Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологическое и психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении иностранным языкам 12
1.1. Интеграция как многоаспектное дидактическое понятие 12
1.2. Подходы к выяснению роли интеграции в учебном процессе 21
1.3. Интегративные единства учебного плана 50
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Интеграционный потенциал иностранного языка как учебной дисциплины 73
2.1. Коммуникативная компетенция как стержень интеграции содержания учебного процесса по иностранному языку 76
2.2. Критерии создания учебных программ с позиции коммуникативно-дидактического единства 107
2.3. Критерии создания учебных пособий с позиции коммуникативно-дидактического единства 117
Выводы по второй главе 127
Глава 3. Интеграция как основа целостного подхода к учебному процессу на курсах повышения квалификации учителей 128
3.1. Методические принципы организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку на курсах повышения квалификации учителей 128
3.2. Технологии реализации интеграции на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка 145
Выводы по третьей главе 161
Заключение 162
Библиография 166
Приложения 188
Приложение 1: Анализ анкетных данных «Соответствие принципов КДЕ особенностям обучения на КПКУ и профессиональным потребностям слушателей» 189
Приложение 2: Анкеты №1-№3 210
Приложение 3: Программа по английскому языку для КПКУ 219
Приложение 4: Примеры планов-конспектов по практике языка 250
Приложение 5: Комментарии к урокам 283
Приложение 6: Примеры заданий 285
- Интеграция как многоаспектное дидактическое понятие
- Коммуникативная компетенция как стержень интеграции содержания учебного процесса по иностранному языку
- Методические принципы организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку на курсах повышения квалификации учителей
Введение к работе
Диссертация посвящена проблемам совершенствования методики обучения ТЛЯ на курсах повышения квалификации учителей (КПКУ) как ступени в непрерывном образовании учителя, а именно, определению роли интеграции в процессе формирования коммуникативной компетенции учителя-практика. Непрерывное образование учителя требует такой организации обучения, при которой возможен синтез имеющегося профессионального опыта и нового когнитивного опыта, приобретаемого в соответствие с программой.
Актуальность настоящего исследования в том, что в настоящее время i l проблемы повышения квалификации в системе непрерывного педагогического образования учителя-практика рассматриваются в качестве важной тенденции в его подготовке и дальнейшем профессиональном совершенствовании1. Поэтому существует реальная потребность в создании такой технологии обучения, которая позволила бы более экономно и эффективно осуществлять обучение на КПКУ.
Объектом настоящего исследования является процесс обучения английскому языку с точки зрения интеграции содержания в рамках непрерывного образования учителя.
Предмет исследования вбирает в себя общедидактические и методические принципы интегративного подхода к развитию коммуникативной и профессиональных компетенций (компетентностей) при обучении иноязычной речевой деятельности на КПКУ.
Понятие интеграции в обучении сформировалась в самостоятельную дидактическую теорию интеграции. Вопросам интеграции в обучении посвящено множество диссертаций, монографий, статей, в основном затрагивающих следующие аспекты проблемы:
общедидактические вопросы интеграции в образовании и науке (И.Ю. Алексашина, Л.Н. Бахарева, М.Н. Берулава, Л.Н. Будаева, Н.В. Василенко, 3. Гельман, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, И.А. Колесникова, Я.М. Колкер, А.П. Ли-феров, М.А. Морозова, Б.А. Никитюк, О.В. Сюткина, М.Г. Чепиков, И.П. Яковлев, Дж. Алеман, Р. Кейс, Дж. Дьюи, Дж. Кумбз, У. Тайлер и др.);
межпредметные связи в обучении (Т.К. Александрова, О.И. Бахтина, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, В.Н. Максимова, Т.Ф. Сергеева и др.);
философские проблемы, связанные с процессами интеграции и целостности в образовании и науке (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Э. Ласло, К. Майн-цер, В.Н. Порус, И. Пригожий, М.Г. Ярошевский, В.А. Игнатьев и др);
методические вопросы использования интеграции в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.Н. Бодрикова, Е.И. Волкова, О.В. Гомелева, М.А. Давыдова, Л.А. Долгова, Л.П. Загорная, Л.Я. Зеня, И.Н. Зотеева, Н.Н. Кор-чак, Л.А. Мирцхулава, СМ. Никонова, Э.Н. Шепель, Л.В. Харисова и др.)
проблемы интеграции в повышении профессиональной компетенции (О.Н. Затора, В.А. Крючков, Р.З. Мустафина, Э.И. Соловцова. G. Conti, Т. Mason и др.)
Под понятие интеграции могут попадать различные аспекты учебной деятельности: знания, интеллектуальные и коммуникативные умения, компетенции, способы и приемы работы, виды деятельности и др. Существует достаточное количество исследований, позволяющих утверждать, что интеграция в обучении должна рассматриваться гораздо шире, чем объединение различных дисциплин в новую область изучения или чем межпредметные связи (Р. Кейс, Дж. Кумбз, Л.Н. Бахарева, А.Я. Данилюк и др.) В связи с этим существует целый ряд подходов к интеграции в обучении (И.Ю. Алексашина, Ч. Мак-Мэрри, В.А. Лысенко, А.П. Лиферов, У. Книп, Я.М. Колкер, СЧуди и др.).
Цель диссертационного исследования - предложить принципы, способы и технологии интеграции учебного процесса по ИЯ на КПКУ.
Гипотеза данного исследования заключается в следующем: поскольку методика обучения на КПКУ как ступени непрерывного образования учителей равно нацелена на совершенствование их коммуникативной компетенции, про фессиональной компетенции, а также способности формирования личности школьника посредством конкретной дисциплины, стержнем организации учеб-ного процесса может служить интеграция содержания обучения ИЯ.
Данный уровень интеграции никогда не выдвигался как возможный ведущий принцип методики планирования и проведения занятий на подобных курсах. Анализ имеющихся исследований по проблемам интеграции показал, что данная проблема никем не рассматривалась.
В связи с данной гипотезой решаются следующие задачи:
1. выявить и определить особенности и структуру коммуникативно-дидактического единства (КДЕ) как системы обеспечивающей эффективность методики формирования коммуникативной и профессиональной компетенции учителя;
2. выявить и описать интеграцию как многоаспектное дидактическое понятие;
3. выявить и определить подходы к интеграции и ее роль в учебном процессе, а также способы, критерии, формы, типы интеграции;
4. определить и выявить характер интегративных единств учебного плана;
5)определить место коммуникативной компетенции в учебной процессе в качестве стержня интеграции.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретический анализ проблемы с различных точек зрения, включая философию, психологию, дидактику, педагогику, андрогогику, методику преподавания иностранных языков;
синтез различных определений интеграции в понятии КДЕ;
изучение и анализ результатов опытного обучения;
дидактические и методические наблюдения и их последующий анализ.
сбор массового материала в виде анкет, тестов и результатов рефлексии участников КПКУ.
обсуждение основных положений на конференциях и семинарах.
i 4 Помимо названных выше теоретических исследований по проблемам ин теграции в образовании и науке методологической основой исследования являются следующие работы, выполненные в русле:
5. теоретических проблем лингводидактики (И.Л. Бим, Г.И. Богин, Р.П. Мильруд, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др.);
6. коммуникативного и сознательно-коммуникативного метода в обучении иностранным языкам (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е.С. Устинова, Дж. Шейлз, М. Canale, М. Swain, R.C. Gardner, A. Fitzpatnck, J.A. Van Ek, W. Littlewood и др.);
3) теоретических проблем обучения коммуникативной компетенции (Р.П. ( Мильруд, D. Hymes, С. Alptekin, R. Ellis, S. Savignon, J. Richards);
4. развивающегося компетентностного подхода к обучению (Т.Ю. Базаров, А.В. Баранников, Е. Вахромов, В. Загвоздкин, О.Е. Лебедев, А.В. Матры-ненко, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, О. Соколова, В.В. Шаповал, A. Toffler, D. Raven, R. W. Lang, W. Lohre и др.);
5. когнитивной психологии (В.П. Зинченко, D. Jacobsen, P. Eggen, D. Kauchak, N.L. Lauritzen, D. Ausubel, M. Eysenck, H. Gardner, J. Bruner, J. Piaget, A. Reynolds, P. Flagg);
теоретических исследований по проблемам создания учебных планов, программ и материалов (R. Case, М. Byram, P. Hirst, J. Bruner, D. Barnes, L. Alex № ander, J. Cooms, A. Fredericks, A. Meinbach, S. Tchudi, W. Tyler, H. Glen);
7. теоретических проблем обучения и психологии взрослых (Б. Г. Ананьев, A.M. Бардиан, А.А. Братко, Л.Н. Борисова, Ж.Л. Витлин, Н.Ф. Добрынин, И.А. Зимняя, Н.В. Лаврова, Ю.А. Машек, Э. Никитин, Е.А. Степанова, J. Heimlich, A, Jersild, Е. Lenz, Е. Liemberg, Е. Norland,R. Robinson, G. Conte, Т. Woodward, A. Hargreaves и др. );
8. теоретико-праткических исследований по глобальному образованию (Я.М. Колкер, А.П. Лиферов, Е.С. Устинова, L. Anderson, R. Hanvey, W/ Kniep, S. Lamy, G. Pike, D. Selby и др.).
i Научная новизна исследования заключается в том, что предлагается но вый подход к исследованию интеграции как дидактического понятия и дидактической теории, а также к интеграции в обучении иностранным языкам. Прежде всего, это затрагивает расширение поля исследования и отказ от узкого и непродуктивного понимания интеграции как межпредметных знаний и способов их объединения. Новая идея в рамках данной концепции заключается в том, что интеграция содержания образования в обучении ИЯ рассматривается как номенклатура определенных дидактических единств, присущих любому этапу учебного процесса и в любых дидактических условиях. В связи с этим было введено новое понятие КДЕ, при помощи которого можно описать интеграцию содержания об разования в обучении ИЯ.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:
теоретически обоснован подход к обучению ИЯ с позиции интеграции содержания учебного процесса, который рассматривается как коммуникативно-дидактическое единство, выражаемое системой взаимоположенных интеграторов;
дается полное описание структуры КДЕ как основы методики планирования и проведения занятий;
разработаны методические принципы интеграции содержания учебного процесса по иностранному языку на КПКУ как ступени в непрерывном обра 4 зовании учителя;
разработаны критерии составления программ, учебных пособий и ма териалов, типологии занятий на КПКУ.
Существует и целый ряд дополнительных причин. Во-первых, структура коммуникативно-дидактического единства наиболее точно характеризует инте грационные процессы в обучении иностранному языку. Во-вторых, интегра- тивный подход к обучению позволяет значительно экономить время и усилия обучающего и обучаемых при формировании коммуникативных и профессио нальных умений и компетенций, что особенно важно при достаточно малых г сроках курсов повышения квалификации. В-третьих, учитель приучается ком Ij плексно смотреть на учебный процесс и повышать его эффективность за счет установления интеграционных связей между основными аспектами, включающие умения, навыки, знания, приемы работы, виды заданий и др. В-четвертых, интегративный подход развивает у учителя способность смотреть на мир в разнообразных перспективах и готовность строить свои уроки на значимом для учащихся материале.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в том, что разработанные модель и принципы интеграции содержания позволяют обновить учебный процесс по ИЯ на КПКУ и создавать соответствующие про граммы, обеспечивают планирование и проведение занятий, написание учебни- I ков и материалов для целей непрерывного образования учителя. Теоретическая модель и практические рекомендации показывают, что структура КДЕ наиболее точно характеризует интеграционные процессы в обучении ИЯ. Интеграция содержания с опорой на принципы КДЕ позволяет значительно экономить время и усилия обучающего и обучаемых при формировании коммуникативных и профессиональных умений и компетенций, что особенно важно при достаточно малых сроках курсов в рамках непрерывного образования учителя. Предлагаемая модель с необходимыми модификациями может также применяться в условиях школьного и вузовского обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интеграция в обучении ИЯ в рамках непрерывного образования может и должна осуществляться на различных уровнях (общедидактическом, частно-предметном и ряде других).
2. Интеграторы, т.е. потенциальные механизмы интеграции, в определенных конфигурациях образуют дидактическое единство.
3) Общее дидактическое единство можно рассматривать как совокуп ность частных дидактических единств. Существует возможность разработки и описания нескольких дидактических единств как форм интеграции в обучении с позиции отдельно взятых учебных дисциплин, при условии, что они вступают » в подчинительные связи с общим дидактическим единством.
4. С позиции сознательно-коммуникативной методики обучения иностранным языкам, существуют все предпосылки для выявления структуры, характера и особенностей подобного единства, которое целесообразно назвать коммуникативно-дидактическим единством (КДЕ).
5. КДЕ может быть использовано в качестве формы и механизма интеграции содержания обучения в рамках непрерывного образования на КПКУ.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается, прежде всего, опорой на достижения в области вышеназванных направлений теоретических исследований, а также лингвистики, занимающейся изучением дискурса, когнитивно-коммуникативными процессами в языке, структурой коммуникативной деятельности, языковой картиной мира (Е.С. Кубрякова, В.И. По-стовалова, Ю.С. Степанов, P. Foster, A. Gabrys, A. Solska, G. Cook, Е. Hatch, N. Bonvillain, Е. Tarone, М. Stubb, D. Nunan и др.). Важным фактором являются количественные и качественные данные, полученные в ходе исследования и опытного обучения.
Апробация и внедрение теоретических и практических результатов исследования были отражены в нескольких статьях, напечатанных в российских и зарубежных журналах (Вестник РГПУ 1997; The International Journal of Social Education 1999; ASCD Global Connection Newsletter 1995, 1997; British Studies Newsletter 2000, 2001); в тезисах докладов на Международных конфе-ренциях по глобальному образованию в Нью-Йорке (1995) и России (г. Рязань, 1996), на двух теоретико-практических семинарах в школе «Зеленый шум» г. Волжский Волгоградской области (1998-1999), на пятых рязанских педагогических чтениях (г. Рязань 1998); в изданной программе по английскому языку для КПКУ (г. Рязань 1997); в выступлениях на конференциях по методике преподавания страноведения в г. Пльзень (Чехия, 2000), г. Тимишоара (Румыния, 2001), на семинарах в г. Нижний Новгород, Тула (Британский Совет, 2001 и 2002); в выступлениях на заседаниях кафедры английского языка в РГПУ и семинарах в РИРО; в процессе руководства написанием курсовых и выпускных квалифика ционных работ студентами, а также на практических занятиях по английскому языку на КПКУ в университете.
Структура диссертации соответствует поставленным целям и задачам, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Интеграция как многоаспектное дидактическое понятие
Многочисленные исследования в области дидактики направлены на выявление образовательных ценностей, подверженных изменению в зависимости от образовательных и социокультурных потребностей общества. Часть этих ценностей формулируется в виде принципов обучения, подходов и способов достижения нового качества образования.
В современной дидактической науке принципы сознательности, аКТИВНО сти, понятности (доступности), системности, научности (научной точности), наглядности, последовательности, соответствия, взаимосвязности, целесооб разности и др.1 обеспечивают целостность познавательной деятельности, цело стность знания, целостность умения, целостность опыта, способствуют разви тию общенаучных и метакогнитивных умений и являются предпосылкой для взаимопроникновения и взаимопреобразования научных дисциплин. Соблюде ние дидактических принципов является условием для развития таких интеллек туальных умений и процессов, как: перенос идей и представлений из одной об ласти науки в другую; формирование межпредметных умений и способов взаи модействия с материально-абстрактной действительностью; формулирование и анализ комплексных междисциплинарных проблем и направлении исследова ния; использование понятийно-концептуального аппарата, методов и других средств познания. Все это дает возможность обращаться к знаниям из какой либо одной сферы науки для изучения других.
Роль дидактических принципов велика для понимания значимости новых научных дисциплин "пограничного" типа, возникших и возникающих на стыках известных ранее областей знаний . Она также велика для универсализации средств языка науки, для усиления взаимодействия между философским и ча стнонаучным знанием. Однако превращение дидактических принципов в отла-женно действующий механизм достижимо лишь тогда, когда будет решена задача интеграции в образовании и определен характер интеграции естественнонаучного, историко-научного, историко-культурного и гуманитарного знания.
Так, М.А. Морозова (2000) считает, что в последние десятилетия происхо дило институциональное формирование и развитие дидактической теории инте грации. В отечественной дидактике интеграция базируется на идеях межпред метных связей, комплексности, соответствия, целостности мировоззрения, не делимости знания на гносеологическом уровне, и проявляется множеством способов.
В контексте интеграции, исследователи используют целый ряд понятий: интегрированный, интегративный, интеграционный, а также целостность, единство, объединенность, связность, комплексность, системность, полисистемность, многогранность, многомерность, межпредметность, надпредметность, полипредметность, межпредметные связи, межпредметная интеграция, корреляция и, соответственно, производные от них прилагательные и существительные. Лишь часть из этих слов и фраз можно считать терминами. Вполне понятно, что для дальнейшего исследования необходимо привести вышеозначенное многообразие к определенному списку взаимоположенных единиц.
В большинстве классических источников, - таких как энциклопедические и толковые словари, интеграция трактуется как понятие теории систем, означаю щее состояние связанности отдельных дифференцированных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию [67, с. 29-30]. Этот же термин ис пользуют еще и для характеристики процесса сближения и связи наук. Инте грация есть объединение дискретных элементов в целое [140, с. 1]. Иногда для выражения этих же понятий применяется термин "интегрирование". Но интег рирование есть операция отыскивания интеграла (т.е. целой величины, рас сматриваемой в виде суммы бесконечно малых частей).
Коммуникативная компетенция как стержень интеграции содержания учебного процесса по иностранному языку
Исследование интеграционного потенциала иностранного языка базируется на идеях теории единств как подхода к интеграции, предложенной Дж. Кум-бзом и дополненной нами в первой главе. Использование теории единств является наиболее удобным подходом при обучении иностранному языку, так как такая интегрированность присуща основной цели учебного процесса — развитию иноязычной коммуникативной компетенции, которая в свою очередь является многослойным, многоуровневым, многокомпонентным образованием и пронизывает все аспекты учебного процесса по иностранному языку.
Структура коммуникативной компетенции рассматривалась многими учеными (Ладо, 1962; Каррол, 1968; Хаймс, 1972; Паулстон, 1992; Канали и Суэйн, 1980/1984; Бакман, 1980 и др.), по мнению которых коммуникативная компетенция является целостным, интегральным образованием, объединяющим ряд взаимосвязанных и взаимозависимых элементов. Так, например, Ван Эйк (1986) суммирует их следующим образом: (а) лингвистическая, (б) социолингвистическая, в) дискурсивная, (г) стратегическая, (д) социокультурная, (е) социальная и ж) межкультурная компетенции43. С позиции современных требований к уровню владения иностранным языком учебная программа не будет полной, если она не предполагает комплексного развития всех компонентов коммуникативной компетенции. Практический опыт показывает, что одним из основных факторов, обеспечивающим развитие всех компонентов коммуникативной компетенции, является наличие разнопланового, значимого контекста. Этот контекст может выражаться в виде аутентичных коммуникативных ситуаций, пересекающихся тем и понятий из различных областей знания, сложных проблем и вопросов, затрагивающих жизненный опыт человека, в виде комплексного взгляда на природу вещей и т.п. С другой стороны, коммуникативную компетенцию можно определить как
механизм организации учебного процесса по иностранному языку, который включает частнопредметные и общедидактические характеристики и сводит их в некое единство. Такой подход позволяет нам подойти к определению коммуникативной компетенции не только как к цели, но и как к средству и содержанию обучения. Опираясь на данный подход, у исследователя появляется возможность дать целостное описание процесса обучения иностранному языку как коммуникативно-дидактического единства, где каждая из составляющих может быть своего рода интегратором, который, в определенные моменты, может стать стержнем, объединяющим и подчиняющим остальные характеристики.
Под интегратором в данном исследовании понимается такой механизм, кото рый: а) способствует реализации принципов системности, целостности и взаимосвязанности знания, умений, навыков, опыта, мировоззрения и др. как неотъемлемых характеристик интеграции, б) помогает объединить с определенной целью и в зависимости от цели наиболее существенные характеристики учебного процесса в целях экономии и большей эффективности при решении образовательных, развивающих, практических и прагматических задач, в) создает почву для эффективного переноса умений и знаний из одной области в другие и г) помогает видеть и понимать связи между явлениями действительности. Коммуникативная компетенция видится нам как ядро коммуникативно-дидактического единства, вбирающего в себя целый ряд взаимосвязанных интеграторов учебного процесса.
Интеграторы могут быть двух типов: общедидактические и предметно-ориентированные. Общедидактические интеграторы свойственны всему образовательному процессу и являются общими для всех дисциплин; они способствуют взаимодействию областей знания и опыта и, в частности, использованию их как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции, так как помогают определить, что сказать (написать) и о чем читать (слушать). Предметно-ориентированные интеграторы характеризуют основные методические параметры данной дисциплины и, в нашем случае, способствуют реализации принципа коммуникативности в единстве практических (правильность, беглость речи) и прагматических (уместность, достаточность, эффективность коммуникативного акта) целей. Каждый интегратор, как предметно-ориентированный, так и общедидактический, в определенный момент учебного процесса и в зависимости от целей и задач урока или занятия, может выступать ведущим механизмом, которому подчиняются все остальные элементы коммуникативно-дидактического единства.
Методические принципы организации учебного процесса на занятиях по иностранному языку на курсах повышения квалификации учителей
Методико-психологическая характеристика учителей, посещающих курсы повышения квалификации, вносит существенные коррективы в технологию интегрированного обучения. Отсюда предполагается набор взаимосвязанных интеграционных принципов организации и ведения учебного процесса по английскому языку и методики обучения на среднесрочных курсах повышения квалификации учителей иностранных языков. Этими принципами, на наш взгляд, являются:
1) интеграция профессионального и нового учебного опыта, реализуемая как единство прагматических и профессиональных целей и задач;
2) гибкое применение интеграторов КДЕ;
3) интеграция тематического содержания на основе психологических и социально-педагогических понятий, метаконцептов и обобщений;
4) обязательное пересечение различных форм мировосприятия с опорой на межпредметные и надпредметные связи;
5) дискурсивная, или жанровая, интеграция;
6) интерактивность и рефлексия как технологические элементы организации и проведения занятий;
7) опора на интегрированную природу речевых актов, коммуникативных ситуаций, коммуникативных и языковых функций, видов речевой деятельности и создание условий для их использования.
8) регулярные перекрестные ссылки, основанные на эффекте взаимосвязи, сцепления, подхвата и опережения и позволяющие увязать от урока к уро ку языковой и речевой материал, а также речевые умения в единое целое. Рассмотрим некоторые из перечисленных принципов более подробно. Интеграция профессионального и нового учебного опыта является пер вым и основным принципом учебного процесса на КПКУ. Действительно, мы должны заниматься не переучиванием учителей, а скорее разъяснением того, sjJ как безболезненно и рационально интегрировать новые педагогические страте- гии в накопленный ими профессиональный опыт, в сложившуюся у них систему профессиональных ценностей и убеждений, чтобы помочь им изменить своей стиль преподавания в зависимости от конкретных условий. Основная задача - показать, как можно достичь интеграции прагматических, профессиональных и развивающих целей в терминах навыков, умений, компетенций, отношений и человеческих ценностей. Каждый урок и каждое задание подразумевает единст во всех этих целей. Эти цели и задачи отражаются в структуре занятия и самой формулировке каждой из них. В свою очередь, интеграция новых профессио- нальных знаний в сложившейся когнитивной структуре происходит за счет ин- дуктивных и интерактивных методов работы, по завершению которых предполагаются рефлексивные виды деятельности.
Этот принцип также действует в качестве критерия отбора тематического материала, содержания коммуникативных ситуаций, восстанавливаемых или за ново формируемых умений и компетенций, и предопределяет саму методику проведения занятий. Функционирование этого принципа придает динамичность и целостность коммуникативным ситуациям. Так, при выработке лексических и грамматических навыков, на этапе порождения краткого высказывания задаются коммуникативные намерения, мотивирующие слушателей к обсуждению педаго гических и воспитательных проблем. Например, логически продолжить цепочку вопросов, чтобы выявить требуемую информацию у реального собеседника в определенной логической последовательности.
