Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к формированию информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в высшем учебном заведении 13
1.1. Анализ научно-педагогической, нормативно-правовой и учебно-методической литературы по повышению квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности 13
1.2. Компетентностный подход к обучению, как основа повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области использования средств ИКТ 27
1.3. Требования к уровням сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе 40
1.4. Принципы отбора содержания программы повышения квалификации, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе 53
Выводы по главе 1 62
Глава 2. Методическое обеспечение процесса формирования информационно технологической компетентности организаторов учебного процесса в высшем учебном заведении 65
2.1. Блочно-модульная структура содержания программы повышения квалификации, ориентированная на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе 65
2.2. Методические рекомендации по организации повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе и использованию учебно-методического комплекса к разработанной образовательной программе 76
2.2. Педагогический эксперимент по оценке достигнутых организаторами учебного процесса в вузе уровней сформированности информационно технологической компетентности 105
Выводы по главе 2 116
Заключение 118
Библиография 123
Приложение 1 139
Приложение 2 146
- Анализ научно-педагогической, нормативно-правовой и учебно-методической литературы по повышению квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности
- Принципы отбора содержания программы повышения квалификации, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе
- Методические рекомендации по организации повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе и использованию учебно-методического комплекса к разработанной образовательной программе
- Педагогический эксперимент по оценке достигнутых организаторами учебного процесса в вузе уровней сформированности информационно технологической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется активным использованием средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) во многих сферах деятельности человека, в том числе в образовании. Процесс информатизации образования инициирует поиск путей реализации потенциала средств ИКТ с целью повышения эффективности учебного процесса, развития у обучаемых навыков использования этих средств в профессиональной деятельности, предъявляя новые требования к профессиональной подготовке специалистов в области применения средств ИКТ, в том числе и к организаторам учебного процесса в вузе (проректору по учебной работе, начальнику учебного управления, руководителям учебных институтов, деканам факультетов, их заместителям, заведующим кафедрами и др.).
Анализ законодательных актов Российской Федерации и нормативных документов Министерства образования и науки России, регламентирующих учебный процесс в вузе, Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по специальностям «Экономика», «Менеджмент» и «Педагогическое образование», квалификационных требований к работникам сферы образования РФ в области владения средствами ИКТ позволил выделить основные направления использования средств ИКТ в профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в вузе: организационно-управленческая деятельность по целеполаганию и планированию учебного процесса, разработке инструктивных и нормативно-правовых материалов, контролю за выполнением поставленных целей, задач и планов подразделениями вуза; технологическая деятельность по сбору, накоплению, хранению и обработке полученной информации; информационно-аналитическая деятельность по анализу информационного массива данных об организации учебного процесса.
Научно-педагогические исследования Ваграменко Я.А., Вострокнутова И.Е., Зайнутдиновой Л.Х., Козлова О.А, Лавиной Т.А., Лапчика М.П., Мартиросян Л.П., Пака Н.И., Роберт И.В., Тихонова А.Н. и др., показали, что применение средств ИКТ совершенствует формы и методы организации учебного процесса и качественно изменяет содержание обучения, однако в этих работах не рассмотрены вопросы использования средств ИКТ в организации учебного процесса в вузе.
В исследованиях Данилюка С.Г., Колыхалова П.И., Королева В.А., Логвинова С.И., Марченко Е.К., Павлова А.А., Привалова А.Н., Романенко Ю.А., Сердюкова В.И., Щербакова М.А. и др. была обоснована целесообразность реализации возможностей автоматизированных систем управления (АСУ) в обеспечении учебного процесса, позволяющих оптимизировать организационную деятельность, связанную с сопровождением документооборота, организацией хранения и доступа к базам данных учебно-методических материалов, обработкой массивов данных о результатах учебного процесса, но в них не находят отражение вопросы использования этих средств в профессиональной деятельности педагогических работников, организующий учебный процесс.
Вопросы теории и методики обучения педагогических работников в системе высшего профессионального образования применению средств ИКТ рассмотрены в научно-педагогических исследованиях Жданова С.А., Коваленко М.И., Козлова О.А., Лавиной Т.А., Лучко О.Н., Роберт И.В, Пака Н.И. и др. Однако в этих работах не в полной мере были рассмотрены особенности подготовки организаторов учебного процесса в вузе к использованию средств ИКТ в профессиональной деятельности.
По мнению Имакаева В.Р., Кузнецова А.А, Хеннера Е.К. и др., педагогические работники, осуществляющие управление и координацию деятельности по реализации образовательных программ, недостаточно применяют средств ИКТ в своей профессиональной деятельности из-за отстающей от реальных потребностей образования системы повышения квалификации этой категории работников и низкого уровня их компетентности в области использования средств ИКТ.
В работах Бурмакиной В.Ф., Коваленко М.И., Лапчика М.П., Лебедевой М.Б., Матосова Э.С. и др. рассматриваются вопросы формирования ИКТ-компетентности школьных учителей, преподавателей ссузов и вузов. Однако в них не в полной мере нашли отражение вопросы формирования компетентности организаторов учебного процесса в вузе в области: использования средств ИКТ для автоматизации сбора, обработки, тиражирования, передачи учебно-методических материалов; использования баз и банков данных учебно-методических материалов; применения комплексов программно-аппаратных средств информационных сетей для обеспечения информационного взаимодействия между участниками учебного процесса.
Опираясь на анализ различных подходов к определению понятий: «компетентность» (Байденко В.И., Бунимович Н.Т., Зимняя И.А., Сериков В.В., Хомский Н., Хутмахер В. и др.), «информационная компетентность» (Гудкова Т.А., Дзугкоева М.Г., Зайцева Е.М., Сакович Н.И., Семенов А.Л., Хуторской А.В. и др.), «технологическая компетентность» (Никифорова Е.И.), «ИКТ-компетентность» (Бурмакина В.Ф., Коваленко М.И., Лапчик М.П., Пьяных Е.Г., Фомин В.И. и др.), под информационно-технологической компетентностью (ИТ-компетентностью) организаторов учебного процесса в вузе будем понимать знания, умения и опыт в области использования средств ИКТ в: организационно-управленческой деятельности по целеполаганию и планированию учебного процесса, разработке инструктивных и нормативно-правовых материалов, контролю за выполнением поставленных целей, задач и планов подразделениями вуза; технологической деятельности по сбору, накоплению, хранению и обработке полученной информации; информационно-аналитической деятельности по анализу информационного массива данных об организации учебного процесса.
Таким образом, в рассмотренных научно-педагогических исследованиях не в полной мере отражены теоретические подходы к использованию средств ИКТ в профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в вузе и подготовки этой категории педагогических работников к применению средств ИКТ, а также теоретические и методические аспекты формирования компетентности организаторов учебного процесса в вузе к использованию средств ИКТ при разработке учебных планов, распределении нагрузки преподавателей, формировании расписания, осуществлении электронного документооборота, контроле за результатами учебного процесса и др.
Вышеизложенное позволяет сформулировать противоречия между:
современным состоянием повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе, не реализующим компетентностный подход к обучению, не ориентированным на применение средств ИКТ в профессиональной деятельности и необходимостью выявления уровней сформированности компетентности в области использования средств ИКТ в организационно-управленческой, технологической, информационно-аналитической деятельности этой категории педагогических работников, а также определения содержания повышения их квалификации;
современными методическими подходами к подготовке организаторов учебного процесса в вузе, не обеспечивающими методическую поддержку формирования компетентности в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности и необходимостью разработки методического обеспечения, реализующего вариативность содержания подготовки, учитывающего начальный уровень знаний в области использования средств ИКТ, личностные особенности, а также функциональные обязанности педагогических работников.
В связи с вышеизложенным проблема исследования обусловлена необходимостью формирования компетентности организаторов учебного процесса в вузе в области использования средств ИКТ в организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью разработки теоретических аспектов и методических подходов к формированию компетентности организаторов учебного процесса в вузе в области использования средств ИКТ в организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности.
Объект исследования – процесс формирования компетентности у организаторов учебного процесса в вузе в области использования средств ИКТ в их профессиональной деятельности.
Предмет исследования – теоретические и методические подходы к формированию у организаторов учебного процесса в вузе знаний, умений и опыта в области использования средств ИКТ в организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности.
Цель исследования – теоретически обосновать и разработать структуру содержания и методическое обеспечение процесса повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе, ориентированные на формирование знаний, умений и опыта в организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности у этой категории педагогических работников.
Гипотеза исследования: если методические подходы к использованию средств ИКТ в профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в вузе будут основаны на реализации: требований к уровням сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе; принципов отбора содержания программы повышения квалификации; блочно-модульной структуры содержания программы повышения квалификации, то это обеспечит достижение высокого и среднего уровней знаний, умений и опыта в области использования средств ИКТ в информационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности этой категории педагогических работников.
Для достижения цели и доказательства гипотезы были определены задачи исследования:
-
Провести анализ научно-педагогической, нормативно-правовой и учебно-методической литературы по повышению квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности, а также компетентностного подхода в образовании.
-
Обосновать и разработать требования к уровням сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе.
-
Обосновать и сформулировать принципы отбора содержания программы повышения квалификации, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе.
-
Разработать структуру содержания программы повышения квалификации, ориентированную на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе.
-
Разработать методические рекомендации по организации повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе и использованию учебно-методического комплекса к разработанной образовательной программе, а также провести педагогический эксперимент по оценке достигнутых организаторами учебного процесса в вузе уровней сформированности информационно-технологической компетентности.
Методологической основой исследования явились работы в области: педагогики и психологии (Беспалько В.П., Новиков А.М., Сластенин В.А., Фельдштейн Д.И. и др.); информатизации образования (Ваграменко Я.А., Козлов О.А, Лавина Т.А., Лапчик М.П., Мартиросян Л.П., Роберт И.В., Тихонов А.Н. и др.); разработки и использования автоматизированных систем управления в организации учебного процесса (Данилюк С.Г., Логвинов С.И., Надеждин Е.Н., Павлов А.А., Романенко Ю.А., Сердюков В.И. и др.); компетентностного подхода в образовании и формирования ИКТ-компетентности (Адольф В.А., Зимняя И.А, Лапчик М.П., Лебедева М.Б., Матосов Э.С., Нежурина М.И., Пьяных Е.Г., Сериков В.В. и др.); теории и методики обучения педагогических работников в области применения средств ИКТ в системе высшего профессионального образования (Жданов С.А., Коваленко М.И., Кузнецов А.А., Кузнецов Э.И., Лучко О.Н., Хеннер Е.К. и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы и нормативно-правовой базы по повышению квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности и компетентностного подхода в образовании, информационных ресурсов образовательного назначения, ФГОС ВПО, квалификационных требований к работникам сферы образования РФ в области использования средств ИКТ; наблюдение, беседа; анкетирование, тестирование с использованием средств ИКТ; методы математической статистики; педагогический эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании и формулировании: понятия информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе, принципов отбора содержания программы повышения квалификации, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности этой категории педагогических работников, а также обосновании и разработке требований к уровням сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в: разработке блочно-модульной структуры содержания программы повышения квалификации «Использование средств ИКТ в профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в вузе», включающей базовый и профильные блоки; разработке методических рекомендаций по организации повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе и использованию учебно-методического комплекса, ориентированного на использование традиционных, дистанционных форм обучения и их сочетания.
Первый этап (2008-2009 гг.): анализ научно-педагогической, учебно-методической литературы и нормативно-правовой базы по повышению квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности и компетентностного подхода в образовании.
Второй этап (2009-2011 гг.): постановка проблемы исследования, установление степени ее изученности; определение актуальности, объекта, предмета и цели исследования; формулирование гипотезы и определение задач исследования; определение понятия информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе; разработка требований к уровням сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе; обоснование и формулирование принципов отбора содержания программы повышения квалификации, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе; проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента.
Третий этап (2011-2013 гг.): разработка блочно-модульной структуры содержания программы повышения квалификации, обеспечивающей формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе; разработка методических рекомендаций для преподавателей по организации повышения квалификации и применению учебно-методического комплекса к разработанной образовательной программе; проведение формирующего и заключительного этапов педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедры информационных технологий и методики преподавания информатики факультета математики, информатики и физики ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» (ЮФУ), Ученого совета ФГНУ «Институт информатизации образования» РАО, заседаниях управления информатизации ЮФУ (2009-2013 гг.); на международных, всероссийских, региональных научных конференциях: «Информатизация образования» (г. Кострома, г. Елец, г. Орел, г. Ростов-на-Дону, 2010-2013 гг.); «Информационные технологии в образовании» (г. Ростов-на-Дону, 2012 г.); «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (г. Ростов-на-Дону, 2010-2013 гг.); «Электронные ресурсы в непрерывном образовании» (п. Шепси, г. Анапа, г. Геленджик, 2010-2012 гг.); «Информационные ресурсы в образовании» (г. Нижневартовск, 2012-2013 гг.).
Внедрение результатов исследования: результаты диссертационного исследования внедрены и используются в профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова», ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет».
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечивается опорой на: теоретические разработки в области педагогики и психологии; теории и практики подготовки кадров в области информатизации образования; разработки и использования автоматизированных систем управления в обеспечении учебного процесса; компетентностный подход в образовании и формирование ИКТ-компетености; результаты педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
-
Теоретические подходы к формированию информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе основаны на реализации: компетентностной направленности процесса повышения квалификации; требований к уровням сформированности компетентности в области использования средств ИКТ в организационно-управленческой, технологической, информационно-аналитической деятельности этой категории педагогических работников; принципов отбора содержания программы повышения квалификации.
-
Методическое обеспечение формирования информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе включает: блочно-модульную структуру содержания программы повышения квалификации; методические рекомендации по организации повышения квалификации этой категории педагогических работников и учебно-методический комплекс, ориентированный на использование традиционных, дистанционных форм обучения и их сочетания.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Анализ научно-педагогической, нормативно-правовой и учебно-методической литературы по повышению квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области применения средств ИКТ в профессиональной деятельности
Современная научно-педагогическая литература трактует повышение квалификации как постдипломное или послевузовское образование, направленное на обновление знаний, умений и практического опыта педагогических работников, необходимых им для реализации профессиональной деятельности, учитывающее при этом новейшие достижения педагогической науки. Однако, научно-теоретических разработок, посвященных обучению педагогических работников в системе повышения квалификации явно недостаточно для формирования знаний, умений и практического опыта, необходимого этой категории работников для выполнения своих профессиональных обязанностей. В связи с этим, в процессе обучения в системе повышения квалификации педагогических работников используются формы, принципы и методы обучения, применяемые в высшей школе при обучении студентов. Анализ работы в составе вузов факультетов повышения квалификации подтверждают этот вывод. В качестве преподавателей при обучении в процессе повышения квалификации принимают участие те же педагогические работники, которые задействованы в обучении студентов по программам подготовки специалитета, бакалавриата и магистратуры. Панасюк А.Ю., считает, что «преподаватели вузов осуществляют перенос своих умений и знаний в практику учебного процесса при повышении квалификации педагогических работников вуза» [101].
Анализ научно-педагогической и учебно-методической литературы в этой области позволяет подтвердить правильность этого вывода. Панасюк А.Ю. утверждает, что «в настоящее время не существует педагогики повышения квалификации, как самостоятельной отрасли педагогической науки, при этом присутствуют отдельные работы по дидактике этого процесса» [101].
Процесс обучения в системе повышения квалификации педагогических работников, наряду с общими функциями, присущими обучению студентов в вузах, выполняет также особые функции, связанные с выполнением заказа на формирование профессиональных компетенций, определяемым перечнем обязанностей, подлежащих исполнению педагогическими работниками в их профессиональной деятельности. Панасюк А.Ю. полагает, «что важнейшей является функция разрушения стереотипов мышления и стиля профессиональной деятельности, которые сложились в прошлом опыте, и которые могут вступать в противоречие с новыми научными подходами и социальными требованиям, что, несомненно, мешает достижению высокого качества и результативности процесса обучения» [101].
Как считает Панасюк А.Ю., «установки личности, в качестве регуляторов деятельности, а не мыслительные процессы или память, внимание, восприятие перестраиваются, когда человеческая деятельность должна осуществляться в принципиально новых для него условиях» [101].
Разработка методологических и теоретических основ повышения квалификации отстаёт от требований времени. Это объясняется тем, что система повышения квалификации педагогических работников, сформированная недавно, стала приобретать значимость в обществе лишь в последние годы. Изменения в обществе повлекли за собой также изменения в формах и методах работы с педагогическими работниками в процессе повышения их квалификации. Вследствие этого стали появляться формы обучения, которые ранее не были свойственны традиционным формам обучения студентов в вузе: тренинги, дискуссии, круглые столы, деловые игры др. В большинстве случаев новые формы обучения педагогических работников стали появляться стихийно, содержание обучения определялось личным опытом слушателей, что не приводило к ожидаемым результатам повышения квалификации. Процесс организации и реализации повышения квалификации педагогических работников может быть успешно выполнен, если учитывать личностные и профессиональные особенности слушателей.
Анализ исследований по вопросам повышения квалификации педагогических работников, организующих учебный процесс в вузе (проректора по учебной работе, начальника учебного управления, руководителей учебных институтов, деканов факультетов, их заместителей, заведующих кафедрами и др.), в области использования средств ИКТ, позволяет рассматривать обучение этой категории педагогических работников при повышении квалификации, учитывая объективные и субъективные факторы. К таким факторам можно отнести: организационно-педагогические, материально-технические и психологические.
Организационно-педагогические факторы характеризуют особенности функционирования системы повышения квалификации педагогических работников. К ним относятся особенности организации и реализации процесса повышения квалификации: частота прохождения повышения квалификации педагогическими работниками; административный подход, который обязывает педагогических работников периодически повышать свою квалификацию, или добровольность. Успешность обучения по программе повышения квалификации во многом зависит от качества учебных планов и образовательных программ, выявления и учета при обучении личностных особенностей и профессиональных потребностей педагогических работников в совершенствовании знаний, умений и практического опыта, проверки изменений в профессиональной квалификации слушателей. К материально-техническим факторам следует отнести: наличие учебного и методического материала для преподавателей и обучающихся, дидактических средств обеспечения учебного процесса, литературных источников в библиотеках вузов, а также других материалов, отражающих инновационные тенденции в образовании и управлении образовательными организациями.
Психологические факторы характеризуют особенности личности и профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в вузе. К ним можно отнести: характер и содержание профессиональной деятельности педагогического работника; осознаваемая им личностная потребность в совершенствовании своих знаний, умений и практического опыта в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности; уровень профессиональной квалификации на момент обучения; личная потребность и мотивация в повышении квалификации; неудовлетворенность или удовлетворенность уровнем своей профессиональной подготовки.
Указанные обстоятельства определяют необходимость при организации и реализации процесса повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе в области использования средств ИКТ учитывать организационно-педагогические, материально-технические и психологические факторы. При этом следует учитывать также личностные особенности и профессиональные потребности педагогических работников.
Анализ научно-теоретических исследований в области психологии и обучения взрослых Абрамовой Г.С. [1], Анцыферовой Л.И. [5], Бадмаева Б.Ц. [9, 10, 11], Бодалева А.А. [22], Громковой М.Т. [45], Змеева СИ. [62], Кулюткина Ю.Н. [81, 82], Онушкина В.Г. [98, 99, 100], и др. позволяет сделать вывод, что педагогические работники, обучающиеся в системе повышения квалификации имеют ряд особенностей.
По мнению Онушкина В.Г., «включение взрослого человека в активную общественную и трудовую жизнь заставляет рассматривать его образовательную деятельность не саму по себе, а в целостном контексте социально-экономических, психологических и педагогических аспектов этой деятельности; во взаимосвязи образования с жизнью и трудом» [98].
В научно-педагогических исследованиях Ананьева Б.Г. [4], Абрамовой Г.С. [1], Кулюткина Ю.Н. [81, 82], и др. рассматриваются данные экспериментов, которые характеризуют изменения взрослых людей. При этом выявлено, что достижение пика интеллектуальных и педагогических возможностей человека наступает в период его вступления в трудовую деятельность и личной зрелости. При этом возможности человека остаются постоянными все последующие годы его жизни.
Основываясь на Бадмаеве Б.Ц., отметим необходимость постановки на психологическую основу обучение человека профессии и научного подхода к процессу его обучения. Психологическая наука определяет законы получения новых знаний, формирования навыков, умений и практического опыта, мотивации к обучению и др. При организации учебного процесса в процессе повышения квалификации следует учитывать особенности развития взрослого человека. К ним отнесём: психологические, индивидуальные и возрастные особенности; мотивация обучения; жизненный опыт, социальная позиция; эмоциональное состояние и др. В связи с тем, что на современном этапе развития общества происходит переход к образованию, целью которого является создание благоприятных условий для развития личности обучаемого, а также выявлении и применении его индивидуальных особенностей в процессе обучения, актуальность этого вопроса возрастает.
Кроме этого, в системе повышения квалификации обучаются педагогические работники, которые определились со своей профессией, и обладают нравственной, социальной, физической зрелостью и финансовой самостоятельностью, т. е. работником, достигшим в своём развитии определённого качественного уровня.
Принципы отбора содержания программы повышения квалификации, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе
Проблема отбора содержания программы повышения квалификации является важнейшей дидактической проблемой. В дидактической науке присутствуют различные подходы к отбору содержания обучения. В соответствии с Ледневым B.C. [88], в содержании обучения, должны найти отражение предмет соответствующей области научного знания и основные виды деятельности в данной области. Цели обучения определяют его содержание. В состав содержания обучения входят: практические умения и навыки, необходимые для применения знаний на практике; а также теоретические знания, необходимые для будущей деятельности (Краевский В.В. [77, 78], Леднев B.C. [88], Архангельский СИ. [6], Смирнов С.Д. [118], Загвязинский В.И. [53]).
Методология, на которую ориентируется разработчик образовательной программы, и согласно которой определяются цели, функции и задачи обучения по программе повышения квалификации, оказывает влияние на отбор содержания обучения.
Известно, что содержание любой темы позволяет решать в ходе учебного занятия множество разнообразных задач. Однако, распыление усилий на все задачи, как правило, не обеспечивает качественного их решения. Оптимальная организация обучения требует концентрации внимания преподавателя на нескольких особо важных стержневых задачах, которые возможно решить за отведенное учебное время. К сожалению, в практике обучения можно довольно часто наблюдать неумение преподавателей выделять доминирующие задачи занятия, ставить их перед собой и перед обучаемыми и добиваться их осуществления. Реализация правила, когда преподаватель выделяет главные задачи обучения, должна помочь обучающимся обрести способность фиксировать внимание на главном и стержневом при усвоении учебного материала.
Рассматривая принципы обора содержания программы повышения квалификации, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе, остановимся на понятии содержания обучения и принципах отбора, существующих в отечественной педагогической науке.
Принципы формирования содержания образования с точки зрения общедидактических концепций отражены в работах Бабанского Ю.К. [7, 8], Жуковской З.Д. [52], Зимней А.И. [59, 60, 61], Краевского В.В. [77, 78], Лернера И.Я. [89], Скаткина М.Н. [116], и др.
Так Краевский В.В. дает следующее определение: «содержание образования - это социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению ... для дидактики, специально изучающей содержание образования, оно является педагогической моделью социального опыта» [70].
Краевский В.В. выделяет три уровня содержания образования [70]:
1. Уровень общего теоретического представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в педагогической трактовке. На этом уровне в общем виде определяется чему нужно учить и возможно научить, выделяются крупные элементы содержания, воплощающие определенные цели.
2. Уровень учебного предмета. На этом уровне представление о том, чему нужно научить конкретизируется. Обозначаются участки социального опыта, которыми должен овладеть обучающийся. Место и функции учебного предмета определяются образовательными целями.
3. Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором уровне в форме, специфической для каждого предмета. Определяются конкретные знания, умения и навыки, познавательные задачи и упражнения.
Под содержанием обучения, вслед за Краевским В.В [70,71], Харламовым И.Ф. [127] и др. будем понимать систему научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть обучающимся в образовательном процессе.
В дидактике существует система принципов отбора содержания обучения, описывающая:
- направленность содержания обучения на осуществление основной цели воспитания: формирование всесторонне и гармонично развитой личности;
- научность при построении содержания обучения;
- соответствие содержания обучения логике и системе, свойственных той или иной науке;
- построение содержания обучения на основе взаимосвязи между отдельными дисциплинами;
- отражение в содержании обучения связи теории с практикой;
- соответствие содержания обучения личностным особенностям обучающихся.
При этом под источниками формирования содержания обучения понимают социальный опыт и знания, содержание и сущность которых в той или иной степени становятся содержанием учебного предмета. Под факторами - обстоятельства, с которыми сообразуется исследователь при определении содержания обучения. Под принципами - руководящие идеи, указывающие общие направления деятельности по формированию содержания обучения и его структурированию. Под критериями - признаки, на основании которых, отбирается конкретный учебный материал и определяется его последовательность.
Таким образом, одной из основных задач, решаемых при формировании содержания обучения, является определение принципов отбора и структурирования учебного материала, указывающих общие направления деятельности по формированию этого содержания.
При формировании принципов содержания обучения выделяются общие, дидактические и частно-методические принципы.
К общим принципам формирования содержания (рис.8) относят [7, 8]:
- принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях;
- принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, означающий тесное единство содержания изучаемого предмета, а также способов усвоения обучаемыми этого содержания;
- принцип соответствия содержания обучения существующим потребностям общественного развития, из которого вытекает необходимость включать в содержание не только полученные знания, но также и фрагменты, отражающие опыт творческой деятельности человека и опыт личностного отношения к системе ценностей, выработанных человечеством;
На отбор содержания обучения влияют также дидактические принципы. Основываясь на дидактических принципах общеобразовательной школы, рассматриваемых в научно-педагогических исследованиях Бабанского Ю.К. [7, 8], Краевского В.В. [70, 71], ЛедневаВ.С. [88] и др., сформулируем дидактические принципы высшей школы, включающие в себя:
- принцип научности содержания обучения, предполагающий соответствие образования в вузе уровню развития современной науки, создание у обучающихся правильных представлений о наиболее общих методах научного познания и демонстрацию важнейших закономерностей научного познания;
- принцип систематичности и последовательности содержания обучения, предполагающий отражение содержательно-логических связей с учетом личностных особенностей, познавательных потребностей и возможностей обучающихся, предшествующей подготовки, содержания других изучаемых дисциплин;
- принцип системности содержания обучения, предполагающий отражение существующих внешних структурных связей, соответствующих связям внутри научной теории, через совокупность методологических знаний, включающую в себя: знание о структуре знаний, общенаучные термины и знания о существующих методах научного познания;
- принцип междисциплинарных связей, предполагающий согласованность в изучении теории, законов, понятий, общих для родственных дисциплин, общенаучных методологических принципов и методов научного познания, формирование общедисциплинарных приемов мышления
Методические рекомендации по организации повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе и использованию учебно-методического комплекса к разработанной образовательной программе
При формировании информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе в процессе повышения квалификации на основе реализации индивидуальной траектории обучения следует вести речь не только об отборе индивидуального содержания обучения, но и о возможности выбора слушателями своего стиля обучения, его мировоззренческих основ, оптимального темпа и ритма, диагностики и оценки результатов образовательного процесса.
Каждому слушателю предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения учебных модулей. Задача обучения состоит в обеспечении индивидуальной зоны развития в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности, позволяющей слушателям на каждом уровне формирования знаний, умений и практического опыта создавать образовательный продукт с опорой на личные способности и качества.
Реализация индивидуальной траектории обучения организаторов учебного процесса в вузе при повышении квалификации этой категории педагогических работников в области использования средств ИКК имеет целью реализовать следующие их права и возможности: право на участие в формировании индивидуальной траектории обучения; право выбора индивидуального темпа обучения; право выбора форм и методов решения задач обучения, способов контроля, рефлексии и самооценки своей образовательной деятельности; право индивидуального выбора учебных модулей; право выбора типов учебных занятий в соответствии с образовательной программой; право превышения (опережения или углубления) осваиваемого содержания базового и профильных блоков; право индивидуального выбора дополнительной тематики и проектных заданий. Организация обучения при реализации индивидуальной траектории требует разработки особой методики, заключающейся в обосновании организационных формы, средств и методов обучения в соответствии с разработанной блочно-модульной структурой содержания программы повышения квалификации организаторов учебного процесса в вузе, ориентированной на формирование информационно-технологической компетентности этой категории педагогических работников. Рассмотрим основные организационные формы, средства и методы обучения, позволяющие обеспечить реализацию индивидуальной траектории обучения организаторов учебного процесса в вузе.
При проведении обучения по программе повышении квалификации организаторов учебного процесса в вузе были предложены следующие формы обучения (рис. 9):
1. Аудиторная. Эта форма обучения предназначенна для слушателей с низким и средним начальными уровнями знаний в области использования средств ИКТ. Вместе с тем, она приемлема для слушателей с высоким уровнем знаний. При выборе аудиторной формы обучения слушатели занимаются следующими видами учебной деятельности: изучение теоретического материала на лекциях (теоретическое обучение); практическое решение задач и выполнение проектов в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности (практические занятия, лабораторные работы) и консультации.
Лекция является одной из главных форм обучения, ведущим звеном в дидактическом цикле обучения. В научно-методической литературе определены такие ее функции: организационно-ориентационная, профессионально-воспитательная, информационная, мотивационная, методологическая, развивающая и оценочная. Главное преимущество лекции состоит в возможности обеспечения целостности и законченность восприятия каждым слушателем учебного материала в его взаимосвязях и логических опосредованиях по тематике лекции в целом. При выборе типа лекций мы будем придерживаться классификации Вербицкого А.Н. [29], который выделяет: информационные (классические) лекции; проблемные лекции, с заранее запланированными ошибками; лекции-визуализации; лекции-пресс-конференции. Следует отметить, что лекции-пресс-конференции и лекции с заранее запланированными ошибками и включают в себя элементы для контроля усвоения полученных знаний. Кроме того, была предложена следующая форма обучения - лекция, проводимая слушателем образовательной программы. Этот тип лекции требует от преподавателя точного определения тематики лекции, а также безошибочного выбора лектора-слушателя; методической и научной консультации по материалу лекции. Как правило, лекторами-слушателями являются слушатели с высоким уровнем знаний относительно базового блока «Средства ИКТ в информационно-аналитической деятельности».
Практические занятия. Основной задачей практических занятий является более основательное изучение проблем, обозначенных в лекции, и осмысление содержания лекционного материала, а также отработка навыков практического применения полученных знаний при решении профессиональных задач. Индивидуальная работа слушателей на практических занятиях заключается в том, что слушатели выполняют учебные задания индивидуально, пользуясь при этом косвенной или непосредственной помощью преподавателя. Это позволяет регулировать темп продвижения в обучении каждого конкретного слушателя сообразно его личностным особенностям, уровню подготовки и возможностям. Групповая работа на практическом занятии определяется тем, что слушатели делятся на несколько групп, выполняющих различные или одинаковые задания (дифференцированная групповая и единая работа). Оптимальным составом является группа по 2-3 человека. Для успешности групповой совместной работы рекомендуется комплектовать группы из слушателей со сходными характерами протекания познавательных процессов или слушатели сами создают группы, исходя из личных предпочтений. Например, при изучении учебного модуля «Использование текстового процессора для создания учебных, учебно-методических и служебных документов», групповая работа слушателей на практическом занятии сводится к разработке совместного проекта по созданию приказа о зачислении студента на первый курс обучения.
Выполняя дифференцированные групповые задания, слушатели приобретают навыки коллективной работы при использовании средств ИКТ в профессиональной деятельности.
Например, при изучении учебного модуля «Основы информационной безопасности» слушателям предлагается подготовить доклад. При этом по форме проведения практическое занятие может представлять беседу по заранее утверждённому и доведённому до слушателей плану или небольшие доклады слушателей при условии их дальнейшего обсуждения с участниками занятия. На занятиях в этом случае можно рассмотреть тематический материал, предложенный ранее слушателям для самостоятельного изучения.
На практическом занятии слушатели делают доклады. После каждого доклада следует его коллективное обсуждение на соответствие следующим параметрам: речь докладчика, доступность материала и оптимальность алгоритма его сортировки, методические достоинства и недостатки; доступность, поведение докладчика, контакт с аудиторией др.
Система задач на практических занятиях должна давать целостное представление о функциях задач: воспитывающей, обучающей, развивающей, методической и контрольной функциях. Необходимо стремиться к тому, чтобы обучающая функция была выражена в большинстве решаемых задач.
Сформулируем требования к системе задач: - система должна быть полной, т.е. включать задачи, во-первых, на все основные понятия и методы учебного модуля и; во вторых, в количестве, необходимом и достаточном для того, чтобы обеспечить у слушателей уровень знаний, умений и практических навыков, определенный целями изучения данного блока (модуля);
- система должна содержать задачи по формулированию понятий;
- часть задач в системе должна иметь профессиональную направленность, которая должна проявляться как в содержании задач, так и в выборе аппарата их решения;
- система задач должна включать в себя задачи, с помощью которых у слушателей формируются навыки и умения их постановки.
Лабораторные работы по использованию средств ИКТ. Особенность обучения при повышении квалификации в области использования средств ИКТ состоит в согласованном изложении теории и практики. При этом, изложение теории должно быть опережающим, с последующим применением слушателями теоретических знаний для решения практических учебных задач. Лабораторные работы (лабораторный практикум) в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности позволяют соединить теоретические знания, а также практические умения и навыки слушателей в учебном процессе при повышении квалификации.
Педагогический эксперимент по оценке достигнутых организаторами учебного процесса в вузе уровней сформированности информационно технологической компетентности
Педагогический эксперимент по проверке уровня сформированности ИТ-компетентности организаторов учебного процесса в вузе проводился на базе Научно-образовательного центра «Информатизация образовательных учреждений различного типа и социальная адаптация посредством ИКТ» ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» в три этапа: констатирующий (2009-2011 гг.), формирующий (2011-2013 гг.) и заключительный (2012-2013 гг.).
Цель педагогического эксперимента заключалась в том, чтобы проверить правдоподобность гипотезы о том, могут ли разработанные в рамках данного исследования методические подходы к использованию средств ИКТ в профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в вузе, основанные на реализации: требований к уровням сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе; принципов отбора содержания программы повышения квалификации; блочно-модульной структуры содержания программы повышения квалификации обеспечить достижение высокого и среднего уровней знаний, умений и опыта в области использования средств ИКТ в информационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности этой категории педагогических работников.
Для оценки сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса вуза был выбран уровневый подход и определены уровни сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе.
Низкий уровень информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе предполагает наличие базовых знаний, умений и опыта в области использования средств ИКТ (знание основ работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, проекционным оборудованием) и отражает способность работника применять средства ИКТ в информационно-аналитической деятельности.
Средний уровень информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе предполагает наличие знаний, умений и опыта в области использования средств ИКТ, позволяющих самостоятельно использовать эти средства в организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности, опираясь на инструктивные материалы, определяющие порядок и способы применения средств ИКТ при осуществлении этих видов деятельности.
Высокий уровень информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе предполагает наличие знаний, умений и опыта в области использования средств ИКТ, позволяющих анализировать, самостоятельно выбирать и применять средства ИКТ для осуществления организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности, в том числе определять новые методы решения профессиональных задач.
Сформированность информационно-технологической компетентности организатора учебного процесса в вузе можно определялась на основании оценки уровней знаний, умений и опыта в области использования средств ИКТ в организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности.
Уровень знаний и умений слушателя в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности организаторов учебного процесса в вузе оценивался по результатам педагогического тестирования. При этом тестовые задания должны удовлетворять следующим требованиям:
- соответствие задачам обучения;
- валидность;
- однородность;
- оценка правильности выполнения каждого тестового задания по дихотомической шкале измерения.
В соответствии с этими требованиями были разработаны педагогические тесты, состоящие из 30 тестовых заданий, правильность выполнения которых оценивалась по [0,30]-балльной шкале измерения, которую, основываясь на подходе, предложенном Беспалько В.П. [22], можно разбить на 3 дизъюнктивных подмножества: [0; 10], [11; 20] и [21; 30], соответствующих низкому, среднему и высокому уровню знаний и умений в области использования средств ИКТ в организационно-управленческой, технологической и информационно-аналитической деятельности.
Уровень имеющегося у слушателя опыта в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности по организации учебного процесса в вузе оценивался по результатам выполнения им проектного задания по составляющим:
- опыт составления варианта расписания занятий (организационно-управленческая деятельность);
- опыт разработки презентации доклада (технологическая деятельность);
- опыт анализа успеваемости учебной группы (информационно-аналитическая деятельность).
Оценивая каждую составляющую по [0,3]-балльной шкале измерения соответственно, шкалу измерения результатов выполнения проектного задания можно разбить на три части: [0-3] - при низком, [4-6] - при среднем, [7-9] - при высоком уровнях опыта в области использования средств ИКТ в профессиональной деятельности.
Уровень сформированности информационно-технологической компетентности организаторов учебного процесса в вузе соответствует наименьшему из уровней знаний, умений и опыта, достигнутого слушателем в процессе обучения.
В качестве математического инструментария использовались принципы применения проверки гипотез, возникающие в педагогических исследованиях, с помощью непараметрических методов математической статистики, описанные Грабарь М.И. и Краснянской К.А. и наиболее часто употребляемый критерий для проверки гипотезы о законе распределения: Критерий Пирсона, или критерий %2 (Хи-квадрат), позволяющий осуществлять проверку эмпирического и теоретического (либо другого эмпирического) распределений одного признака. Идея метода - определение степени расхождения соответствующих частот р и р ; чем больше это расхождение, тем больше значение % .
Критерий Пирсона применяется по следующей схеме:
1. Выдвижение начальной гипотезы Н0, состоящей в том, что случайная величина X распределена по нормальному закону распределения.
2. Сравнение эмпирических (найденных экспериментальным путем) и теоретические (найденных исходя из закона распределения) частот. Однако как бы точно не был подобран закон распределения между теоретическими и эмпирическими частотами неизбежны расхождения возникает вопрос: объяснимы ли эти расхождения только случайными факторами, связанные с ограниченным числом наблюдений, или это связано с неправильным выбором теоретического закона распределения. Критерий Пирсона позволяет ответить на этот вопрос, однако, как и любой другой критерий, он не доказывает справедливости гипотез, а лишь устанавливает ее согласие или несогласие с экспериментальными данными на принятом уровне значимости.
