и виртуальные игры, проектная деятельность и др.;
создать условия для активного включения учащихся в социальную практику, обеспечивающую воспроизводство и обогащение их эколого-правового опыта.
Согласно цели, объекту, предмету и выдвинутой гипотезе необходимо было поставить и решить следующие задачи:
Проанализировать основные подходы к выявлению сущности понятия «эколого-правовая компетентность», раскрыть его содержание, структуру.
Изучить источники, возможности и средства усиления деонтологи-ческого аспекта в содержании школьного естественнонаучного образования, теоретико-методологические, психолого-педагогические основы процесса формирования эколого-правовой компетентности учащихся, методические условия его протекания.
Выявить систему средств: содержание образования, способы подачи учебного материала, формы организации учебной деятельности, - обеспечивающих успешность процесса формирования эколого-правовой компетентности.
Разработать методическую систему дидактических средств, необходимых для организации диагностических исследований, и процедуру оценки уровня сформированности у учащихся эколого-правовой компетентности.
Определить влияние вводимых новаций на динамику и эффективность процесса формирования эколого-правовой компетентности учащихся,
выявить его основные противоречия и трудности, найти способы их преодоления.
6. Разработать методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ по формированию у учащихся эколого-правовой компетентности.
Методологическая основа исследования и его теоретические источники. Методологическую основу исследования составляют концепции устойчивого развития и ноосферогенеза (В.И. Вернадский, В.И. Данилов-Данильян, Н.Н.Моисеев А.Д. Урсул), работы по социальной экологии (Е. Когай, М.Н. Мамедов, А.И. Субетто, B.C. Шилова), экологическому образованию (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, А.В. Миронов, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина) и экологическому праву (М.М. Бринчук, С.А. Боголюбов, В.В. Круглов, М.Ю. Мастушкин), исследования в области философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий), идеи компетентностного подхода (B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов), работы в области методологии и теории педагогических исследований (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.В. Краевский), теории обучения и проектирования содержания образования (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, В.А. Сластенин), труды по теории и методике преподавания естественнонаучных и обществоведческих дисциплин (Н.В. Алисов, Л.Н. Боголюбов, А.Ю. Лазебникова, В.П. Максаковский, А.В. Усова). В основу компонентного анализа эколого-правовой компетентности были положены современные философские и психолого-педагогические концепции личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов), психологическая теория деятельности (Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), идеи творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Яковлева), развивающего, проблемно-модульного (В.В. Давыдов,
Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов) и личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), гуманизации образования и работы в области культурологии (Ш.А. Амоиашвили, М.С. Каган, Э.В. Ильенков), методология и методика исследования процессов интеграции в педагогических системах (М.Н. Берулава, В.Н. Максимова, Н.К. Чапаев).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
выдвинутой гипотезы был использован комплекс, включающий взаимодо
полняющие общенаучные и педагогические методы: историко-логический,
сравнительно-сопоставительный, аналитический, структурно-
функциональное моделирование, проектирование, прогнозирование, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, изучение продуктов деятельности учащихся, опытно-поисковая работа, математическая обработка экспериментальных данных.
Организация и основные этапы исследования.
Экспериментальной базой исследования являлись школы №№8, 31 и 44 г. Тюмени, областной эколого-биологический центр, школа № 10 и станция юных натуралистов г. Сургута, Центр экологического образования ТюмГУ. В эксперименте приняло участие около 300 учащихся. Исследование выполнялось в течение 1998-2005 г. г.
На первом (постановочном) этапе (1998-1999) изучались методологические, теоретические и практические аспекты проблемы формирования эко-лого-правовой компетентности, разрабатывался научный аппарат исследования, обобщался имеющийся педагогический опыт.
На втором (теоретпко-моделирующем) этапе (1999-2000) осуществлялись разработка методического обеспечения опытно-поисковой работы: модернизированных программ, модулей, специальных поддерживающих
К)
курсов, диагностического инструментария, - адаптация интерактивных технологий.
На третьем (преобразующем) этапе (2000-2004) выполнялась опытно-поисковая работа по проверке эффективности вносимых в образовательный процесс новаций, выявлялись условия и факторы успешности процесса формирования эколого-правовой компетентности.
На четвертом (завершающем) этапе (2004-2005) проводились обобщение и обработка результатов опытно-поисковой работы, анализ и интерпретация полученных фактов, корректировка гипотезы исследования, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна работы заключается в следующем:
научно обоснованы и разработаны дидактические основы обновления содержания естественнонаучной составляющей экологического образования за счет усиления ее деонтологического аспекта; определены ее назначение, цели и задачи, принципы и процедуры отбора и структурирования эколого-правовой информации, теоретико-методологические подходы к актуализации ее воспитательного потенциала, формы организации образовательного процесса, обеспечивающие активное включение учащихся в практическую деятельность по поддержанию устойчивого функционирования окружающей социоприродной среды;
методически обоснованы необходимость и возможность использования интеграции общенаучных, экологических и правовых знаний как важнейшего условия повышения эколого-правового потенциала содержания общего школьного образования; разработано новое по содержанию информационное поле, в которое интегрирована система модулей и элективных поддерживающих курсов эколого-правовой направленности, обеспечивающих органичное сочетание их общеобразовательных, развивающих и воспита-
тельных составляющих и переводящих эколого-правовое образование учащихся на системный уровень;
- доказано, что интегрированное на уровнях конвергенции, взаимо
действия и интерференции содержание общего, экологического и правового
образования обеспечивает единство дискурсивного и эмоционально-
чувственного в освоении эколого-правовых знаний, способствует устране
нию резких границ между учебными предметами и обобщению знаний;
осознанно усвоенные эколого-правовые знания стимулируют проявление
учащимися социальной инициативы, мотивируют их на экологически
обоснованную природопреобразующую деятельность.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
уточнено понятие «эколого-правовая компетентность», которое определяется нами как интегративная характеристика ученика, включающая не только владение экологическими и правовыми знаниями, практическими умениями и навыками регулирования отношений в сфере природопользования, но и творческий опыт разрешения конфликтных экологических ситуаций, а также качества, обеспечивающие его включенность в природопреобразующую деятельность, базирующуюся на идеях и принципах устойчивого развития, - ценностное отношение к природе, ответственность, гражданственность, умеренность, бережливость, трудолюбие, честность, порядочность, активность и др.;
разработано методическое обеспечение образовательного процесса, способствующее повышению эффективности формирования у учащихся эко-лого-правовой компетентности: специальные модули, включение которых в содержание естественнонаучных дисциплин усиливает их деонтологический аспект, интегрированные элективные поддерживающие курсы, комплекс задач и упражнений, имитирующих эколого-правовые ситуации, методические разработки содержания деловых эколого-правовых игр, исследовательских проектов; изучено влияние вводимых новаций на динамику и эффективность
процесса формирования у учащихся эколого-правовой компетентности, определены его основные противоречия, условия и средства их преодоления;
- выявлена позитивная роль системы интегрированных учебных кур
сов и модулей эколого-правовой направленности, интерактивных технологий
организации учебной деятельности и ситуативных практико-
ориентированных задач как средства социализации учащихся в изменяю
щихся условиях и как стимуляторов творческой поисковой деятельности.
Показано, что использование разработанных автором новаций способствует
повышению уровня эколого-правовой компетентности учащихся, создает
условия для их активного включения в социальную практику и мотивирует
их стремление к приобретению профессионального образования в области
окружающей среды.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработано и апробировано в рамках опытно-поисковой работы содержание отдельных модулей эколого-правовой направленности и элективных поддерживающих курсов «Природоохранное законодательство России», «Правовое регулирование природопользования в Тюменской области», «Человек и общество»;
разработана система ситуативных практико-ориентированных, экологически значимых задач и использована с целью реализации интерактивных технологий обучения в условиях как стандартных (урок), так и нестандартных занятий (деловые игры, проектная деятельность, эколого-правовая тропа, экологический суд, компьютерное моделирование ситуации и т.д.);
разработаны и внедрены в педагогическую практику методическая система дидактических средств и метрологический инструментарий, необходимые для организации диагностических исследований, отработана процедура оценки уровня сформированности у учащихся эколого-правовой компетентности;
- разработаны и апробированы в системе повышения квалификации учителей методические указания по формированию у учащихся эколого-правовой компетентности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались опорой на основные положения методологии психолого-педагогических исследований, согласованностью с фундаментальными положениями теории обучения, комплексным использованием методов и приемов исследования, адекватных поставленным целям, репрезентативностью выборок и воспроизводимостью результатов, а также собственным опытом преподавания основ правоведения и элективных поддерживающих курсов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве учителя школ №8,31 и 44 г. Тюмени, преподавателя Международного института финансов, управления и бизнеса (Тюмень), а также в системе повышения квалификации специалистов разных профилей, организованной на базе Центра экологического образования Тюменского государственного университета.
Отдельные теоретические и методические положения и выводы исследования были представлены и получили одобрение на конференциях (Тюмень, Тобольск, Екатеринбург, Санкт-Петербург), научных и методических семинарах учителей школ г. Тюмени и Тюменской области. Основное содержание работы изложено в десяти публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эколого-правовая компетентность является одним из базовых элементов экологической культуры современного человека, в качестве специфических структурных элементов которой выступают: ценностное отношение к природе, потребность в природоохранной деятельности, владение эколого-правовыми знаниями, умение соотносить их с нормами и правилами экологического императива и следование им, способность воспринимать, понимать и использовать правовую информацию в области окружающей среды, правиль-
но ее оценивать и интерпретировать, умение моделировать и прогнозировать развитие экологических ситуаций антропогенного характера, практические умения регулирования эколого-правовых отношений, а также личностные качества, обеспечивающие включенность в сохранение устойчивости развития цивилизации в будущем: ответственность, гражданственность, умеренность, бережливость, трудолюбие, активность и др.
Построенные на интегративной основе элективные поддерживающие курсы «Природоохранное законодательство России», «Правовое регулирование природопользования в Тюменской области», «Человек и общество» и специальные модули, введенные в содержание естественнонаучных дисциплин, усиливают деонтологический аспект образования и обеспечивают эффективность формирования эколого-правовой компетентности учащихся.
В ходе решения разработанной системы комплексных, экологически значимых бытовых, производственных и проектных задач у учащихся вырабатываются умения и навыки грамотного природопользования и разрешения экологических ситуаций в рамках правового поля, формируются потребности в природопреобразующей деятельности, нацеленной на сохранение устойчивого развития, рождается стремление перестраивать свою жизнедеятельность, руководствуясь требованиями экологического императива.
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (195 источников) и приложений. Работа изложена на 176 страницах.
Экологический императив и экологическое право
Рубеж XX и XXI веков - время беспрецедентных глобальных изменений в истории человечества. Созданная им техногенная цивилизация, динамичная и подвижная, подошла к своим критическим рубежам. Уже в пятиде-сятые-шестидесятые годы прошлого века четко обозначились пределы роста ее количественных показателей. Опубликованный в 1972 году доклад «Пределы роста», а позднее «За пределами роста», и ряд других исследований раскрыли особенности динамики цивилизационных показателей [40, 53, 77, 96]. На основе ее анализа были выявлены экологические проблемы всеобъемлющего комплексного характера [78, 79]. Их философское осмысление, анализ их развития, изыскания в области моделирования и прогнозирования будущего приводят исследователей к однозначному выводу: современная мировая цивилизация находится в состоянии глобального экологического кризиса, который охватил все ее сферы - природопользование, производство, экономику, культуру [35, 40, 66]. Изучение истоков и причин складывающейся ситуации приводит к пониманию того, что повышение уровня потребления - это деструктивный путь развития цивилизации, который неизбежно ведет к ее разрушению.
Причины этой ситуации кроются в самом характере развития природы и общества. Это сопряженные процессы. Вопрос упирается в соразмерность темпов их развития. У биосферы есть своя стратегия развития и стратегия выхода из самопроизвольно возникающих кризисных ситуаций - путем медленных, растянувшихся на миллионы лет изменений, постепенных преобразований, изменения структуры и функций составляющих ее элементов, путем приспособления к ним всего живого. У человечества - своя стратегия - путем расширения своей экологической ниши и вытеснения других видов [2, 66, 101, 102]. Сегодня эти стратегии окончательно разошлись.
Восстановление и поддержание соразмерности их развития - важнейшее условие выживания человечества в биосфере Земли. Сегодня ему необходимо искать новые концептуальные подходы и новые модели развития цивилизации [101], вырабатывать механизмы их реализации на практике. Подобного рода мысль высказывалась еще естествоиспытателями и мыслителями первой половины XX века (В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, Э. Леруа) и связана она с идеей создания ноосферы - биосферы, управляемой разумом человека и предполагающей рационализацию взаимоотношений человека, общества и естественной среды их обитания на основе научного знания о законах развития природы и умелого встраивания производственной деятельности в ее круговороты. Созвучны ей и несколько современных моделей выхода из сложившегося кризиса. Одна из них - модель ограниченного роста основных показателей цивилизации: населения, капиталовложений, потребления природных ресурсов, загрязнения жизненной среды. В ее рамках и была разработана концепция устойчивого (допустимого, сбалансированного, самоподдерживающегося) развития системы «общество - природа». Устойчивое развитие понимается как функционирование цивилизации, основанное на оптимальном управлении не только природоресурсным потенциалом, но и всей совокупностью социокультурного достояния цивилизации с учетом ее прогнозируемого будущего. Оно может быть определено как стратегия постоянно поддерживаемого, регулируемого развития, не разрушающего биосферы [2, 66, 101, 165].
В 1987 году в Докладе Международной комиссии ООН по окружающей среде и развитию она была предложена в качестве основной. В принятых в 1992 году декларации «За наше общее будущее» и программе «Повестка дня на XXI век»[130] подчеркивается, что путь к выживанию человечества в третьем тысячелетии, лежит через преодоление стереотипов взаимодействия человека, общества и природы, сложившихся в процессе технократиза-ции культуры. Конференция утвердила концепцию устойчивого развития как руководство к действию для всех стран планеты на XXI век. Ее практическая реализация связана с выработкой нового цивилизационного мышления, новой социальной идеологии и культуры, центральным звеном которых является экологический (или коэволюционный) императив [135, 165].
Эколого-правовой потенциал содержания общего школьного образования: анализ ситуации
Эколого-правовой потенциал - это те источники и составляющие учебно-воспитательного процесса (УВП), возможности и средства, которые могут быть приведены в действие и использованы для обеспечения успешности формирования соответствующей компетенции ученика.
Базовым его источником является специально организованная образовательно-воспитательная среда [194]. В качестве ее важнейших структурных элементов выступают: содержание образования, технологии, методики и формы организации УВП, практическая деятельность учащихся в окружающей среде.
В иерархии выделенных источников и средств ключевую роль играет содержание образования. Прежде, чем осуществлять какие-то его преобразования, необходимо выявить имеющийся в нем эколого-правовой потенциал. С этой целью представляется целесообразным провести анализ образовательных стандартов, программ и учебных пособий по отдельным общенаучным дисциплинам.
Блок обществоведческих дисциплин [12,167]
Он включает курсы истории, обществознания, экономической и социальной географии мира. На уровне основного общего образования интегрированный учебный предмет обществознание с общим объемом 140 часов изучается в VI-IX классах, построен по модульному принципу, включает содержательные разделы: «Общество», «Человек», «Социальная сфера», «Политика», «Экономика», «Право». На уровне среднего (полного) общего обра зования, где предполагается профильное обучение, учебный предмет «обще-ствознание» является обязательным базовым учебным предметом независимо от выбранного профиля.
К сожалению, в содержании школьного обществоведческого образования правовым аспектам природопользования, уделяется неоправданно мало внимания. Для подтверждения этого представляется целесообразным анализ существующих образовательных стандартов и программ по таким предметам, как «Экономическая и социальная география мира» и «Обществозна-ние» и обеспечивающих их содержание учебников и учебных пособий.
Экономическая и социальная география мира
Элементы экономической и социальной географии частично изучаются в рамках основного общего образования в курсе «География России». Основное содержание курса раскрывается на уровне полного (среднего) образования. В связи с тем, что сегодня существует достаточно большое количество программ (Ю.Н. Гладкий, А.П. Кузнецов, СБ. Лавров, В.П. Максаков-ский, Н.Н. Петрова и др.) [126,127,166] и учебников [5,74,77, 89-91] как базового, так и профильного уровней, и школам дана в некотором роде свобода их выбора, анализ следует начать со стандарта [30, 158, 159] и обязательного минимума программ по географии. Именно эти документы задают тон, определяют стержень содержания учебного предмета, формируют его основу независимо от того, какую конкретную программу использует учитель.
Стандарт
В стандартах для основного и полного общего образования по географии, требований к эколого-правовым знаниям, умениям и навыкам учащихся не выдвигается. Но в разделах обязательного минимума как основного так и среднего (полного) образования проблемам экологии и охраны природы уделено значительное место.
В качестве примера кратко рассмотрим программы по географическим дисциплинам, предлагаемые в сборнике примерных программ [126,127]. В программе для средней ступени основной упор делается на рациональное природопользование и природоохранные мероприятия. На старшей ступени в курсе «Экономическая и социальная география мира» рассматриваются вопросы социо- и геоэкологии. Проблемы природоохранного законодательства и экологического права вообще не затрагиваются. Аналогичная ситуация и в программах, разработанных под руководством В.П. Мак-саковского, СБ. Лаврова и др.
Обществознание
Стандарт
В стандартах для основного и полного общего образования по общест-вознанию [12, 30, 128, 156, 157], требований к эколого-правовым знаниям, умениям и навыкам учащихся не выдвигается. Но в разделах обязательного минимума среднего полного образования по праву и обществознанию выделяются темы: «Право на благоприятную окружающую среду и способы его защиты», «Экологические правонарушения». Однако, как показывает педагогическая практика общеобразовательных школ, в силу дефицита учебного времени эти проблемы изучаются, в лучшем случае, на ознакомительном уровне.
Организация диагностических исследований
Для изучения динамики уровня сформированности у учащихся какого-либо качества организуют психолого-педагогические исследования [48, 60, 65,185].
Как правило, такое исследование включает следующие друг за другом этапы (Этого порядка мы придерживались в организации исследования динамики эколого-правовой компетентности учащихся).
1. Изучение противоречий образовательно-воспитательного процесса. (В нашем случае это противоречие между объективной необходимостью повышения эколого-правовой компетентности обучающихся и недостаточностью педагогических и методических средств, обеспечивающих успешность этого процесса.) Выявленное противоречие позволяет обозначить педагогическую проблему: поиск путей, средств и способов повышения эколо-го-правового потенциала содержания общего образования. (В нашем случае для ее решения предлагается модернизировать содержание естественнонаучных дисциплин, включить в расписание элективные курсы эколого-правовой направленности, по возможности использовать при их изучении нестандартные формы организации деятельности учащихся и гиперактивные технологии.)
2. Выявление основных показателей, совокупность которых наиболее полно характеризует исследуемое качество объекта, обоснование уровней их состояния и критериев оценки. (В нашем случае основные показатели для диагностики уже заложены в понятийной матрице эколого-правовой компетентности; см. разделы 1.3 и 1.4).
3. Разработка диагностического инструментария: измерителей - типо вых диагностических средств, адекватных выявленным показателям, опреде ление уровней сформированности выделенных качеств и разработка соответ ствующих им диагностических заданий [1, 24, 29, 65, 72,103, 104, 185]. При оценке достижений учащихся учитываются (и учитывались нами) результаты тестирования, анкетирования, выполнения специально разработанных зада ний, активность и продуктивность работы на семинарских и лабораторных занятиях, участие в конференциях, проектной и игровой деятельности, рабо та в природе. Средствами контроля также служат - педагогическое наблюде ние, беседы, опросы, анализ продуктов деятельности, обобщение независи мых характеристик, данные психологической службы учебных заведений. Отдельные показатели трудно поддаются непосредственным количественным измерениям (принципиальность, ответственность, гуманность, бережливость, отзывчивость, саморегуляция, милосердие и т.д.). Суждение об их сформированности составляется из наблюдений за поведением учащихся в различных произвольных или специально созданных эколого-правовых ситуациях.
4. При оценке достижений обычно ограничиваются тремя уровнями: необходимый базовый (средний), ниже базового (низкий) и выше базового (высокий). Необходимый базовый соответствует выработанным стандарт ным требованием к владению субъектом выделенного показателя. Низкий уровень - качество проявляется редко, это может быть связано с отсутствием необходимых знаний для высказывания суждения, происходит под влиянием каких-то эмоциональных позывов, за компанию с приятелями или по каким то другим причинам. Средний уровень — качество проявляется часто, кроме эмоций присутствуют знания, соответствующие требованиям стандарта, умение их использовать на репродуктивном уровне, в стандартных ситуаци ях. Высокий уровень - качество проявляется всегда и выражается через та кие показатели как уровень владения знаниями выше требований стандарта, 126 умение их грамотно применить в нестандартных ситуациях, логическая оценка, расчет, доказательность. Кроме знаний для характеристики уровня эколого-правовой компетентности важны и показатели личностного характера, которые выражаются через такие свойства личности, как гражданственность, порядочность, принципиальность, озабоченность, милосердие.
Как правило, для выявления уровня сформированности какого-либо качества используют систему разноуровневых заданий, не менее пяти для каждого уровня. При этом считается, что испытуемый преодолел барьер данного уровня, если выполнил шестьдесят и более процентов соответствующих ему заданий.
5. После того, как проведены эти подготовительные работы, производят исходное диагностирование для того, чтобы оценить накануне формирующего эксперимента ситуацию в разных группах учащихся. Это помогает определиться, какая из групп будет использована в качестве экспериментальной, а какая - в качестве контрольной. Группы должны быть эквивалентны по уровню успеваемости и развития, в крайнем случае, в качестве контрольной выбирается группа, имеющая более высокие показатели. Делается это с целью повышения достоверности суждения о влиянии вводимых новаций в экспериментальной группе.
