Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Экологическое образование в обществе и в метасистеме биосферы Земли: анализ с позиций системного подхода
1.1. Биосфера как глобальная система 23
1.2. Взаимодействие общества и биосферы 40
1.3. Генезис экологического сознания 51
1.4. Современная образовательная система и экологическое образование 73
Глава П. Становление и развитие отечественного биоэкологического образования
II. 1. История развития охраны природы и биоэкологического образования в России 110
II.2. Учебная деятельность в природной среде 152
П.З. Нормативно-правовая и теоретическая база регионализации экологического образования учителя биологии 163
И.4. Теоретические аспекты современного экологического образования в системе подготовки будущего учителя биологии и экологии 176
Глава III. Концептуальные основы системы экологического образования экоцентрического типа
III. 1. Теоритико-педагогическое развитие идей экоцентрически ориентированного экологического образования 199
Ш.2. Структурные компоненты содержания экоцентрически ориентированного экологического образования будущего учителя 215
Ш.З. Экспериментальная экологизация и регионализация отдельных компонентов учебного процесса в системе подготовки будущего учителя биологии и экологии 242
III.4. Опытно-экспериментальная проверка концептуальных основподготовки экоцентрически ориентированного учителя биологии 268
Заключение 297
Список использованной литературы 300
Приложение 323
- Биосфера как глобальная система
- История развития охраны природы и биоэкологического образования в России
- Теоритико-педагогическое развитие идей экоцентрически ориентированного экологического образования
Введение к работе
В 60-е гг. XX столетия человечество начало осознавать серьезность встающих перед ним экологических проблем. Возник вопрос: сколько времени у нас осталось? Сколько лет пройдет, прежде чем мы столкнемся с трагическими последствиями нашего пренебрежительного отношения к окружающей среде? Ответом было: 30-35 лет. Этот прогноз был недалек от истины, так как налицо потепление климата, дыры в защитном озоновом слое над полюсами, повсеместное присутствие токсичных химических веществ в грунтовых водах, голод в Африке, загрязнение пищевых продуктов остатками пестицидов и вымирание огромного числа видов по мере отступления лесов перед растущим народонаселением планеты. У нас просто нет других тридцати или хотя бы десяти лет для изучения и обсуждения экологических проблем. Необходимо уже сейчас предпринять решительные шаги к спасению биосферы. Еще через тридцать лет мы либо создадим устойчивое общество, либо станем свидетелями угасания цивилизаций на Земле» [232, 233, 253].
Высказывание В.Ф.Протасова и А.В.Молчанова дополняет приведенную мысль: «... надо признать, что неуклонное развитие экологического кризиса ставит вопрос о существовании человека в мире как вида. Надо признать, что мы находимся на таком временном отрезке существования жизни на планете, когда, сколько бы ни тратилось средств - денег на экологические программы, природу восстановить нельзя, а можно лишь только сдержать приближение экологической катастрофы и тем самым сохранить само существование человека на Земле.
Человечество должно спешить в усилении исследований и реализации экологических программ на всех уровнях жизнедеятельности природы и человека. У него нет времени на обдумывание этой проблемы, оно и так чересчур поздно осознало происходящее» [293, стр. 230-231].
Однако, несмотря на эти тревожные предупреждения, процесс деграда-
ции окружающей среды нарастает. «За пять лет после Конференции Организации Объединенных Наций по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) положение дел в этой сфере не только не улучшилось, но и стало хуже» [287, стр. 124].
Окружающая среда приближается к катастрофе и требует незамедлительного участия каждого россиянина в её предотвращении. Природа ждать не будет [293].
«Так дальше жить нельзя — главный вывод уходящего века» [92, стр. 65]. К человечеству приходит все более ясное понимание того, что «обеспечение коэволюции, совместного гармоничного развития Природы и Общества, и есть центральная проблема теории развития ноосферы... По существу все собственно экологические проблемы сводятся к соизмерению своих действий с возможностями окружающей среды» [234, стр. 307].
Среди важнейших направлений, определяющих деятельность человечества в биосфере, существенное место отводится природоохранному просвещению и экологическому образованию. Впервые об этом было заявлено в материалах Стокгольмской международной конференции 1972 году, созванной по инициативе ООН. На протяжении следующих 30 лет вопросы природоохранного просвещения и экологического образования находились в поле зрения международного сообщества постоянно. Этим проблема были посвящены конференции в Найроби, Тбилиси, Москве, Бече, Рио-де-Жанейро и т.д.
В нашей стране природоохранное, а позднее экологическое образование широко развернуто с первой половины семидесятых годов.
Однако, как пишет Н.М. Чернова: «...широкая пропаганда экологического просвещения, начиная с Тбилисской конференции 1977 г., по общему признанию, оказывается слабо эффективной как в отношении состояния окружающей среды, так и в степени подготовленности населения. ...явно вы-
рисовывается острый дефицит компетентных специалистов и недостаточность общего уровня экологической грамотности» [389, стр. 3].
Уровень экологической культуры, знаний, у населения предельно низок. Из-за низкого экологического воспитания оно не осознает приближающейся экологической катастрофы и в целом безучастно в охране окружающей среды [293].
Почему же сложилась такая ситуация в средних учебных заведениях РФ? И.Д. Зверев, анализируя недостатки и просчеты в биоэкологическом образовании, еще в 1980 году предложил следующее объяснение подобному явлению: «Многие годы проблема изучения природы и формирования отношения к ней школьников была предметом методики естествознания. Была создана обширная учебно-методическая литература по организации наблюдений в природе, проведению экскурсий, постановке опытов в "зелёной лаборатории под открытым небом", в уголках живой природы и т. п. Особое место уделялось деятельности школьников по преобразованию природы, их участию в общественно полезном и производительном труде в сельском хозяйстве. Однако учебная и практическая работа учащихся, предусмотренная школьной программой, несла на себе определенный отпечаток стремления "бороться с силами природы", неудержимо использовать ее богатства как "неисчерпаемой кладовой", что несовместимо с современным пониманием культуры отношений к природе» [145, с.15-16]. Существенное дополнение, касающееся реального преподавания биологии в значительном числе школ, как представляется, вполне обоснованно, делает В. Песков: «Природа в школьной программе и поныне представлена «окунями в разрезе», скелетами кроликов и взъерошенными чучелами птиц [276]. Внеклассные же практические мероприятия школ, как отметил И.Д.Зверев, «не всегда включаются в целостную систему и дают подчас малый педагогический эффект. Недостатки начинаются с подготовки учителей, которые далеко не все и не в полной
Анализ опыта экологического образования в России на фоне результатов экспертизы ЮНЕСКО в 20 развитых странах мира позволяет сделать вывод, что формирование экологической культуры больше декларируется, чем внедряется в практику школы [91].
Имеющиеся исследования по обозначенной проблеме представляют собой результат преимущественно факультативных авторских поисков творчески работающих педагогов, нет единого утвержденного федерального стандарта экологического образования, в школах отсутствует системность, непрерывность и последовательность в организации учебного процесса, слаба практическая направленность в обучении, учителя не владеют теорией экологического образования, слаба их методическая подготовка.
До настоящего времени, как отметил И.Д.Зверев еще в 1980 г.: «Проблема воспитательного воздействия природы на школьников и формирования их отношения к ней все еще мало привлекают внимание специалистов по общей теории воспитания, хотя определенный "научный задел" в этой области есть» [145, стр.17]. Именно поэтому и в наши дни актуально звучат слова К.Д.Ушинского: «Странно, что воспитательное влияние природы ... так мало оценено в педагогике» [371, стр. 56].
Всё сказанное позволяет согласиться с мыслью Анисимова О.С. о том, что «в России наблюдается уникальное игнорирование природоохранных ценностей, накопление вредоносных материалов, сохранение средозначимых производств, отсутствие природоохранного сознания и самосознания, природоохранной законодательной и иной защиты. Но в России мы же имеем самые лучшие интеллектуальные технологии и культуру, самые масштабные явления возрождения духовности, самую динамичную инноватику в области образования, разнообразные поиски сущности и смысла жизни отдельного человека и групп различных объемов и типов» [8, стр. 13].
Подтверждением тому служат предлагаемые в последнее десятилетие XX века варианты совершенствования экологического образования [75, 98,
347 и др.]. Сторонники одного из них утверждают, что в эколого-педагогических кругах достаточно широко распространено мнение о том, что в экологическом образовании слишком много внимания уделяется биоэкологическому образованию. Этого в наши дни становится явно недостаточно, и поэтому необходимо сменить приоритеты, больше внимания уделять формированию экологической культуры [77, 88, 89, 90, 93, 94, 184 и др.].
Представители другого направления полагают, что «все воспитательные и морально-этические аспекты экологического образования... должны ложиться на добротную научную основу и только тогда будут по настоящему эффективными» [392, стр.11].
Третьи показывают, что в современной педагогико-экологической литературе обсуждаются три основных подхода к содержанию экологического образования: представленческий (в его рамках преимущественно формируется система экологических представлений), отношенческий (основное внимание уделяется развитию субъективных отношений к природе), технологический (в первую очередь формируются стратегии и технологии взаимодействия с природой). Однако в последнее время приходит понимание того, что комплексное решение проблем экологического образования требует синтеза трех направлений в единой комплексной системе [122, стр. 264-267].
В ближайшие годы предстоит не только правильно оценить возможности органического включения эколого-образовательных идей в структуру реформируемой российской школы, но и добиться принятия нормативно-правовых актов, позволяющих реализовать эти возможности [51]..
При этом необходимо помнить, что «экологическое образование в традиционных формах обучения и воспитания развивается в нашей стране около 20 лет. Несмотря на несомненные его достоинства, формирующееся при этом экологическое сознание у учащегося, успешно усвоившего необходимые по программе знания, остается по своему характеру антропоцентрическим» [271, стр. 20], а приоритеты остаются антиприродными, направленными фак-
тически на уничтожение собственной среды обитания [156, 157].
Вследствие этого существует общественная необходимость осознания приоритетной роли и разработки нового подхода к экологическому образованию населения России, говорится в «Рекомендации парламентских слушаний на тему: "Об экологической культуре" [310].
В стратегическом плане современная экология - это системная наука о выживании человечества и выходе из экологического кризиса, который приобрел или приобретает глобальные масштабы в пределах всей планеты. Общество вступило в такой период своего развития, когда неотъемлемым условием глубокой профессиональной подготовки специалистов становится экологическая грамотность [70, 307].
В создаваемой сегодня системе экологического образования, наряду с глубокими знаниями биоэкологии, «все большее значение начинают приобретать социальные, философско-мировоззренческие установки...», которые «...предполагают оценивать человека и природу как неразрывное целостное единство, оценивать это единство с позиций прошлого, настоящего и будущего» [90, стр. 143].
С середины 90-х годов двадцатого века С.Н.Глазачевым и его единомышленниками проводится активная разработка проблемы формирования у учителя экологической культуры [87, 88, 413, 414 и др.]. Наряду с этим совершенствование экологической подготовки будущего учителя ряд авторов видит в переориентации экологического образования с антропоцентрических позиций на экоцентрические (А.М.Бурковский, А.Ф.Малышевский, В.И.Панов, И.Н.Пономарева).
В то же время в педагогической науке до сих пор не нашли отражение вопросы, связанные с разработкой теоретических подходов к экоцентрически ориентированному ЭО учителя, который мог бы подготовить воспитанников к экологически обусловленному, грамотному, рациональному, экофильному
и рефлексивностному взаимодействию с биосферой. Существующая система ЭО педагога по-прежнему базируется на идеях антропоцентризма.
Сказанное выше позволяет сформулировать противоречие между потребностью общества в эффективном ЭПО учителя, основывающемся на экоцентрической идеологии, и традиционной системой его ЭО, базирующейся на антропоцентрических позициях, неспособной противостоять дальнейшему развитию глобального экологического кризиса.
Данное противоречие обусловило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы методологические предпосылки, научно-теоретические основы и педагогические условия становления экоцентрически ориентированного ЭПО учителя?
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования — профессиональное эколого-педагогическое образование будущего учителя.
Предмет - система эколого-педагогического образования экоцентрической направленности.
Гипотеза исследования. Эколого-педагогическое образование экоцентрической направленности будет способствовать формированию экологической культуры будущего учителя и его подготовке к выполнению биосферной и социальной функции - созданию образовательных предпосылок и расширению его пространства по проблеме устойчивого коэволюционного развития природы и общества на планете Земля, если:
методологические основания исследования эколого-педагогического образования базируются на представлении о системном строении биосферы, её соотношении со сферой жизнедеятельности человека с его биологическими и социальными компонентами (в том числе и эко-педагогическим образованием);
выявлены истоки и причины: а) формирования экологического сознания антропоцентрической направленности, педагогически поддерживающего развитие глобального экологического кризиса, а также б) становления экоцентрически ориентированного экологического сознания, способствующего формированию экологической культуры с целостным мировосприятием;
экологическое образование дифференцировано на подсистемы, где наряду с биоэкологическим образованием (БЭО) и методикой преподавания биоэкологии (МПБЭ) также будет представлено эколого-педагогическое образование (ЭПО);
обоснована необходимость переориентации экологического образования с антропоцентрических позиций на экоцентрические;
в основу концепции экологического образования положен комплекс взглядов на: предпосылки зарождения и развития экоцентрических представлений, исторически обусловленные пути, тенденции и перспективы совместного развития и взаимодействия природы и общества; ключевые понятия и термины («антропоцентризм», «экоцентризм», «цели экологического образования и их иерархия», «эколого-педагогическое образование», «ис-сфера», «экологическая культура целостного мировосприятия», их толкование);
содержание эколого-педагогического образования, основываясь на традициях и опыте отечественного и мирового экологического образования, включает и комплекс инновационных знаний экоцентрической направленности, адаптированных к учебному процессу ВУЗа с учетом проблем региона и специализации будущего учителя;
применяется личностно ориентированная технология, инициирующая процессы наращивания творческого потенциала будущего учителя, развитие его профессионального самосознания, экологической культуры, экологической и экопедагогической рефлексии;
подобран комплекс педагогических условий и принципов, обеспечиваю
щих эффективное функционирование системы эколого-педагогического
образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
провести исторический анализ образовательной, просветительской и нормативно-правовой деятельности человека в сфере взаимодействия общества и природы;
выявить факторы, обусловившие формирование педагогических условий для развития и трансляции образовательной системой экологического сознания, лежащего в основе глобального экологического кризиса на Земле;
провести анализ состояния современной системы ЭО будущего учителя;
разработать концепцию ЭО экоцентрической направленности для высших учебных педагогический учреждений;
обосновать содержание эколого-педагогического образования будущих учителей, имеющего экоцентрическую направленность;
выделить в системе эколого-педагогического образования экоцентрической направленности региональный компонент биоэкологического образования как основу для развития диалога и взаимодействия между человеком и природой в процессе деятельности в реальной экосистеме;
провести экспериментальную проверку усвоения студентами инновационного содержания эколого-педагогических знаний экоцентрической направленности.
Методологические основы исследования. Общая методология исследования базируется на философской теории познания, на единстве материального мира и детерминированности одного явления другим; на всеобщей связи явлений, их универсальном взаимодействии и взаимообусловленности; на взаимосвязи теории и практики; на соотношении стихийного и управляе-
мого в процессе общественного развития, а также на использовании категорий причины и следствия, необходимости и случайности, закона единства и борьбы противоположностей; на концепции развития нового экологического сознания.
Методология исследования включала положения об объективных тенденциях развития общества и науки, исторического и логического в педагогическом познании, общих положений логики, целостном восприятии мира.
Исследование выполнено на базе деятельностного, ресурсного, диалогического, герменевтического, культурологического, целостного и системного подходов; положении о системном построении биосферы, общества с его социальными компонентами: общим и экологическим образованием; иерархичности и функциональности систем. Сформулированные подходы и принципы позволяют выявить условия, способствующие реализации поставленных задач в вузовском образовании.
Теоретические источники исследования включают: учение В.И.Вернадского о ноосфере, философские идеи о взаимодействии в системе «природа - человек» как отдельного индивида, так и общества в целом (Э.В.Гирусов, Д.Н.Кавтарадзе, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс и др.); положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, Б.Т.Лихачев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный и др.); а также теорию развития личности в деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педа-гогической науки (Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.В. Давыдов, В.В.Краев-ский, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков и др.); теории педагогического образования (С.И.Архангельский, И.В.Бестужев-Лада, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков) и обучения (А.А.Вербицкий, Н.Ф.Талызина), исследования
по проблемам высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин и др.); педагогические идеи об учебно-воспитательном процессе как целостном явлении (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин); теорию и практику экологического образования и воспитания молодежи (А.С.Асмолов, Н.М.Верзилин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Б.Г.Иоганзен, В.М.Корсунская, А.В.Миронов, Л.Н.Моисеева, Е.Н.Назаренко, И.А.Рыков, И.Н.Пономарева, О.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак, Н.М.Чернова, B.C. Шилова, Г.АЛгодин и др.); педагогическую систему, основанную на идеях сфероцентристики (А.М.Буровский); теорию управления образовательным процессом (Т.М.Давыденко, В.С.Лазарева, М.М.Поташник, Т.И.Шамова и др.). В совокупности они позволили определить современное состояние ЭО и вычленить новые ориентации общества в подготовке учащейся молодежи к биоэкологически обоснованному взаимодействию с биосферой и преобразовании ее в ноосферу.
Методы и база исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс общенаучных и специальных педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. Они включали: теоретический анализ и синтез (логический, сравнительно-сопоставительный, историографический, абстрагирования, формализации); эмпирические (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент,); системный анализ; математические методы (статистическую обработку данных, таблицы); современные информационные технологии, научные дискуссии, промежуточные публикации.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете естественных наук и факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета, на курсах повышения квалификации учителей биологии в ОблИУУ, в Центре экологической подготовки Орловской области. В общей сложности в педагогическом эксперименте участвовало 517 респон-
дентов. Среди них 260 студентов ОГУ, в том числе и педколледжных групп 1-го курса, 57 слушателей ФПК, около 200 - в Центре экологической подготовки. Кроме того около 1000 студентов были задействованы в процессах экологизации различных дисциплин и форм организации обучения.
Этапы исследования:
Первый этап (1986-1990 гг.) — изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, сбор и накопление эмпирического материала; подготовка к публикации учебных пособий.
Второй этап (1990-1993 гг.) - проведение теоретической и опытно-экс-периментальной работы по экологизации различных форм учебной деятельности студентов, а также подготовки их к организации эко-педагогической работы в загородных лагерях отдыха детей. Апробация экспериментальных материалов.
Третий этап (1993-1999 гг.) - расширение теоретической и эмпирической базы опытно-экспериментальной работы. Анализ теоретических и философских основ различных вариантов экологического образования, построение общей гипотезы исследования, определение задач и программы действий; апробация экспериментального материала.
Четвертый этап (1999-2004 гг.) - формирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы: систематизация материалов, подготовка монографии, разработка программ и содержания спецкурсов для экспериментальных исследований, оформление докторской диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна^
Обосновано использование системного подхода для анализа ЭО.
Предложена дифференциация системы ЭО на ряд подсистем: биоэкологическое образование (БЭО), методику преподавания биоэкологии (МПБЭ), эколого-педагогическое образование (ЭПО) и др.
Доказана необходимость переориентации в процессе учебной деятельности экологического сознания будущих учителей с антропоцентрических позиций на экоцентрические.
Разработана концепция высшего ЭО экоцентрической направленности и выделены её структурные компонеты.
Предложены авторские трактовки базовых понятий «Экопедагогики»: ЭО, ЭПО, цели ЭО и ЭПО, триада целей и их иерархия, биосфера на современном этапе развития как сфера использования «ис-сфера», экологическая и экопедагогическая рефлексия, «алгоритм взаимодействия человека с природой».
Обоснована необходимость использования в эколого-педагогической подготовке будущего учителя региональных биоэкологических материалов, обеспечивающих реальных диалог с природой и взаимодействие с ней.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведен анализ экологического образования с позиций системного подхода и выделены его подсистемы, определены перспективы развития и совершенствования ЭПО в педвузе; осуществлен исторический анализ различных аспектов ЭО в России; предложены авторские трактовки терминов «экологическое образование», «эколого-педагогическое образование», «цель экологического образования», «иерархия целей экологического образования», в поня-тийно-категори-альный аппарат экологического образования вводится понятие «сфера использования» (ис-сфера); обоснована необходимость смены исходных позиций в экологическом образовании с антропоцентрических на экоцентрические; разработаны концептуальные основы системы ЭПО будущих учителей на базе формирования экологического сознания экоцентриче-ского типа как основы для становления и развития экологической культуры целостного мировосприятия биосферы и общества; охарактеризованы условия и предпосылки возникновения экоцентрического подхода в экологическом образовании; обосновано значение региональной компоненты содержа-
ния ЭПО будущего учителя; дано теоретическое обоснование роли новых учебных дисциплин для педвузов — «Экопедагогики» и «Биоэкологии Орловской области» - в системе экологической подготовки будущего учителя. Данная работа вносит вклад в теорию экологического образования, расширяет представление о возможностях экоцентрического подхода в ЭПО будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют созданию новой практики эколого-педагогического образования будущих учителей, повышению его качества; создают предпосылки для внесения изменений в существующую систему экологического образования; разработан региональный компонент содержания ЭО и алгоритм взаимодействия человека с природой; подготовленные программы и разработанное содержание по курсам «Экопедагогика» и «Биоэкологии Орловской области», учебные и учебно-методические пособия, монографии, методические материалы используются на лекциях, практических занятиях, спецкурсах в системе био-экологического и эколого-педагогического образования будущих учителей, а также при повышении квалификации и переподготовке педагогических работников; публикуются научно-методические статьи по проблеме исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическая составляющая развития глобального экологического кризиса на нашей планете состояла в трансляции образовательной системой, в том числе и экологическим образованием, идей антропоцентризма в западной цивилизации, занимающей доминирующее положение в мировом сообществе и обеспечивающей все возрастающую эксплуатацию биосферы ради удовлетворения все возрастающих потребностей человека.
Дифференциация системы экологического образования на ряд подсистем
биоэкологию, методику преподавания биоэкологии, экопедагогику и т.п.
позволяет четко выделить предмет исследования в каждой подсистеме и
провести его всестороннее изучение с целью последующей интеграции, обеспечивающей целостное миропонимание и формирование экологической культуры будущего учителя.
В экопедагогическом образовании будущего учителя в качестве ведущего начала выступает экоцентрический подход, представляющий собой систему философских, психологических, педагогических и методических взглядов, основывающихся на био-социальных процессах взаимодействия человека и природы, которые в совокупности призваны с позиции стратегии устойчивого (коэволюционного) развития общества и биосферы обеспечить эффективную экопедагогическую подготовку будущего учителя.
Концепция ЭО экоцентрического типа представляет собой целостность, включающую предпосылки зарождения и развития экоцентрического подхода, цели и соответствующее содержание, формы организации обучения, личностно ориентированную технологию экологического образования, комплекс педагогических условий и принципов эффективной реализации ЭПО учителя.
Предпосылки зарождения и развития экоцентрически ориентированного ЭО состоят в наличии: глобального экологического кризиса на Земле, осознания низкой эффективности существующей системы ЭО будущего учителя, обеспокоенность творческой интеллигенции за судьбу человечества, активность обсуждения проблематики в обществе, деятельность общественных экологических организаций, имеющаяся нормативно-правовая база; существующее философско-психологическое обоснование ЭПО экоцентрической направленности.
Совокупность учебных целей ЭПО ориентирована на осмысление существования биосферы как высшей ценности, в гармонии с которой находится человек, что в конечном счете проявляется в формировании его экологической культуры, базирующейся на целостном мировосприятии.
Содержание ЭО, имеющее в целом экоцентричекую направленность, включает: а) традиционное экологическое содержание как комплекс ведущих идей, основных научных понятий, фактов, законов, обеспечиваю-
щих понимание структуры и механизмов функционирования биосферы; б) материалы экопедагогики, отражающие, анализ трактовок понятий «ЭО», «ЭПО», «цели ЭО» и «ЭПО»; экологические последствия воздействия человека и общества на биосферу и её отдельные экосистемы в процессе хозяйственной деятельности; причины становления и развития того или иного экологического сознания с позиций философии и педагогики; разнообразия научных подходов при решении практических экологических проблем, а также последствий их реализации; устойчивый алгоритм поведения при планировании каких-либо взаимодействий человека с естественными природными объектами.
Формы организации обучения будущего учителя отражают логику изучения содержания ЭО и предполагают осуществление учебной, учебно-иссле-довательской, научно-исследовательской деятельности в их единстве и взаимосвязи. К основным формам организации обучения относятся лекции, практические и семинарские занятия, полевые практики, экскурсии в природу, курсовые и дипломные работы, педагогические практики (основная учебная и летняя).
Важнейшими принципами и педагогическими условиями эффективной экологической подготовки экоцентричекой направленности являются: фундаментализация экологического и эколого-педагогического учебного содержания; регионализация учебного содержания и форм организации обучения; экологизация учебного содержания различных предметов и форм организации обучения; интеграция теоретической и практической, т.е. деятельностной, составляющих экологической и эколого-педагогической подготовки; актуализация позитивной эколого-преобразующей сущности профессиональной деятельности будущего учителя; ориентация на мотивационно-ценностное отношение к эколого-педагогической профессиональной деятельности; субъект-субъектное взаимодействие в системах «преподаватель-студент» и «студент-природа», их диалог; системная организация учебного процесса, ориенти-
рованная на позитивный преобразующий характер экологической деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, совокупностью методов педагогического исследования, соответствующих его объекту, цели, задачам, логике; репрезентативностью источниковой базы; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; доказательностью и непротиворечивостью выводов, длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты настоящего исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах, опубликованных в гг.: Москва, Белгород, Свердловск, Махачкала, Орел, Минск, Армавир и др. Результаты исследования были представлены на международных (Орел, 1996; Владимир, 1996; Курск, 2002), всесоюзных (Свердловск, 1989; Махачкала, 1990;), всероссийских (Армавир, 1993; Орел, 1994, 1995, 1996; 2001), Брянск, 1999), региональных (Минск, 1991; Орел, 2000, 2001), межвузовских (Белгород, 1989; Орел, 1991; Ставрополь, 1994) конференциях. С докладами и сообщениями по проблеме и результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных конференциях в ОГУ; в ходе чтения лекций на базе Орловского областного ИУУ, в Центре экологической подготовки. Материалы исследования по вопросам экологического образования входили составной частью в один из разделов гранта № 10051805-130, полученного творческим коллективом под руководством автора от Международного исследовательского центра развития, Оттава, Канада в 2002 г. Общий объем публикаций по теме исследования составляет более 75 печатных листов.
Структура диссертации. Диссертация включает: введение, три главы, заключение, список использованной и цитируемой литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются методология и методы исследования; определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются положения, выносимые на защиту.
Первая глава — «Экологическое образование в обществе и в метасистеме биосферы: анализ с позиции системного подхода» - содержит развернутую характеристику системного подхода, в рамках которого проводится анализ биосферы как глобальной системы Земли; взаимодействия общества и природы в ней; генезис экологического сознания, определяющего идеологию отношения к окружающей среде. В ней также обсуждается место и роль экологического образования в системе общего образования, его влияние на различные компоненты системы.
Во второй главе - «История развития биоэкологического и природоохранного образования в России» - проводится анализ естественнонаучного, а позднее биоэкологического образования со времени его становления до настоящих дней, рассматривается роль учителя в сложное для развития страны время; история и современное состояние общественных экологических движений.
Третья глава - Концептуальные основы системы экологического образования экоцентрического типа - включает в себя авторскую концепцию экологического образования экоцентрического типа и её экспериментальную проверку.
В заключении подведены итоги исследования, сделаны выводы, предложены научно-методические рекомендации.
В приложении представлены сравнительные таблицы эксперимента, программы курсов, позволяющих формировать у будущих учителей экоцен-трический тип экологического сознания, концепция регионального экологического образования.
Биосфера как глобальная система
В мировой и отечественной научной и практической деятельности с середины XX столетия активно используется системный подход. По словам его основоположника Л. фон Берталанфи: «..."системный подход" стал насущной необходимостью. Если дана некоторая цель, то для того, чтобы найти пути и средства для её реализации, требуется специалист (или группа специалистов) по системам, рассматривающий альтернативные решения и выбирающий те из них, которые обеспечивают оптимизацию, наибольшую эффективность и минимальные затраты в чрезвычайно сложных сетях взаимодействий» [25, стр. 31].
Что же такое системный подход? Какова его роль и место в познании действительности?
Единой точки зрения об этом в литературе нет и сейчас.
Современный уровень развития системных исследований позволяет говорить о системном подходе как об общенаучном феномене, выполняющем как методологическую функцию, так и теоретическую {метатеоретиче-скую} [323, 324].
Философы, в свою очередь, системность определяют, с одной стороны, как атрибутивное свойство материи [1], а с другой - как принцип диалектического материализма [ 103 ].
Ф. Энгельс, анализируя в «Диалектике природы» основные формы движения материи, писал: «Вся доступная нам природа образует некую систему, некую совокупную связь тел, причем мы понимаем здесь под словом тело все материальные реальности, начиная от звезды и кончая атомом и да же частицей эфира» [212, стр. 392].
Материалистическая диалектика, рассматривая природу как связанное единое целое, где предметы и явления зависят друг от друга и друг друга обусловливают, явилась тем фундаментом, на котором стало возможно развитие системного подхода как современной методологии решения сложных проблем.
С. Р. Микулинский и Г. X. Попов обоснованно полагают, что рациональные черты и действительно новые моменты системного подхода «связаны не с самой идеей системности, а с процедурой, технологией реализации системного подхода, с особенностями его применения в современной, чрезвычайно усложнившейся действительности» [227, стр.183]. Тенденция исследовать системы как нечто целое, а не как конгломерат частей соответствует тенденции современной науки не изолировать исследуемое явление в узкоограниченном контексте, а изучать прежде всего взаимодействия [433, 435, 436].
Сущность системного подхода проясняется при ответе на вопрос: чем системные исследования отличаются от традиционных, досистемных? По этому поводу Н. В. Блауберг и Э. Г. Юдин пишут: «Л. Берталанфи, А. Рапопорт и У. Росс Эшби подчеркивают, что наука прошлого была почти исключительно аналитической, тогда как теория систем ставит на первый план задачу синтеза, но такого синтеза, который не завершает анализ, а выступает в качестве исходного принципа исследования» [31, стр. 122]. Значит, системный подход ориентирован не на аналитические, линейно-причинные методы исследования, а на анализ целостных интегративных свойств объекта, выявление его связей и структуры.
Системный подход представляет собой способ изучения объекта как системы, преобразующей непосредственные причинные воздействия в соответствующие изменения [420].
Одной из главных задач системного анализа является правильная и четкая постановка проблемы. Сущность же системных исследований состоит в придании объектам анализа и синтеза при решении сложных проблем статуса систем.
Центральное понятие системного подхода представляет термин «система» [170, 335, 400 и др.].
Н. В. Блауберг, В. Н. Садовский и Э. Г. Юдин, характеризуя имеющиеся в литературе формулировки этого понятия, вполне обоснованно замечают: «существующие на сегодня формальные определения понятия «система», по-видимому, не охватывают все... качественные характеристики этого понятия». И далее эти авторы утверждают, что «...вряд ли можно построить единственное формальное определение понятия «система». Скорее, над качественной характеристикой этого понятия будут надстраиваться различные формальные определения, дополняющие друг друга, причем каждое из них будет определять особую область системных исследований» [30, стр. 24].
Сущность определения системы сводится к пониманию её как совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, свойства которой качественно отличаются от суммы свойств этих элементов. При этом под элементом понимается минимальный, далее не делимый компонент системы [31, стр. 62.].
Систему следует определить, считает В.Г. Афанасьев, «как совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, инте-гративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [14, стр. 99] «Внутренние свойства системы характеризуются системно-компонентым, системно-структурным, системно-функциональным и системно-интегративными аспектами» [там же, стр. 101].
В.Н.Садовский выделяет в ней ряд содержательных признаков, характеризующих внутренне строение системы. Это - множество, элемент, отношение, свойство, связь, взаимодействие, подсистема, организация, структура и др. [322]. Любая система, как идеальный объект, включает представление о множестве элементов. При этом в абстрактных определениях на природу элементов не накладывается никаких ограничений, а в определениях, относимых к относительно узкому классу объектов, могут быть указаны соответствующие ограничения. Вместе с тем обычно учитывается относительность понятия «элемент» и в этой связи самого понятия системы: то, что рассматривается как система в одном случае, может в другом выступить как элемент или подсистема в рамках более широкой системы.
«По существу, — пишет Ст. Бир,— вся вселенная состоит из множества систем, каждая из которых содержится в более крупной системе подобно множеству пустотелых кубиков, вложенных друг в друга» [28, стр. 23].
Относительность системы и её элементов находит место в представлении об иерархичности, т. е. об определенной последовательности включения систем более низкого уровня в системы более высокого уровня, причем последняя целиком определяет и строго регламентирует некоторые из важнейших сторон функционирования данной системы. В простейшем случае система имеет два уровня: уровень элементов и уровень системы. В более сложном случае система может иметь еще один уровень — уровень подсистем. В соответствии с представлением об иерархичности систем любое целостное образование, с одной стороны, выступает в качестве системы, относительно ее элементов, с другой стороны, в качестве подсистемы относительно системы более высокого уровня иерархии (метасистемы). В зависимости от целей исследования, при анализе и синтезе объектов как систем, руководствуясь представлением об иерархичности, устанавливают уровни субординации подсистем и элементов системы. Такая ситуация типична для биологических систем.
Элементы множества объединяются в систему через посредство отношений и связей. В обычном смысле понятие «связь» означает то, что объединяет элементы в систему. В зависимости от природы элементов системы свя зи могут быть жесткими и гибкими. Жесткие связи имеют место в технических системах, а гибкие — в биологических, экономических и социальных системах. К наиболее важным относят следующие виды связи: прямые, обратные, необратимые (рекурсивные), усиливающие (синергические), циклические. Связи в системе управления выступают как отношения управления. Такие связи могут быть вертикальные и горизонтальные. Вертикальные (иерархические) связи — это отношения линейного и функционального управления. Горизонтальные связи (связи между звеньями одного уровня) — отношения координации [204]. Важная роль в системе отводится системообразующим связям [380, 381].
Среди самых общих характеристик взаимосвязи элементов на первое место нередко ставится упорядоченность элементов, отношений и связей системы, под которой в самом общем виде понимают ограничение многообразия и связанный с ним момент повторяемости [261]. Упорядоченность проявляется в понятиях структура, и организация системы. Понятие «организация» отображает комплекс свойств, присущих объекту как «целому», но взятому в качестве расчлененного и дифференцированного целого, включающего определенную упорядоченность элементов системы и совокупности их взаимодействия. В переводе с латинского «организация» означает: сообщаю стройный вид, устраиваю. Система может быть организована из различного числа уровней, но не менее чем из двух: уровень элементов системы и система в целом. В других случаях организация системы предполагает несколько иерархических уровней. Таковы преимущественно биологические и социальные системы. Понятие «организация» находится в тесной связи с понятием «структура». Однако отождествлять их нельзя. Объем первого больше [56, стр. 141-142]. При этом организация может быть нестабильной [45]. Через понятие организация стремятся выразить количественную характеристику упорядоченности.
Термин же структура отражает наиболее устойчивые проявления дан ной упорядоченности отношений и связей между тоже устойчиво выделенными элементами системы, поэтому её чаще всего определяют как инвариантный аспект системы [261] или совокупность устойчивых связей и отношений системы [204, 419].
Множество взаимосвязанных элементов, образующих систему, противостоит среде, т.е. тому, что не входит в систему и воздействует на нее, или то, на что воздействует сама система и с чем она взаимодействует. Другими словами: «внешние по отношению к данной целостной системе предметы и явления, с которыми система так или иначе взаимодействует, изменяя их и изменяясь при этом сама, составляют её среду» [14, стр. 12]. При этом выделение системы из окружающей среды представляет собой сложное занятие, поскольку деление объектов на систему и окружающую среду основывается исключительно на точке зрения исследователя. Чтобы в полной мере определить окружающую среду, необходимо выяснить все факторы, влияющие на систему или на её определение. Взаимодействие между системой и окружающей средой может быть самым различным (в общем случае различают строго каузальное и вероятностное воздействие среды на систему). «Объекты системные или несистемные, образующие среду данной целостной системы, имеют различное значение для её функционирования. Одни из них не играют заметной роли, другие оказывают на неё заметное влияние, а без третьих она просто-напросто не может существовать. Условия среды, без которых... система не может функционировать, являются необходимыми» [там же, стр.12-13].
История развития охраны природы и биоэкологического образования в России
Наши далекие предки еще сотни лет назад заметили довольно простую закономерность, - как бы природные богатства не были велики и обильны, они рано или поздно истощаются, если с ними не обращаться бережно. Неумеренная рубка леса, необузданный отстрел животных и т.п. вели к уменьшению объема ресурсов, а стало быть, и к сокращению источников существования семьи, племени, народности. Так сама жизнь преподавала людям основы рационального пользования природными богатствами. Разумеется, сначала человек не поднимался до осознания всеобщей взаимосвязи в природе, поэтому он использовал лишь отдельные меры, направленные на ограничение использования и охрану тех или иных естественных ресурсов.
Уже древние славяне предпринимали попытки сохранить некоторые природные объекты, почитаемые населением как священные. У них были заповедные рощи, ручьи, пещеры. Позднее, в XI веке нашей эры в Киевской Руси сборник законодательных актов "Русская правда" содержал отдельные положения об ограничении охоты на зверей и птиц.
В Московской Руси в целях защиты от кочевников в полосе лесов, прилегающих к волжским, донским и днепровским степям, из поваленных деревьев строились оборонительные сооружения (засеки). Их протяженность достигала до 400 верст. По всей их длине вырубка леса строго запрещалась.
В середине XYII века ряд островов Баренцева моря у Мурманского побережья были объявлены заповедными в связи с обитанием и размножением на них хищных пернатых, используемых в придворных кругах для модной тогда охоты с ловчими птицами. В это же время предпринимались попытки хоть в какой-то степени упорядочить и регулировать охоту. Устанавливались сроки добычи животных, запретные сезоны, предусматривалась ответственность за нарушения [53].
Наиболее значительные меры по охране природы в предыдущие исторические эпохи имели место в период царствования Петра І. В ряде указов, принятых с 1701 по 1722 годы, он предписывал проведение мероприятий по сбережению и посадке лесов, укреплению берегов рек от размыва и охране их от засорения мусором, регламентировал рыболовство и охоту. Так, заповедными объявлялись леса, прилежащие к берегам крупных рек на 50 верст, а к берегам малых - на 20 верст. В них населению под угрозой строгой кары запрещалось рубить дуб, клен, вяз, лиственницу и сосну с поперечным сечением у основания более 12 вершков. Суровые последствия ожидали граждан, загрязнявших реку Москву и Неву. За сброс мусора в воды Невы солдаты подвергались телесному наказанию и ссылке, офицеры - штрафу, а при повторных случаях - разжалованию в рядовые. Чтобы избежать загрязнения водоемов конским пометом, запрещался проезд по льду малых рек и каналов Петербурга на лошадях. Не разрешалось обрабатывать на льду бревна и доски. Во втором десятилетии XVIII века в Москве были очищены Поганые пруды и с тех пор они стали называться Чистыми прудами.
После смерти Петра I охрана природных объектов в России практически прекратилась. В период правления Екатерины — II экономика испытывала подъем. В её оборот вовлекались огромные природные ресурсы, и этот процесс шел бесконтрольно, состояние природной среды неуклонно ухудшалось. В связи с этим предпринимались отдельные попытки предотвратить истребление животных и уничтожение лесов. Указом 1763 года запрещалась охота в период с 1 марта по 29 июня, а в 1796 году Екатерина II запретила рубку охраняемых при Петре I корабельных лесов, которые усиленно вырубались. Однако это не поправило дел - с возрастанием спроса на древесину высокоствольные леса все более уничтожались.
Во второй половине XIX столетия площади лесов продолжали стремительно сокращаться. Это повлекло за собой обмеление рек, разрастание оврагов и проявление солевых процессов. Усиливающееся разрушение природной среды вынудило правительство России принять 4 апреля 1888 года закон о сбережении лесов. В частности устанавливались категории защитных лесов и кустарников:
а) сдерживающие сыпучие пески и препятствующие их распростране
нию;
б) защищающие от песчаных заносов города, селения, железные и шоссейные дороги,сельхозугодья;
в) охраняющие берега судоходных рек, каналов и водных источников от обвалов;
г) препятствующие размыву почвы в горах, образованию снежных об валов и селевых потоков;
д) произрастающие около истоков рек.
Признание лесного участка защитным, запрещало его перевод в другой вид угодий. Рубку древесины в нем разрешалось проводить только в соответствии с планом лесного хозяйства. В лесах, не являющихся защитными, воспрещалась сплошная рубка, если там делалось невозможным его естественное возобновление. Не разрешалась пастьба скота на вырубках и в молодых, не достигших 15-летнего возраста лесах.
Усиливающаяся эрозия почв вынудила заняться работами по посадке деревьев и кустарников в степях, горах и на песках.
Первые попытки степного лесоразведения имели место в 1843 году на территории современной Волгоградской области и в горах около Феодосии в Крыму в 1876 году. Этим в России были начаты практические мероприятия по предотвращению эрозии почв и поддержанию их плодородия [155, 339].
В советский период развития нашей страны, начиная с октября 1917 и по декабрь 1991 гг., высшими государственными и партийными органами страны было принято более 200 законов и постановлений природоохранного характера. К этому следует добавить аналогичные решения органов власти союзных республик. В целом по стране общая цифра политически-правового обеспечения природоохранной деятельности получается впечатляющей -около 500 регламентирующих документов [257].
В Конституции СССР, принятой в 1977 году, нашли отражение проблемы охраны природы. Её 18 статья гласит: «В интересах настоящего и будущих поколений в СССР принимаются необходимые меры для охраны и научно обоснованного, рационального использования земли и её недр, водных ресурсов, растительного и животного мира, для сохранения в чистоте воздуха и воды, обеспечения воспроизводства природных богатств и улучшения окружающей человека среды». В статье 67 говорилось: «Граждане СССР обязаны беречь природу, охранять её богатства».
Однако солидная законодательная база по вопросам охраны природы в стране далеко не всегда находила место в реальной экономической жизни общества. Это повлекло за собой возникновение острейших экологических проблем практически во всех регионах нашей страны. Свидетельством тому могут служить многочисленные публикации в периодической печати 1985-91 гг. В этот период весь социально-экономический груз застойных времен, в том числе и экологический, выплеснулся на поверхность. Примеров здесь огромное множество. Это сильнейшее загрязнение Волги и озера Байкал, а также множества других рек и озер, их обмеление. Это и сотни тысяч гектаров загубленных плодородных почв, и сильнейшее загрязнение атмосферы в 103 крупнейших городах страны, где ПДК превышены в десятки и более раз. Это и огромный рост числа заболеваний людей, вызванный рукотворными изменениями окружающей среды. Список этот можно продолжать ещё долго [358, 375, 424 и др.]
Такое состояние природной среды не могло оставить равнодушными общественность и государственные органы. Ими предпринимаются меры по стабилизации и изменению в лучшую сторону всего природопользования. Так, в частности в этот период были приняты постановления о прекращении работ по переброске части стока северных и сибирских рек на юг, об охране памятников природы и культуры и др.
В целях совершенствования управления делом рационального и бережного использования природных богатств ЦК КПСС и Совет Министров СССР в январе 1988 г. приняли постановление «О коренной перестройке дела охраны природы в стране». В этом документе говорится не только о необходимости кардинального улучшения экологического образования и воспитания бережного отношения населения к природе, но и о создании независимого Государственного Комитета СССР по охране природы (Госкомприроды) с отделениями в областях, городах и районах. Комитету были приданы широкие полномочия, вплоть до остановки предприятий, сильно загрязняющих окружающую среду. Его первый председатель, Н.Н. Воронцов, в интервью Учительской газете [72] высказал ряд важнейших для экологического образования положений: «Нужен буквально экологический ликбез, и на всех уровнях. Нужны специальные курсы в вузах. Да, в некоторых уже есть курсы по экологии. Но я говорю об общей биологии, без которой невозможно полное и ясное понимание проблемы».
Однако Комитет по охране природы не сумел выполнить возложенные на него обязанности, да и не мог этого сделать в сложившихся тогда условиях.
В структуре Верховного Совета СССР в этот период был создан постоянный Комитет по охране природы, который был призван определять экологическую политику в стране, но и ему почти ничего реально не удалось сделать.
Осенью 1989 г. Верховный Совет СССР при активном участии Комитета по охране природы, может быть впервые за всю историю нашего государства, принял бюджет, включавший экологические позиции.
Решением государственного Комитета по народному образованию РСФСР с сентября 1989 года на всех факультетах педагогических институтов в учебные планы включен курс основ экологии и охраны природы.
В конце 1989 года были опубликованы два важнейших документа. Первый из них - Постановление Верховного Совета СССР «О неотложных мерах экологического оздоровления страны» от 27 ноября 1989 года. В нем впервые было сказано о сложившейся в стране тревожной, а в отдельных регионах страны просто кризисной экологической ситуации. Постановление поручало Совету Министров страны разработать конкретные мероприятия по оздоровлению обстановки. Второй документ — это «Национальный доклад о состоянии природной среды в СССР» [251]. Национальный доклад - первый отечественный документ, в котором представлены систематизированные официальные данные о качестве окружающей природной среды, а также названы основные тенденции в государственной политике в области природопользования.\
Теоритико-педагогическое развитие идей экоцентрически ориентированного экологического образования
Термин «регион» прочно вошел в лексикон российских публицистических и научных изданий, закрепился в выступлениях политиков [194, стр. 180]. Естественен вопрос - Что же такое регион?
Колобов О.А. и Макарычев А.С. пишут: «Мало кто из зарубежных авторов не согласится с тем, что универсального определения региона не существует. Многие полагают, что его нельзя дать в принципе. "Регион" - одно из самых трудноуловимых понятий в современных общественных науках» [174, стр. 140]. И далее авторы предлагают трактовки термина регион в различных сферах деятельности людей: 1) во внешнеполитическом его понимании (это государства, объединенные в регион, например, Ближний Восток, Центральная Европа и т.д.); 2) в философском (аналог особого мира с присущим только ему менталитетом, образом мышления, традициями, мировоззрением, мироощущением); 3) в историческом (это территории, которые в Европе часто были привязаны к церковному приходу или епархии, в Латинской Америке - к муниципалитету или городу). Кроме того, в трактуемом историческом понимании некоторые исследователи, например М. Морнер [439, р. 7] обозначают существовавшие в Южной Америке вице-королевства и "аудиенции", которые после борьбы за независимость трансформировались в современные государства; 4) в географической интерпретации (это территории, в которых географические элементы соединены друг с другом определенными и постоянными отношениями, или, зоны, заключающие в свои рамки существенную однородность доминирующих физических условий и соответственно преобладающих укладов обитания, или комплексы, состоящие из земли, воздуха, флоры, фауны и населения, которые могут рассматриваться в их особых отношениях друг с другом и которые составляют вместе определенную и характерную часть поверхности земли); 5) в формально юридической - это субъект федерации или субнациональной единицы, чьи права и обязанности определены конституцией или иными законами. При этом пятый вариант интерпретации термина регион, как субъекта федерации, используется преимущественно в публикациях, рассматривающих те или иные аспекты государственной политики [174]. Вместе с тем «в контексте российской юридической регионологии регион — это прежде всего государственно-правовая и / или административно-территориальная единица, хотя... термин «регион» - категория не строго юридическая, а комплексная — социально-территориальная, культурологическая, географическая и т.д. В ней исследователь может обнаружить то, что требуется для понимания протекающих сегодня в государственно-правовом устройстве нашей страны процессов, а главное - спрогнозировать его развитие» [194, стр. 180-181].
В.Г.Кинелев предлагает «нетрадиционное понимание региона — современного субъекта Российской Федерации как социума, способного реализовать высокий уровень самообеспечения научно-образовательными услугами в системе общегосударственного образовательного пространства» [165, стр.46]. Приведенное толкование дополняет высказывание Греханкиной Л.Ф.: «Границы региона, надо полагать, должны задаваться границами тех процессов, которые выступают как сугубо специфические для него» [107, стр. 8-9].
Помимо перечисленных трактовок термина регион встречаются попытки дать ему синтетическое определение, например, «регион - это исторически эволюционирующее, компактное территориальное сообщество, которое содержит в себе физическое окружение, социоэкономическую, политическую и культурную среду, а также пространственную структуру, отличную от иных регионов и территориальных единиц, таких как город или нация» [438, р. 17]. Или следующий вариант: «Регион в современном понимании — это сложный территориально экономический комплекс, имеющий ограниченные внутренние ресурсы, свою структуру производства, определенные потребности и связи с внешней средой» [126, стр. 149-150].
Вместе с тем, широко распространена и такая точка зрения: термин регион необходим для обоснования наших доктрин. Другими словами «иерархию регионов определяет только научная проблема...». Наполнение и содержание термина регион детерминировано тем вопросом, изучением которого мы занимаемся [125, 174, 437].
В рамках относительно недавно возникшего направления научной мысли — регионологии — выделяются новые акценты, связанные с трактовкой термина регион. Так, основатель этой научной дисциплины У. Изард отмечал, что «наука о регионах должна вторгнуться в область теории, в которой центральное место займут районные структуры и функции. Такая теория должна вскрыть и обобщить взаимосвязи между системой и её подразделениями... Она должна... сделать акцент на тех основных взаимодействиях политических, социальных и экономических факторов, которыми до сих пор обычно пренебрегали» [148, стр. 656]. При этом «новый предмет создается не вместо, а вместе с уже существующими и самостоятельно развивающимися дисциплинарными изображениями объекта» [230, стр. 268].
Отмечалось также, что «регионология - это не механическая сумма базовых направлений региональных исследований, а интегральное их обобщение, результатом которого является разработка относительно самостоятельной системы законов и категорий, фундаментальных и прикладных понятий. Исходным служит понятие региона как территории с относительно целостной организацией экономической и социальной жизни, наличием определенных органов управления. Таким образом, понятие региона в регионологии имеет отличия от его определения в других... научных областях. Специфика эта - в выделении таких свойств, как целостность и комплексность, т.е. организованное единство природно-территориальных и социально-экономических характеристик» [350, стр. 4].
Существенным дополнением к сказанному могут служить слова В.А.Долятовского: «Регион - динамическая система, он постоянно развивается, при этом могут меняться цели и векторы развития. На состояние региона влияют множество факторов внешней и внутренней среды. Поэтому регион — это всегда открытая для обмена система, постоянно взаимодействующая с внешней средой» [126, стр. 150]. И далее автор утверждает: «Современная региональная политика должна основываться на системном анализе всех действующих факторов и интересов и объединять глобальные интересы и цели с локальными» [там же, стр.152].
Регион - это определенная территория или территориально-административное, либо территориально-производственное деление, т.е. это место обитания, место жизнедеятельности людей, поле функционирования субъекта федерации во всех его экономических, политических и социальных проявлениях [283].
В связи со сложившейся неопределенной трактовкой содержания термин регион и реальной практикой экономической и политической жизни страны, следует выделить основные посылы и факторы, определяющие использование этого термина применительно к системе образования. Главным основанием для применения этого термина послужила политика децентрализации власти и передачи части полномочий местным органам управления, которые, как представляется, многие вопросы смогут решать гораздо оперативнее, исходя из сложившейся ситуации, не тратя время и силы на различные согласования. Следовательно, исходя из чисто прагматических соображений, термины субъект федерации, область, край, республика и регион приравниваются друг к другу по ряду ведущих параметров. Это единая территория, единое финансирование, единая политическая власть в лице губернатора, единая управленческая структура. Поэтому термин региональное образование приобретает вполне четкое, ясное и однозначное толкование. Это компонент (часть) общенационального (федерального) образования, включающий в себя систему образовательных учреждений, находящихся в территориальных рамках субъекта федерации и имеющих единое управление, финан сирование и политику формирования регионального содержания.
Различные аспекты деятельности регионов регламентируются рядом общегосударственных нормативно-правовых актов.
Фундаментальной правовой основой современной государственной региональной политики Российской Федерации в области образования служат: Конституция Российской Федерации [175], Гражданский кодекс Российской Федерации [106], федеральный указ Президента РФ «ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ региональной политики в Российской Федерации» от 3 июня 1996 г. № 803 [365], закон Российской Федерации «Об образовании», ст.7 [138], Концепция современной региональной образовательной политики в Российской Федерации [176].
В Указе Президента выделены такие основополагающие идеи:
«Под регионом понимается часть территории Российской Федерации, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий.
Регион может совпадать с границами территории субъекта Российской Федерации, либо объединять территории нескольких субъектов Российской Федерации».
Среди основных целей региональной политики в Российской Федерации выделяют:
«предотвращение загрязнения окружающей среды, а также ликвидация последствий ее загрязнения, комплексная экологическая защита регионов; максимальное использование природно-климатических особенностей регионов» (стр. 5714)
Кроме того, в параграфе «4.4. Региональная политика в сфере обеспечения экологической безопасности» специально отмечается:
«В сфере обеспечения экологической безопасности и охраны окружающей среды в условиях развития рыночных отношений на федеральном и региональном уровнях основным направлениями региональной политики являются: экологически обоснованное размещение производительных сил; экологически безопасное развитие промышленности, сельского хозяйства, энергетики, транспорта и коммунального хозяйства; рациональное использование природных ресурсов; предупреждение возникновения противоречий в экологически неблагоприятных регионах Российской Федерации между развитием производительных сил и сохранением экологического равновесия; предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций; обеспечение естественного развития экосистем, сохранение и восстановление уникальных природных комплексов при решении территориальных проблем;совершенствование управления в области охраны окружающей среды и природопользования (стр. 5723).
В разделе 4 «Основные положения региональной политики в социальной сфере» один из пунктов гласит: содействие развитию и совершенствованию системы образования на региональном уровне во взаимодействии с федеральной системой высшего и послевузовского образования».
В условиях централизации даже те вузы, деятельность которых была связана с решением задач удовлетворения социальных нужд населения — просвещения, здравоохранения, культуры — оказывались в значительном отрыве от нужд региона [165].
Региональность функционирования университетского образования определяется естественными интересами и потребностями регионов, где размещены и функционируют университеты.
Регионализация систем высшего и среднего профессионального образования в соответствии с приведенными документами осуществляется на основе принципов цивилизованного федерализма. Согласно статье 72 (часть 1, пункт «е») Конституции «общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры, физической культуры и спорта» относятся к совместному ведению Российской федерации и субъектов Российской федерации. Реформирование высшего и среднего профессионального образования в регионах России на принципах цивилизованного федерализма включает и следующие позиции:
1. Укрепление и развитие единого образовательного пространства Российской Федерации на основе федеральной составляющей государственных образовательных стандартов.
2. Регионализацию содержания образования путем предоставления органам государственной власти субъектов Российской Федерации, образовательным учреждениям права разработки и утверждения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов.
