Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Информационные технологии как фактор, определяющий содержание н особенности профессиональной деятельности учителя информатики 18
1.1. Новые информационные технологии как предпосылка и средство развития образования 18
1.1.1. Информационные процессы в социуме: основные тенденции 20
1.1.2. Информационные технологии в процессе формирования системы непрерывного образования 25
1.1.3. Информационные технологии в контексте личностно ориентированной образовательной парадигмы 29
1.2. Процесс обучения информатике на базе новых ниформационнык технологий: проблемы, гипотезы, принципы 41
1.2.1. Сущность и специфика процесса обучения информатике в условиях широкого применения новых информационных технологий 43
1,2,2. Процесс обучения информатике на базе новых информационных технологий как объект дидактического конструирования 51
1.2.2.1. Дидактические принципы как нормативное отражение необходимых условий осуществления процесса обучения 53
1.2.2.2. Особенности воплощения дидактических принципов ценностно-ориентационного характера при применении СНИТ на уроках информатики 59
1.2.2.3. Условия оптимального осуществления процесса обучения информатике на базе СНИТ 66
1.3. Тенденции и перспективы развития школьного курса информатики 70
1-3,1. Онтогенез школьной информатики 70
1.3.2, Проект образовательного стандарта по информатике (А.А,Кузнецов и др.) - основа дальнейшего развития школьной информатики 77
1.3.3 Концепция научения образовательной области «Информатика* 81
1.3.3.1. Об изучении образовательной области «Информатика» в начальной школе 87
1.3.3.2. Об изучении образовательной области «Информатика» в среднем звене общеобразовательной школы 90
1.3.3.3. Об изучении образовательной области «Информатика» в старших классах общеобразовательной школы 92
1.4. Детерминанты профессиональной деятельности учителя информатики 94
Глава 2 Построение деятелъностнои модели учителя информатики 101
2.1, Социальные функции и характерные черты профессии «учитель информатики 101
2.1.1. Социальные функции учителя информатики 102
2,1.2.Характер педагогических взаимодействий в системе «учитель информатики - совокупный педагогический субъект - учащийся» в процессе преподавания информатики 106
2.1.3. Инновационный характер деятельности учителя информатики как атрибут профессии 109
2.2, Функционально—структурные компоненты деятелъностнои модели учителя информатики 112
2.2.1. Специфика информационно-ориентационной деятельности учителя информатики 119
2.2.2. Особенности моделирования процесса обучения информатике в общеобразовательной школе 123
2.2.3. Формирование познавательной активности учащихся в рамках мобилизационной деятельности учителя информатики 128
2.2.4. Учитель информатики как «ретранслятор* социального опыта 130
2.2.5. Контроль и педагогическая оценка в процессе преподавания информатики 137
2.2.6. Формы и методы аналитической деятельности учителя информатики: реальность и перспективы 148
2.3. Операционно-технологические аспекты профессиональной деятельности учителя информатики 151
2.4. Учитель информатики как субъект педагогической деятельности 169
2.4.1. Профессиональная направленность личности учителя информатики 171
2.4.2. Профессионально-значимые характеристики личности учителя информатики в контексте особенностей его педагогической деятельности 181
Глава 3 Сущность и структура профессиональной компетентности учителя информатики 193
3.1. Структура профессиональной компетентности учителя информатики 193
3.2. Особенности содержания теоретической готовности учителя информатики 204
3.3. Практическая готовность учителя информатики сущность, специфика 211
3.4. Образовательный стандарт и квалификационная характеристика учителя информатики как информационные модели его профессиональной компетентности 220
3.4.1. Об обязательном минимуме содержания дисциплин общекультурной и медико-биологической подготовки учителя информатики 223
3.4.2. Совершенствование структуры и пересмотр содержания дисциплин психолого-педагогической подготовки учителя
информатики на основе деятельностного подхода 227
3.4.3. Об обязательном минимуме содержания дисциплин специальной подготовки учителя информатики 240
3.4.4. Образовательный стандарт: содержание, функции, структура. Квалификационная характеристика как неотъемлемая часть стандарта 241
Глава 4 Методика формирования профессиональной компетентности учителя информатики: проблемы и решения 265
. Проблема отбора содержания научно-теоретического компонента специальной подготовки будущего учителя
информатики 266
4.1 1. О математической подготовке будущих учителей информатики 267
4.1.2. Содержание образовательной области «Информатика^ в стандарте подготовки учителей информатики: возможные коррективы 280
Совершенствование методов и форм подготовки будущего учителя информатики как основное звено реализации системно-деятельностного подхода 287
4.2,1. Роль и место лекционных занятий в процессе изучения учебных дисциплин психолого-педагогического и предметного блоков подготовки учителей информатики 292
4.2.2- Особенности проведения семинаров, лабораторных практикумов, вычислительных практик по дисциплинам «Языки и методы программирования», «Программное обеспечение ЭВМ» 295
. Проблемы формирования психологической готовности будущих учителей информатики 298
4.3.1. Динамика развития профессиональной направленности будущих учителей информатики 298
4.3.2. Роль педагогической практики в формировании психических структур профессиональной деятельности будущего учителя информатики 302
Заключение 306
Библиография 313
Приложения 330
- Новые информационные технологии как предпосылка и средство развития образования
- Социальные функции и характерные черты профессии «учитель информатики
- Структура профессиональной компетентности учителя информатики
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В XX веке по существу единственным новым общеобразовательным курсом в средней школе стал предмет «Основы информатики и вычислительной техники» (в учебные планы школ СССР он был введен в 1985 году).
Необходимость создания подобного курса, его цели и значение впервые были обоснованы в работах В.С.Леднева [183, 184, 186-188], А.А.Кузнецова [147] и др., относящихся к еще 60-70-м годам, В этих работах речь шла об общеобразовательном курсе кибернетики, целью которого являлось раскрытие сущности информационного подхода к изучению объектов и явлений, выявление общих закономерностей информационных процессов, принципов строения и функционирования систем управления- В.С.Ледневым и А.А.Кузнецовым был разработан и экспериментально проверен (начиная с 1961/62 уч. года) первый вариант содержания этого курса. Впоследствии вопросы содержания и методики преподавания школьного курса информатики рассматривались в работах И.Н.Антшгава [10-12], Н.В.Апатовой [13-15], С.А.Бешенкова [27-36], СТТригорьева [69], А.П.Ершова [99-101], Т.Б.Захаровой [113-114], Г.А.Звенигородского [115-116], В.Н.Касаткина [129-132], А.А.Кузнецова [145-153], АТ.Кушниренко [160-161], М.П.Лапчика [169-178], А.С.Леснев-ского [193], В.М.Монахова [213-216], Ю.А-Первина [235-237], А.Л.Семенова [265-266], В.Ф.Шолоховича [298] и др.
Появление нового учебного курса обусловило возникновение новой профессии «учитель информатики», а также новой проблемы - проблемы подготовки учителей информатики. Оснащение школ компьютерами в связи с введением нового учебного предмета породило и весьма значительные ожидания, связанные с применением средств новых информационных технологий (СНИТ) - совокупности программно-аппаратных средств, функционирующих на базе микропроцессорных технологий и обеспечивающих операции . по сбору, продуцированию, накоплению,
хранению, обработке и передаче информации — для изменения методов «трансляции» и производства знаний.
Однако анализ опыта преподавания информатики в школе, применения средств НИТ в учебном процессе показывает наличие в настоящее время существенного разрыва между запросами практики и состоянием теоретического знания по названной проблеме, фиксируемого многочисленными суждениями и высказываниями о неудовлетворительном положении дел в процессе информатизации образования, в преподавании школьной информатики, фактически во многом предопределенным изначальным «социальным заказом» к курсу ОИиВТ, в соответствии с которым цели информатики как учебного предмета были по сути сведены к обеспечению «компьютерной грамотности подрастающего поколения», причем интерпретация последнего термина отвечала скорее задачам начальной профессиональной подготовки программистов, нежели общеобразовательным.
Детальный анализ причин названного разрыва, характерного и для сегодняшнего дня, позволяет отметить «хроническое запаздывание» в исследовании проблемы подготовки будущих учителей информатики как по отношению к исследованиям в области школьной информатики, так и относительно все возрастающих запросов сферы образования, обусловленных широким применением средств НИТ.
Суть первого тезиса иллюстрируется сравнительным анализом содержания государственного стандарта подготовки учителей информатики и стандарта общеобразовательной подготовки учащихся в образовательной области «Информатика», в рамках которого: во-первых, очевидным образом выявляется несоответствие их содержательных частей, во-вторых, не выдерживает критики с позиции деятельностного подхода квалификационная характеристика учителя информатики (неявно представленная в стандарте), весьма слабо отражающая специфику его профессиональной деятельности.
Раскрывая смысл второго тезиса, отметим, что новые информационные технологии предопределяют (по мере все более широкого внедрения СНИТ в сферу образования) как прямо, так и опосредованно трансформацию всех без исключения компонент профессиональной деятельности учителя информатики.
В то же время, существующие сегодня модели подготовки учителей информатики в виде учебных планов, стандартов, квалификационных характеристик, учебных программ, пособий:
не отражают особенностей их будущей профессиональной деятельности, возникающих при широком использовании средств новых информационных технологий;
в неполной мере соответствуют уровню развития теории и методики обучения информатике;
и фиксируют сложившуюся ситуацию, в рамках которой выпускники педагогических вузов по специальности «учитель информатики* получают квалификацию, изначально не удовлетворяющую запросам образовательной практики.
В условиях кардинального изменения целей, задач и содержания школьного курса информатики, возрастания роли СНИТ в учебном процессе вопросы адекватной подготовки учителей приобретают все большую актуальность и могут быть решены только на основе систем-но-деятельностного подхода к анализу профессиональной деятельности учителя информатики с учетом ее особенностей, порождаемых широким применением в процессе обучения средств новых информационных технологий.
Проблема исследования. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя информатики (под профессиональной компетентностью педагога нами понимается единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности) рассматривалась в проведенных ранее исследованиях в различных аспектах.
В основополагающей работе Э.И.Кузнецова - докторской диссертации «Общеобразовательные и профессионально-прикладные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом институте» [154] - впервые была предложена научно обоснованная структура подготовки учителя информатики, выделены ее основные блоки. Проблема отбора содержания фундаментальной теоретической подготовки учителя информатики анализировалась в работах М.П.Лап-чика [169-178], И.А.Румянцева [260-262], М.В.Швецкого [297] и др.
Вопросам практической готовности учителя к использованию в процессе обучения средств новых информационных технологий были посвящены докторские диссертации Ю.С.Брановского [45], А.Л.Денисовой [71], М.И.Жалдака [102], Г.А.Кручининой [143], И.В.Марусевой [202] и др. Основные направления совершенствования методической подготовки учителей информатики в педагогических вузах — предмет исследований Т.А.Бороненко [42-43], С.Кариева [152] и др. Перспективы и тенденции развития профессиональной деятельности учителя информатики анализировались в работах А.А.Кузнецова, Т.А.Лавиной, М.П.Лапчика, Н.В.Софроновой и др.
Однако содержание отмеченных выше работ по вопросам подготовки учителей информатики характеризуется исследованием важных, актуальных на тот период, но в определенной мере достаточно частных аспектов этой проблемы (например, докторская диссертация В.И.Пугача посвящена технологиям компьютерной подготовки учителей информатики, вопросы подготовки учителей информатики к использованию СНИТ в качестве средства педагогической деятельности рассматривались в докторской диссертации И.В.Марусевой, содержание в основном программистской подготовки учителей информатики - предмет исследования в докторской диссертации М.В.Швецкого и т.д.). Если обратиться к анализу структуры и состава компонент профессиональной деятельности учителя, обоснованных в работах В.П.Беспалько, В.А.Сла-стенина, Л.С.Подымовой и др., и сопоставить их с содержанием прове-
денных ранее исследований по совершенствованию содержания подготовки учителей информатики в условиях внедрения СНИТ, нетрудно увидеть, что их совокупный предмет в целом не охватывает влияние информатизации на все компоненты деятельности учителя информатики. Таким образом, можно сказать, что системного анализа перспектив развития структуры и содержания профессиональной деятельности учителя информатики в условиях широкого использования средств НИТ в полной мере проведено не было, в результате этого в качестве «белых пятен» остаются вопросы психолого-педагогической, общекультурной, во многом и специальной подготовки учителей информатики, междисциплинарных связей и целый ряд других.
Иными словами, игнорирование в первую очередь системного характера прямого и опосредованного воздействия новых информационных технологий на содержание профессиональной деятельности учителя информатики приводит к неадекватности существующих подходов к формированию профессиональной компетентности учителей информатики, нашедших, в частности, свое воплощение и в государственном образовательном стандарте по подготовке учителей информатики, и в конкретной практике образовательной деятельности в педагогических вузах.
Перечисленные обстоятельства определяют сущность проблемы данного исследования.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей информатики в условиях информатизации образования.
Предмет исследования - теоретическое обоснование нормативных моделей процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей информатики в условиях широкого применения средств новых информационных технологий.
Цель исследования - определение на основе деятельностного подхода необходимых в условиях информатизации образования изменений
в квалификационной характеристике, государственном образовательном стандарте и методической системе подготовки учителей информатики-
Гипотеза исследования. Эффективность формирования профессиональной компетенции учителя информатики может быть существенно повышена, если совершенствование содержания подготовки учителя будет исходить из следующих положений:
Новые информационные технологии выступают в настоящее время как один из системообразующих факторов развития образования, предопределяющих изменение целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения, специфику реализации дидактических принципов обучения. Это обуславливает существенные особенности профессиональной деятельности учителя информатики в условиях широкого использования средств НИТ в обучении: многоплановость, инновационность, интенсивность, возрастание роли совокупного субъекта педагогической деятельности и др.
Характер и содержание профессиональной деятельности могут быть описаны только на основе системного анализа названной деятельности в структуре формирующих и регулятивных отношений как определенной формы, объективно необходимой для функционирования педагогических систем.
3. Адекватным средством выявления особенностей содержания
профессиональной деятельности учителя является построение функцио
нально-стадийной модели в виде совокупности алгоритмов этой дея
тельности.
4. В условиях внедрения средств НИТ происходит принципиальная
трансформация структуры и содержания всех компонент профессио
нальной деятельности учителя: информационно-ориентационного, моде
лирующего, мобилизационного, трансляционного, контрольно-оценоч
ного, аналитического.
Основные задачи и логика исследования. Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих основных задач:
провести теоретический анализ места и роли информационных технологий в развитии современного образования в контексте выявления детерминант профессиональной деятельности учителя информатики;
построить деятельностную модель учителя информатики;
на основе этой модели раскрыть содержание и структуру профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования, выступающей в качестве главной цели процесса его подготовки;
провести сопоставительный анализ разработанных теоретических моделей процесса формирования профессиональной компетентности учителя информатики с реальной образовательной практикой их подготовки в педагогических вузах и определить необходимые изменения в квалификационной характеристике и государственном образовательном стандарте подготовки учителя информатики;
5) на основе деятельностного подхода разработать и эксперимен
тально проверить учебный план и учебные программы подготовки учи
телей информатики.
Логика изложения адекватна указанной последовательности задач.
В первой главе на основе методологического и дидактического анализа роли и места информационных технологий в образовании выявляются факторы, обуславливающие характер, содержание и особенности деятельности учителя информатики.
Во второй главе представлен прогностический аспект исследования - деятельностная модель учителя информатики. В этой главе обсуждается специфика осуществления социальных функций педагогической профессии в процессе информатизации образования; отмечаются возможные особенности, а также вычленяются функционально-структур-
ные компоненты и операционно-технологические аспекты педагогической деятельности учителя информатики, приводится структурное представление его субъектных свойств.
В третьей главе в рамках нормативной модели раскрывается сущность и содержание профессиональной компетентности учителя информатики, определяются необходимые изменения в содержании и структуре квалификационной характеристики учителя информатики, государственном образовательном стандарте.
Исследование завершается четвертой главой, в которой на основе системно-деятельностного подхода приводятся практические выводы и рекомендации, адресованные непосредственно преподавателям педагогических вузов, осуществляющих подготовку учителей информатики. Таким образом, материал исследования структурирован так, что предыдущее выступает в качестве основания для последующего - от общих методологических положений до практических рекомендаций, причем обращение к образовательной практике, ее потребностям осуществляется повсеместно.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили результаты работ А.Д.Урсула, А.И.Ракитова, Н.Н.Моисеева, Б.С.Гер-шунского и др. (в области философии и философии образования); Б.Ф.Ломова, В. В-Рубцова, В.Д.Шадрикова, В, А, Петровского, Е.А.Климова, Г,Б.Ананьева, А.Н.Леонтьева, В.П.Зинченко, В.А.Якунина и др. (в области психологии); В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.В.Кузьминой, В.А,Сласте-нина и др. (в области педагогики); А.А.Кузнецова, С.А.Бешенкова, Т.Б.Захаровой, И.В.Роберт, М.П.Лапчика, И.А.Румянцева и др. (в области теории и методики обучения информатике).
В работе были использованы следующие методы: метод теоретического анализа философской, психологической, дидактической и методической литературы с целью выявления различных точек зрения на изучаемую проблему; метод моделирования, использованный для построения деятельностнои модели учителя информатики и нормативной
модели его профессиональной компетентности; изучение опыта работы преподавателей педагогических вузов, осуществляющих подготовку будущих учителей информатики; эмпирические методы (беседа, анкетирование, наблюдение, изучение документации) получения разного рода количественных данных и статистические методы их обработки.
Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научной литературы, учебных пособий, программ; изучение, анализ, обобщение практики обучения будущих учителей информатики, опытно-экспериментальная работа.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
1. Разработана концепция реализации личностно ориентированной образовательной парадигмы в условиях информатизации образования; на основе теоретического анализа основных тенденций в развитии информационных процессов в социуме, роли информационных технологий в формировании системы непрерывного образования раскрыты роль и значение СНИТ в ее осуществлении,
2- Выявлена специфика процесса обучения при широком применении СНИТ и определены особенности реализации основных дидактических принципов - тем самым представлены теоретическая и нормативная модели процесса обучения, осуществляемого в условиях информатизации образования.
3, На основе анализа основных тенденций в развитии школьной информатики и влияния СНИТ на профессиональную деятельность учителя информатики в рамках формирующих и регулятивных отношений определены детерминанты, обуславливающие характер и особенности названной деятельности, среди которых: развитие системы непрерывного образования; объективная необходимость перехода к личностно ориентированной образовательной парадигме; переход на иные носители социальной памяти; изменения в системе «учитель-ученик-совокупный субъект педагогической деятельности», характеризующиеся возрастающей ролью последнего; снижение инерционности образовательных сие-
тем; одновременное становление информатики как учебного предмета и как науки, влекущее за собой индетерминируемость целей и содержания практических задач названного курса, и ряд других.
На основе деятельностной модели учителя информатики, построенной на базе деятельностного подхода с учетом «информационной природы» процесса обучения, и в соответствии с которой профессиональная деятельность преподавателя рассматривается как совокупность относительно взаимонезависимых алгоритмов информационно-ориентацион-ной, моделирующей, мобилизационной, трансляционной, контрольно-оценочной, аналитической деятельности, выявлена специфика реализации последних в процессе преподавания информатики,
Раскрыто понятие «профессиональная компетентность учителя информатики в условиях информатизации образованиям как совокупности его системно-структурных характеристик: операционно-технологического, научно-теоретического, психологического компонент. Выявлены их содержание и взаимосвязи.
Определены дидактические основания для пересмотра структуры и содержания действующего государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки учителя информатики, исходя из которых разработаны новые учебные программы по ряду учебных дисциплин психолого-педагогического и специального блоков, учитывающие в первую очередь специфику его профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании:
1) теоретической и нормативной моделей обучения, осуществляемого при широком использовании средств новых информационных технологий, которые могут послужить основой для дальнейших исследований проблемы теоретических основ процесса обучения, разработок моделей процесса подготовки будущих учителей безотносительно к их специальности;
2) разработанных с учетом «информационной природы» процесса обучения подходов к построению деятельностной модели педагога, к выявлению сущности профессиональной компетентности учителя, которые открывают новые возможности анализа педагогической деятельности в условиях информатизации образования.
Практическая значимость исследования. Реализация предложенных подходов к определению содержания и структуры нормативных документов, регулирующих процесс подготовки будущих учителей информатики, позволит скорректировать последний в сторону большего удовлетворения потребностей образовательной практики.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Новые информационные технологии с объективной необходимо
стью выступая как системообразующий фактор процесса развития об
разования, предопределяющий: изменение целей и структуры системы
образования - в первую очередь системы непрерывного образования;
форм и методов обучения, менталеобразующих функций образования;
содержания образования и, прежде всего, за счет включения образова
тельной области «Информатика» в качестве «базового» и «сквозного»
компонента; а также в роли предпосылки и средства осуществления
личностно ориентированной образовательной парадигмы, предусматри
вающей отказ от существующей селективной модели обязательного об
разования и осуществление подлинно конъюнктивной образовательной
стратегии на основе критериально-ориентированной стандартизации,
профильной дифференциации и интеграции образования, порождают
ряд факторов, обуславливающих характер и профессиональной дея
тельности учителя информатики.
2. Объективно возникающие в процессе информатизации образова
ния закономерности и обуславливаемая ими специфика реализации ди
дактических принципов порождают столь существенные особенности
педагогической деятельности: многоплановость, опосредованность, ин-
новационность, интенсивность, возрастание роли совокупного субъекта
педагогической деятельности, что их учет становится важнейшим принципом дидактики высшей школы.
Адекватное выявление особенностей профессиональной деятельности учителя информатики возможно на основе ее функционально -стадийной модели, представленной в исследовании с учетом «информационной природы» процесса обучения и в концептуальном плане описываемой в виде совокупности относительно независимых алгоритмов основных видов педагогической деятельности (имеются ввиду алгоритмы информационно-ориентационной, моделирующей, мобилизационной, трансляционной, контрольно-оценочной, аналитической деятельности учителя),
Структура профессиональной компетентности учителя информатики может быть описана с использованием двумерной матрицы, в строках которой перечисляются основные виды его деятельности (информационно-ориентационная, моделирующая, мобилизационная, трансляционная, контрольно-оценочная, аналитическая), а в столбцах - выделенные нами компоненты готовности к деятельности: операционно-технологический, научно-теоретический, психологический. Такое матричное представление единого концептуального поля сложной и многоаспектной проблемы формирования профессиональной компетентности учителя информатики позволяет осознать необходимость системного и междисциплинарного подхода к построению ее нормативных информационных моделей (в виде квалификационной характеристики, образовательного стандарта), реализация которого возможна лишь при совмещении содержательного анализа каждой из ячеек матрицы с последующим синтезом соответствующих характеристик и интерпретаций.
Содержание и структура нормативных моделей процесса формирования профессиональной компетентности учителя информатики, фиксируемые квалификационной характеристикой и государственным образовательным стандартом подготовки учителей названной специальности, в условиях информатизации образования должны совершенство-
ваться в направлении все большего учета особенностей профессиональной деятельности, порождаемых широким применением СНИТ, - необходим пересмотр содержания учебных дисциплин всех без исключения блоков подготовки учителя информатики: общекультурного, медико-биологического, особенно психолого-педагогического и специального.
Внедрение результатов исследования. Разработанные автором на основе системно-деятельностного подхода методические рекомендации, учебно-методические материалы в течение ряда лет широко использовались и используются в учебном процессе школ и педагогических вузов.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета (1992-1999 гг.), на II Всероссийской конференции «Ян Амос Ко-менский и проблемы современной школы» (Самара, 1992 г,)» на II Всероссийской научно-методической конференции преподавателей педагогических вузов (Самара, 1993 г.), на I, II Всероссийских научно-практических конференциях «Информатика и информационная культура в современном мире» (Самара, 1995 г,, 1996 r.)s на VII Международной конференции ИТО'98 (Москва, 1998 г.), на II Международной методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 1998 г.), на Международной научно-практической конференции (Тула, 1998 г.)» на Всероссийской конференции «Информатизация образования —- 98» (Курск, 1998 г.)і на Всероссийской научно-практической коференции «Региональные проблемы информатизации образования» (Пермь, 1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Образование и культура» (Новокуйбышевск, 1999 г.), на Международной научно-практической конференции «Совтех-99» (Москва, 1999 г.)-
Новые информационные технологии как предпосылка и средство развития образования
В научно-педагогической литературе понятие «образование» имеет различный смысл. В традиционном понимании образование рассматривается как социальный институт, призванный обеспечить трансляцию знаний от поколения к поколению.
Предложенное В.С.Ледневым определение гласит:
«Образование - это общественно организуемый процесс передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальными программами» [185, с.24]. Б.С.Гершунским отмечается:
«Образование в своей качественной характеристике - это не только ценность, система или процесс. Это - по самому своему смыслу еще и результат, фиксирующий факт присвоения и государством, и обществом, и личностью всех тех ценностей, рождающихся в процессе образовательной деятельности, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния «потребителей продукции» образовательной сферы - государства, общества, каждого человека, всей цивилизации в целом» [55, с.65].
Указанные аспекты содержательной трактовки понятия «образование» отражают весьма существенные стороны образования как многопланового явления [55, с.34], и потому в настоящем параграфе приводится прогноз возможных изменений в системе образования, связанных прежде всего с информатизацией этой сферы; определяется место и роль средств новых информационных технологий в процессе эволюции образовательных парадигм. Это обсуждение предваряется анализом информационных процессов, сопутствующих развитию человеческой цивилизации. 1.1.1. Информационные процессы в социуме: основные тенденции
Ноосфернал концепция эволюции биосферы, созданная К.Э.Циолковским, В.И.Вернадским, получила свое дальнейшее развитие в работах Н.Н.Моисеева [210-212], А.И.Ракитова [250], А.Д.Урсула [280, 281] и др. Наиболее важные результаты этих исследований (в контексте рассматриваемой проблемы) представлены в настоящем параграфе в виде положений, выступающих в качестве своего рода аксиом нашей работы.
1. На протяжении всей истории развития человеческой цивилизации происходило и происходит постоянное увеличение объема циркулирующей в социуме общезначимой информации, обеспечивающей выживание, адаптацию, развитие и преобразовательную деятельность общественных групп в различных социоприродных условиях.
Этот достаточно очевидный факт находит свое отражение и подтверждение во многих работах, в частности, А.Д.Урсулом отмечалось;
«Социальному прогрессу свойственна тенденция все большего накопления информации в социосфере, и это единственная характеристика, которая, в отличие от вещественно-энергетических, пространственных и иных параметров социального прогресса, не обнаруживает тенденцию к убыванию в отличие от всех ресурсов развития» [280, с. 67].
2. Имманентно присущим фактором человеческой познавательнойдеятельности выступает все более и более интенсивный процесс «уплотнения знаний ), обуславливающий неаддитивный характер накопления общезначимой информации в социосфере.
Суть названного процесса заключается в таком преобразовании как хранимой, так и вновь продуцируемой информации, при котором «новая» информация не только добавляется к хранимой, но и обновляет ее при увеличении «гносеологической емкости» информационной модели. Иными словами, во многих случаях появление новой информации в процессе познания приводит к такому преобразованию «старого» знания, при котором информационный объем нового научного знания становится меньше, но оно охватывает более широкий круг явлений (в терминологии работы [277] - возрастает «гносеологическая емкость» знания), его структура становится более простой и «прозрачной , а процедуры использования менее громоздкими.
Как отмечалось Г.П.Щедровицким:
«Уплотнение знаний постоянно происходит в науке... Современная алгебра решает куда более широкий круг задач, нежели арифметика, и притом более простыми способами. Аналитическая геометрия очень просто и легко решает те проблемы, которые требовали массы времени и сил, когда к ним подходили с аппаратом традиционной евклидовой геометрии. Разработка искусственных методов интегрирования сложных дифференциальных уравнений дала решение многих задач, но можно с уверенностью сказать, что появление счетно-решающих машин произвело переворот в этой области и в огромном числе случаев сделало эти методы ненужными... То же самое происходит во многих разделах физики, химии, биологии и даже - как это бы ни казалось странным -истории» [231, с. 23].
Развивая эту мысль далее, подчеркнем наличие еще одного (не отмеченного в [231]) аспекта рассматриваемого вопроса, связанного с применением СНИТ.
Сегодня очевидно, что новые информационные технологии в любых предметных областях не только делают ненужным ряд давно известных методов, но и представляют принципиальную возможность продуцировать новое знание, используя громадные массивы фактографической информации, содержащейся в базах данных (БД), причем знание языка запросов к БД становится сопоставимым в содержательном аспекте с информацией, в ней содержащейся (при несоизмеримости объема БД с информационным объемом языка запросов). Другими словами, развитие средств новых информационных технологий предопределяет «виртуальную» гносеологическую «сверхплотность» знаний [250]. Впрочем, последнее обстоятельство есть ни что иное, как частное проявление «антиэнтропийной» направленности информатики, на которую в свое время указывал В.С.Леднев [185].
Добавим, что такие тенденции современного научного познания как интеграция и формализация знаний также представляют собой отдельные аспекты процесса уплотнения знаний. Наряду с отмеченным выше процессом постоянного накопления общезначимой информации, еще одним фактором, обуславливающим интенсивность процесса уплотнения знаний, является то обстоятельство, что объем индивидуальной памяти человека, как представителя Homo Sapiens, являющейся результатом его деятельности и аккумулятором личного опыта, а также скорость обработки, передачи и усвоения индивидом информации биологически детерминированы и ограничены. В частности: «... количественная мера регуляции и отбора, которую может достичь мозг, абсолютным образом ограничена его пропускной способностью» [301].
Социальные функции и характерные черты профессии «учитель информатики
Профессия «учитель информатики», как и любая педагогическая профессия, отличаясь от других профессий типа «человек-человек» принадлежностью как классу преобразующих, так и классу управляющих одновременно, приобретает еще большую специфичность - ее предметом становится не только связка «человек-человек», но и куда более сложная система («человек—компьютер»- человек).
Это обстоятельство, наряду с детерминантами профессиональной деятельности учителя информатики, описанными в п. 1.4, определяют множество особенностей названной деятельности, среди которых в этом параграфе рассматриваются только три - наиболее, на наш взгляд, важные: условия реализации социальных функций учителя информатики; характер педагогических взаимодействий в системе «учитель информатики - совокупный педагогический субъект - учащийсяа в процессе преподавания информатики; инновационный характер деятельности учителя информатики.
Как известно, «за педагогической профессией исторически закрепились две функции - адаптивная и гуманистическая «человекообра-зующая». Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации» а гуманистическая - с развитием его личности, творческой индивидуальности [270, сЛ1].
Очевидно, при таком подходе к пониманию термина «гумажистиче-ский одновременная реализация названных функций связана с разрешением следующих противоречий:
1. В процессе обучения с ярко выраженной адаптивной направленностью весьма просто воспитать конформиста, приспособленца, не способного к целенаправленному совершенствованию себя, не говоря уж об обществе.
2. Предсказуемы и те трудности, которые неизбежно испытает во «взрослой» жизни учащийся, если процесс обучения не будет связан с определенными потребностями внешней по отношению к образованию среде.
3. Не секрет и то обстоятельство, что общество, как система стремящаяся к самосохранению, заинтересовано в огромном количестве конформистов для армии, государственного аппарата, нромышленности и т.п.
4. Развитие средств материального производства, углубление разделения труда, возрастание уровня профессиональной мобильности, сопровождающиеся увеличением доли « интеллектуальных» ресурсов в общем объеме материальных благ, обуславливают растущие потребности общества в людях с достаточным творческим потенциалом, способных не просто адаптироваться к условиям наличного бытия, но и преобразовывать его.
Отмеченные нами ранее тенденции все большего и большего сосредоточения социальной памяти на электронных носителях» возрастания доли интеллектуальных ресурсов в общем объеме материальных благ, широкого использования средств вычислительной техники в процессе управления общественным производством и распределением совокупного общественного продукта и др. (см. главу 1), динамичное развитие СНИТ весьма определенным образом меняют условия реализации функций педагогической профессии, характер и качественные стороны педагогической деятельности, в частности учителя информатики.
Перечислим кратко те задачи, решение которых очевидным образом связано с воплощением адаптивной функции учителя информатики.
1. Человек отличается от животных, помимо всего прочего, наличием социальной памяти. Обеспечить возможность доступа каждого индивидуума к социальной памяти - вот одна из главных задач на протяжении последних столетий, которую репгало образование в процессе обучения детей чтению и письму. Решать эту задачу, которая непосредственно связана с воспитанием «человека в человеке , в условиях перевода социальной памяти на электронные носители предстоит и учителю информатики.
2. Все усложняющаяся система общественного производства и распределения общественного продукта в качестве существенного фактора последующей адаптации (если угодно - социализации) индивидуума обуславливает его возможность использовать средства вычислительной техники для проведения расчётов (как минимум для подсчета налогов). Нелегкая при внешней простоте формулировки задача з научить ученика считать на компьютере» принадлежит к числу тех, решение которых предопределяет успешность реализации адаптивной функции учителя информатики.
3. Широкие возможности компьютера как орудия познавательной деятельности - также предмет школьной информатики, в рамках которой учитель информатики должен научить ученика рационально использовать это орудие в его учебно-познавательной и впоследствии познавательной деятельности,
4. Как показано С.В.Панюковой [227, 228], возможность работы индивидуума в компьютерных сетях выступает в качестве существенного фактора его социализации. Обеспечить эту возможность каждому -еще одна непростая задача учителя информатики, в рамках осуществления им адаптивных функций.
В успешной реализации перечисленных адаптивных функций учителя информатики видится нам, прежде всего, необходимое условие (но не достаточное!) осуществления его гуманистических функций - научить человека самому необходимому не для адаптации, социализации и т. п., а для, в буквальном смысле, выживания в «информационном об-ществе& - какая иная миссия может быть признана более гуманной?
Более того, школьный курс информатики, выступая в качестве предпосылки широкого применения новых информационных технологий в обучении, позволяющих в конечном счете обеспечить «возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию самообучения; ... эффективную организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса; ... возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельный подход к учебному процессу во всех его звеньях в совокупности (потребности-мотивы-цели-условия-средства-действия-операции); ...» [7, с,10], должен рассматриваться и как существенный фактор гуманизации образования в целом. Заметим, однако, воздействие НИТ на процесс осуществления гуманистической функции далеко не столь однозначно, как кажется, на первый взгляд. В самом деле, применение НИТ в образовании, несущее в себе потенциальную возможность полной индивидуализации обучения отдельного индивида, дает основание многим исследователям безаппеляционно рассуждать о явно выраженном гуманистическом характере НИТ, но именно новые информационные технологии в условиях определенного игнорирования «человеческого факторам (принижения роли учителя) являются практически идеальным средством «промывки мозгов , носящей далеко не гуманистический характер.
Все сказанное выше относительно адаптивных функций учителя информатики и тех задач, что он должен решать для их реализации, кажется нам достаточно очевидным. И хотя, призраки «автоматизации человека», дегуманизации образования», «технократического мышления», «элитарного знания», «изоляции индивида» и т.п., выступающие в качестве мнимой альтернативы свободному развитию индивидуума в свободном «информационном обществе», по-видимому, не перестанут в ближайшем будущем маячить в определенной части философских работ, их материализация представляется мало вероятной.
Впрочем, последнее, на наш взгляд, напрямую зависит от успешности реализации учителем информатики собственно наиважнейшей гуманистической функции в процессе решения главной задачи - «формирования у учащихся системно-информационной картины мира» {В.С.Леднев, А.А.Кузнецов, С.А.Бешенков [189]). Решение этой задачи, по нашему мнению, связано как с проблемой вычленения содержания фундаментального общеобразовательного курса информатики на основе идей и методов формализации и информационного моделирования (С.А.Бешенков [28-36]), так и с формированием у каждого учащегося на основе такого курса истинных представлений о границах «виртуальных» и реальных миров, о роли и месте человека в информационном обществе.
Важность этой сложной, многоплановой и многоаспектной задачи сейчас, к сожалению, осознается немногими, объективным свидетельством чему - содержание многочисленных современных учебных пособий по информатике для средней школы.
Структура профессиональной компетентности учителя информатики
Обращаясь к вопросу о структуре профессиональной компетентности учителя информатики, прежде всего целесообразно определить содержание терминов «профессиональная компетентность , «профессиональная компетентность учителя , которые в научно-педагогической литературе трактуются подчас весьма различным образом.
По-видимому, с наиболее общих позиций содержание понятий «компетентностью, «профессиональная компетентность» рассматривается В.А.Извозчиковым:
«В содержание термина «компетентностью включаются три аспекта: проблемно-практический - адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; готовность к непрерывному образованию с целью достижения профессиональной мобильности - линейной, в первую очередь, и маятниковой; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.
В представленном таким образом понятии «компетентность» не отражены конкретные познавательные качества, которые должны быть сформулированы в процессе обучения. В некоторых сферах для компетентности вполне достаточно классических образовательных ценностей -знаний, умений, навыков, в других на первое место выходят творчество или рефлексия, в-третьих - что-либо еще, пока науке не совсем известное, например, адаптация к среде, ее условиям- Поэтому понятие компетентности является по своему замыслу более общим, ассимилирующим наличные и потенциальные познавательно-практические понятия,
Кроме того, понятие компетентности в своей сущности подвижно, исторически изменчиво, антиинерционно. Знания и умения, даже определенные творческие способности, устаревают со временем, становятся не адекватными новой исторической ситуации. А при ускоряющемся накоплении знаний, смене технологий и социокультурных условий такое отставание воспроизводит и усугубляет перманентный кризис образования. Компетентность же не привязана жестко к определенным образовательным содержаниям, знаниям или способностям. Меняются ситуации, меняются цели и нормы, меняются культурные образцы (интеллектуальные, технические и пр.). способы обращения с ситуациями, меняются сами люди, их запросы и возможности - при этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но это достигается благодаря подвижности значения понятия компетентности в меняющемся времени,
В сфере высшего педагогического образования регулирующей образовательной ценностью является профессиональная компетентность, которая в идеале предполагает владение специалистом всей совокупностью культурных (в том числе и чисто профессиональных) образцов, известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности. Сложной задачей выступает ранжирование и отбор этих образцов {знаний, умений, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств) [124].
Отмечая, что «в условиях естественного разделения труда каждому человеку приходится самоопределяться в выборе той или иной профессии или специальности. Важно учитывать, однако, не только экономическую эффективность разделения труда, но и личностные потребности наиболее полной жизненной самореализации в соответствии со своими способностями и интересами. Ясно, что такая самореализация возможна лишь в ограниченной сфере трудовой деятельности, в которой человек должен быть профессионально компетентными [55, с.73], Б.С.Гершун-ский раскрывает содержание понятия «профессиональная компетентность следующим образом:
«Категория «профессиональная компетентность определяется, главным образом, уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [55, с.74],
В монографии «Профессиональная компетентность педагога [194] находим следующие строки:
«Профессиональная компетентность в известной степени определяет качество деятельности педагога. Она прежде всего выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способностях в условиях нестабильности, различных трудностей объективного и субъективного характера находить адекватное, рациональное решение возникающей педагогической проблемы, которое обеспечивает целенаправленное педагогическое действие, учитывающее широкий спектр социальных, нравственных, экологических ее последствий.
Компетентность можно представить в виде взаимодействующих и взаимопроникающих образований, В структуре компетентности можно вычленить профессионально-содержательный, профессионально-деятель-ностный и профессионально-личностный компоненты.
Профессионально-содержательный (базовый) компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний по основам наук, изучающих личность человека, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и образованию детей,
Профессионально-деятельностный (практический) компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.
Профессионально-личностный компонент включает профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности...
Профессиональная компетентность как явление, сочетающее элементы профессиональной и общей культуры и профессионального опыта, обогащенного знанием результатов научных исследований и самостоятельных поисков смыслов и действий, помноженных на профессионально значимые качества, проявляется в творчестве, педагогической позиции, стиле деятельности...
...профессиональная компетентность - это исходное, ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности. Она определяет уровень готовности к деятельности, а следовательно, является фактором сохранения направленности деятельности. Она проявляется в стиле педагогической деятельности, в педагогической квалификации учителя-воспитателя.
Профессиональная компетентность - динамичное явление...
Профессиональная компетентность не только показатель, критерий личностных профессиональных достижений, но и мера нравственности педагога, поскольку определяет ведущее направление деятельности педагога [194, с.50-52].
Попутно заметим, что следствием этой точки зрения, в соответствии с которой «профессиональная компетентность - это одновременно: предпосылка («она определяет качество деятельности педагога ); характеристика («она определяет уровень готовности к деятельности»); «мера нравственности , «критерий личностных профессиональных достижений , является потеря познавательной ценности термина. Лишенный при таком подходе определенных границ, он ничего не уточняет.
В учебном пособии «Педагогика и психология [246] отмечается:
«Профессиональная компетентность — это профессиональная подготовленность и способность субъекта труда,., к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности. Она выступает мерой и основным критерием его соответствия требованиям совокупного труда.
Каждая из сторон труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, сам развивающийся субъект и результаты его труда - производственные, морально-психологическое состояние, дисциплина и другие реализованные функции и задачи) может быть оценена с помощью критериального модуля. Его показателями являются объективно необходимые знания, умения, навыки» а также профессиональные позиции» индивидуально-психологические особенности (качества) и акмеологические инварианты» [246, с. 142].
Обращаясь к исследованию вопросов психологии профессионально-го развития, Л.М.Митина определяет педагогическую компетентность так:
«...понятие «педагогическая компетентностью включает, по нашему мнению, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности» общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, под педагогической компетентностью учителя мы понимаем гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.
