Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-методические основы подготовки учителей литературы в системе непрерывного образования 14
1.1 Теория и практика развития непрерывного профессионального образования учителя литературы 15
1.2 Содержание профессиональной компетентности учителя литературы в трудах ученых-методистов 33
1.3 Современное состояние непрерывного профессионального образования учителя литературы (констатирующий эксперимент) 50
Выводы по I главе 70
Глава II Организация учебно-воспитательного процесса подготовки учителя литературы (обучающий эксперимент) 73
2.1 Методическая система непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование» 74
2.2 Взаимосвязь видов и форм аудиторной и внеаудиторной работы в процессе формирования профессиональной компетентности учителя литературы 88
2.3 Результаты обучающего эксперимента (контрольный эксперимент) 142
Выводы по II главе 167
Заключение 170
Список литературы 173
Приложения 204
- Теория и практика развития непрерывного профессионального образования учителя литературы
- Содержание профессиональной компетентности учителя литературы в трудах ученых-методистов
- Методическая система непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование»
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития общества при смене культурных ценностей, норм и отношений возникает необходимость выбора соответствующей модели образования. Среди основных направлений и задач модернизации образования выделяются следующие: оптимизация структуры и совершенствование организации профессиональной подготовки, поддержка учебных и учебно-научных комплексов, обеспечивающих непрерывность педагогического образования.
Особенно остро в методической науке встал вопрос о профессиональной компетентности преподавателя литературы, влияние которого на воспитание подрастающего поколения трудно переоценить. Литература как школьный предмет занимает важнейшее место в становлении личности человека, в формировании его взглядов и убеждений, духовного, нравственного и эстетического миропонимания. От того, насколько качественно профессионально подготовлен учитель литературы, будет зависеть успех школьного литературного образования. Это обстоятельство позволяет понять пристальное внимание общества к школьному литературному образованию, методике преподавания литературы, в целом к подготовке будущего учителя.
Проблема формирования профессиональной компетентности учителя литературы находится в поле зрения как педагогов, так и ученых-методистов. Отечественные ученые-методисты (О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, Н. А. Демидова, С. А. Зинин, Г. И. Ионин, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова, Р. Р. Майман, В. Г. Маранцман, Н. А. Попова, 3. Я. Рез, А. Н. Семенов, Е. А. Соколовская, И. В. Сосновская, Л. В. Тодоров, М. В. Черкезова, В. Ф. Чертов, Р. В. Якименко и др.) отмечают, что в последние годы в содержании педагогического образования наблюдаются серьёзные недостатки и проблемы. Начинающие учителя часто испытывают значительные затруднения в организации учебно-воспитательной работы в школе, проявляют недостаточный уровень общей и педагогической культуры,
4 неумение целостно осмыслять процесс воспитания и развития учащихся, использовать новые технологии обучения, строить урок в соответствии с современными требованиями.
В последнее время наблюдается тяготение образовательных систем к построению моделей непрерывного образования, обеспечивающих поэтапный профессиональный рост специалистов (профессиональные лицеи, колледжи, региональные учебные центры, комплексы типа «профильная школа - колледж - вуз», «профессиональное училище - колледж - вуз» и др.). Такие факты созвучны мнению многих исследователей (М. А. Вейт,
A. П. Владиславлев, В. И. Загвязинский, Г. М. Ильмушкин, Н. Г. Калиникова,
Г. А. Ключарев, Е. Д. Липкина, Т. Ю. Ломакина, Г. У. Матушанский, А. М.
Новиков, Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин, Ф. И. Перегудов, В. Н. Турченко,
B. А. Федоров, Ф. Э. Шерги и др.), называющих идею непрерывности одной
из ведущих и перспективных для развития профессионального образования в
новом тысячелетии.
При всем многообразии теоретических и практических подходов к подготовке учителя литературы (В. П. Острогорский, В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, А. М. Антипова, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, Г. А. Гуковский, Н. А. Демидова, С. А. Зинин, С. А. Леонов, Г. Н. Ионин, Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов, Р. Р. Майман, В. Г. Маранцман, Н. А. Попова, 3. Я. Рез, А. Н. Семенов, И. В. Сосновская, Л. В. Тодоров, В. Ф. Чертов и др.) проблема подготовки учителя литературы в системе непрерывного образования сравнительно молода и еще не нашла обстоятельного отражения в педагогических и научно-методических исследованиях. В частности, научное обеспечение преемственной профессиональной подготовки учителей литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование» не нашло разработанного теоретического и научно-методологического обоснования, а также рекомендаций по практическому применению, в том числе, при разработке содержания такой подготовки.
5 При этом ученые-методисты признают целесообразным и необходимым предоставить будущему учителю литературы возможность как можно более раннего знакомства с лучшими образцами педагогического опыта, обеспечить непрерывное воспитание духовно богатой личности специалиста, оптимизировать подготовку в области профильного предмета, направленную на развитие интерпретационных навыков и углубленное постижение поэтики художественного произведения. Такие возможности перед учащимися открывает профильная школа.
В трудах ученых-методистов подчеркивается, что совершенствование профессиональной подготовки учителя литературы лежит в области усиления фундаментальных методологических знаний, углубления теоретической подготовки, активного использования живого педагогического опыта, усиления мотивационных основ профессионального обучения. При этом одним из перспективных путей повышения качества подготовки будущих учителей литературы, по мнению отечественных методистов, является непрерывное профессиональное образование.
Очевидно, что возникает противоречие между назревшей необходимостью подготовки учителей литературы в системе непрерывного образования и недостаточной разработанностью структуры и содержания такой подготовки. Поиски путей разрешения этого противоречия и составили проблему нашего исследования.
Наличие Государственной программы модернизации образования, Государственного стандарта по литературе, установка на развитие непрерывного профессионального педагогического образовательного пространства, а также круг перечисленных проблем подтверждают актуальность выбранной темы исследования и необходимость поиска эффективной системы подготовки учителей литературы.
Цель исследования - разработать, научно обосновать систему двухуровневой непрерывной целостной профессиональной подготовки
учителя литературы (профильная школа - среднее профессиональное образование) и экспериментально проверить эффективность этой системы.
При этом само понятие «целостная подготовка учителя литературы» рассматривается нами на двух уровнях: базовом и функциональном.
Базовый уровень предполагает наличие углубленной литературной подготовки, сформированного представления о профессии, ее роли в обществе, развитых профессионально-личностных качеств учителя литературы.
Функциональный уровень подразумевает углубленную методическую подготовку, которая, в свою очередь, складывается из обстоятельных теоретико-практических познаний в области истории методики преподавания литературы, ориентации в кругу актуальных проблем современной методической науки и ее региональных особенностей, владения основными приемами выразительного чтения произведений; сформированный «эстетический вкус», критический подход к изучаемым произведениям, знакомство с образцами педагогического опыта.
Объект исследования - процесс непрерывной профессиональной двухуровневой подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование».
Предмет исследования - содержание учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного профессионального образования учителя литературы, направленного на качественное улучшение его профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования - процесс непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование» будет способствовать становлению компетентного специалиста, если:
- определены составляющие профессиональной компетентности учителя литературы, в соответствии с которыми разрабатывается структура и
7 содержание непрерывной профессиональной двухуровневой подготовки будущего специалиста;
- в курсе литературного образования школьников усиливается внимание
к способам интерпретации и изучению поэтики литературных произведений;
методическая концепция профессиональной подготовки учителя литературы базируется на принципах системности формирования профессиональных качеств, поэтапности углубления методической подготовки и ее регионализации, а также на принципе преемственности, интегрирующем отдельные звенья непрерывной профессиональной подготовки;
определены виды и формы проведения урочных и внеурочных, аудиторных и внеаудиторных занятий, способы их взаимосвязей (прямая и обратная зависимость), а также характер включенности в учебный процесс (эпизодические и постоянные) в ходе непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы было необходимо решить следующие задачи:
- провести анализ педагогической, психологической и методической
литературы с целью исследования проблемы развития непрерывного
образования учителя литературы;
- на основе анализа трудов отечественных ученых-методистов
определить основные составляющие содержания профессиональной
компетентности учителя литературы;
- разработать методическую систему непрерывной профессиональной
подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее
профессиональное образование»;
- провести ряд экспериментов (констатирующий, обучающий и
контрольный), направленных на апробацию и выяснение эффективности
предложенной системы;
- внедрить разработанную методическую систему непрерывного профессионального образования учителя литературы в практику подготовки учащихся профильных классов и студентов колледжей, обучающихся по специальности «Русский язык и литература».
Методологическую основу исследования составляют труды по истории, теории и практике преподавания литературы (В. П. Острогорский, В. В. Голубков, М. А. Рыбникова, А. М. Антипова, Г. И. Беленький, О. Ю. Богданова, Г. А. Гуковский, А. В. Дановский, Н. А. Демидова, И. С. Збарский, И. Д, Зверев, С. А. Зинин, Г. Н. Ионин, Т. Ф. Курдюмова, С. А. Леонов, В. Г. Маранцман, Н. Д. Молдавская, 3. Я. Рез, Я. А. Роткович, И. В. Сосновская, Л. В. Тодоров, В. Ф. Черкезова, М. В. Чертов, Р. В. Якименко и др.); концептуальные положения о непрерывном образовании, его принципах, структуре и этапах развития (М. А. Вейт, А. В. Владислев, Б. С. Гершунский, В. А. Горохов, Л. Н. Грибова, А. В. Даринский, В. А. Ермоленко, С. В. Зверева, А. М. Новиков, В. Г. Онушкин, Г. М. Романцев и др.); исследования по вопросам профессиональной компетентности и проблемам ее формирования у преподавателей (А. В. Адольф, Ю. К. Бабанский, В. Н. Введенский, В. В. Евдокимов, М. Н. Ермоленко, В. И. Загвязинский, Т. В. Исполатова, В. А. Кан-Калик, А. С. Макаренко, Е. В. Мальцева, В. А. Мижериков, А. В. Мудрик, Е. И. Рогов, Т. И. Руднева, Н. К. Сергеев, Р. П. Скульский, В. А. Сластенин и др.); положения о системном подходе (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследовании: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; разработка методической системы; консультирование учащихся и преподавателей; диагностические методы (тестирование, анкетирование, беседы с преподавателями и учащимися); педагогический эксперимент
9 (констатирующий, обучающий и контрольный); качественно-количественный анализ данных.
Организация и этапы исследования: опытно-экспериментальная работа по выбранной теме исследования проводилась в общеобразовательных школах г. Южно-Сахалинска, на базе Южно-Сахалинского педагогического колледжа Сахалинского Государственного Университета, а также на базе Александровска-Сахалинского педагогического колледжа.
В эксперименте приняли участие 518 учащихся профильных классов колледжей г. Южно-Сахалинска и Александровска-Сахалинского, гимназии № 2 (учитель Сотникова В. Е., Бизюкова С. Н., Щеголева Н. В.) г. Южно-Сахалинска, средней образовательной школы № 26 (учитель Громова Т. Е.) г. Южно-Сахалинска, средней образовательной школы № 5 (учитель Белая М А.), средней образовательной школы № 6 (учитель Быкова А. В.) г. Южно-Сахалинска, средней образовательной школы № 30 (учитель Кучер Т. Н.) г. Южно-Сахалинска, средней образовательной школы № 31 (учителя Павлюк Л. Г., Мухамадеева М. М., Вишнякова В. Н.) г. Южно-Сахалинска, средней общеобразовательной школы № 1 г. Александровска-Сахалинского (учитель Максютова О. М.), включая студентов педагогических колледжей г. Южно-Сахалинска и г. Александровска-Сахалинского, обучающиеся по специальности «Русский язык и литература», а также преподаватели-методисты и учителя литературы колледжей г. Южно-Сахалинска и г. Александровска-Сахалинского (Донская Н. Ю., Дорофеева Л. В., Лукашенко А. В., Самотина О. Ю., Суворова Н. А., Хахулина Л. В., Югай О. В. и др.)
Этапы исследования:
- на первом этапе (2004 - 2005 гг.) было определено направление исследования и разрабатывались его теоретические основы, уточнялись предмет, гипотеза, задачи исследования, проведен первый этап констатирующего эксперимента, разработана методической система
10 непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование», в практику работы профильных классов внедрялись опытные формы обучения;
- на втором этапе (2005 - 2006 гг.) уточнялись теоретические положения
исследования, корректировалось содержание и структура непрерывной
подготовки учителей литературы, продолжалась опытно-экспериментальная
работа на уровне среднего профессионального образования; промежуточные
результаты исследования апробировались в методических публикациях и
выступлениях на научных конференциях;
- на третьем этапе (2006 - 2007 гг.) была завершена опытно-
экспериментальная работа, осуществлялась обработка и анализ полученных
данных, оформлялись результаты исследования.
Апробация промежуточных и конечных результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, во время участия автора в ежегодных научно-методических конференциях ЮСПК СахГУ, а также в процессе чтения курсов «Теория и методика обучения литературы» в СахГУ, «Методика преподавания литературы в школе» в ЮСПК СахГУ, факультатива «Образ учителя литературы на страницах отечественной прозы», элективного курса «Введение в специальность: основы профессии «Учитель литературы» в гимназии № 2, в средних образовательных школах г. Южно-Сахалинска №№ 5, 6, 26, 30 и 31, в средней общеобразовательной школе № 1 г. Александровска-Сахалинского, в педагогических классах колледжей г. Южно-Сахалинска и г. Александровска-Сахалинского, в процессе чтения элективных курсов «История методики преподавания литературы», «Особенности выразительного чтения художественных произведений», «Особенности организации и обеспечения обучения литературе в Сахалинском регионе», проведения лекционно-практических и семинарских занятий, посвященных современному этапу и актуальным проблемам современной методики преподавания литературы на разных
этапах профессиональной подготовки учителей литературы в колледжах г. Южно-Сахалинска и г. Александровска-Сахалинского.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается изучением научной литературы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, проведением педагогического эксперимента с использованием комплекса методов, соответствующих поставленным задачам, воспроизводимостью результатов эксперимента и их репрезентативностью, количественным и качественным анализом полученных в ходе исследования данных, оценкой опытно-экспериментальной работы на основе письменного анкетирования, анализа устных ответов и письменных работ учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что исследована проблема развития непрерывного профессионального образования учителя литературы. На основе анализа трудов ученых-методистов определено содержание профессиональной компетентности учителя литературы и пути совершенствования профессиональной подготовки. Созданы условия для развития интерпретационной деятельности учащихся и глубокого изучения поэтики литературных произведений. Разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена методика непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование», направленная на системное, поэтапное преемственное целостное формирование профессиональной компетентности будущего специалиста; намечены пути реализации регионального компонента в профессиональной подготовке учителя литературы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке различных видов и форм аудиторной (лекции, практические и семинарские занятия) и внеаудиторной работы (эпизодические: круглые столы, коллоквиумы, выпуск тематических стенгазет, встречи с учителями
12 литературы; постоянные: элективные курсы, факультативы и др.), ориентированной на разные этапы подготовки учителя литературы: допрофессиональный и профессиональный. Результаты исследования, представленные в диссертации, могут быть использованы для разработки экспериментальных планов и учебных программ непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование», на курсах повышения квалификации учителей литературы.
Методические рекомендации внедрены в практику профессиональных классов ЮСГЖ СахГУ, АСК СахГУ, гимназии № 2 г. Южно-Сахалинска, школ №№ 5, 6, 26, 30, 31 г. Южно-Сахалинска, школы № 1 г. Александровска-Сахалинского, профессиональную подготовку студентов ЮСПК СахГУ, АСК СахГУ.
Основное содержание диссертации нашло отражение в 10 публикациях (в том числе две - в изданиях, рекомендованных ВАК).
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность учителя литературы - сложное и многогранное явление - формируется в динамике последовательных образовательных уровней. Требования Государственного образовательного стандарта к подготовке учителя литературы, требования, сформулированные в работах ученых-методистов, являются базой, которая определяет сущность и содержание профессиональной компетентности учителя литературы.
Усиление внимания к способам интерпретации и изучению поэтики художественных произведений способствует формированию творческих начал личности будущего учителя, подводит к более глубокому пониманию идейно-художественных особенностей литературных произведений, обеспечивает расширение связей между личностным восприятием произведений и системой историко-литературных и теоретико-литературных знаний.
Подготовка учителей литературы осуществляется в системе взаимосвязанных видов и форм занятий, направленных на системное, поэтапное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов. Непрерывная профессиональная подготовка способствует приобретению учащимися необходимых профессиональных качеств, планомерному углублению литературной и методической подготовки.
Включение специальных методических курсов по реализации регионального компонента в профессиональную подготовку углубляет знания и расширяет методический кругозор будущего специалиста, позволяет более обстоятельно ориентироваться в сфере современных проблем теории и методики обучения литературе.
Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает в себя 269 наименований книг (в том числе 3 источника на иностранном языке).
Теория и практика развития непрерывного профессионального образования учителя литературы
Мы сознательно оставляем за рамками работы проблемы определения в науке сущности непрерывного образования, периодизации его развития и структурно-содержательных особенностей, так как данные вопросы достаточно подробно рассмотрены в диссертационных, монографических и других научных исследований последних лет (Н. Ф. Григорьев, А. Н. Джуринский, Г. П. Зинченко, Р. А. Исламшин, Г. А. Ключарев, Ю. Н. Колюткин, В. Г. Онушкин, Г. У. Матушанский, Н. К. Сергеев, Н. Д. Тунгусова, П. В. Чурсина, В. И., Фор Э., Эйдельнант и др.) и останавливаемся на проблеме непрерывного образования учителя литературы.
Трудно спорить с тем, что «понятие непрерывности образования особенно близко педагогической сфере вследствие специфики педагогического труда, требующего в большей степени, чем любой другой труд, обновления и совершенствования, потому что именно педагог выступает основным связующим звеном между поколениями в деле образования» (Непрерывное педагогическое... 2000, С. 16.).
Предтечей современных отечественных представлений о непрерывном образовании считается Я. А. Коменский, первым заговоривший не только о школах для детей, но и о школах для зрелости и старости (Коменский Я. А. 1982), в которых главными учебниками являются жизнь, труд и опыт. В знаменитой «Помпедии» он утверждает, что каждый возраст подходит для учебы, и у человека в жизни вообще нет другой цели, кроме учебы. Ученый считает, что легко добиться того, чтобы вся жизнь человека стала школой, нужно только уяснить, в каком возрасте и к чему человек способен (Коменский Я. А. 1982, С. 404.). В высказываниях Я. А. Коменского о необходимости учиться всю жизнь и самосовершенствоваться содержится в зародыше мысль, которая воплощена в современных концепциях непрерывного образования.
Работы М. В. Ломоносова стоят у истоков исследовательских поисков ученых-методистов в области непрерывного образования. В трудах М. В. Ломоносова оформились принципы, которые сегодня лежат в основе концепции непрерывного образования. Прежде всего, это стремление ориентировать профессиональную подготовку будущих специалистов на нужды современного общества, приблизить знания к жизни, а сами вопросы воспитания и образования, как отмечает исследователь В. К. Бровникова, рассматривались М. В. Ломоносовым не в узких рамках школьной жизни, а «были поставлены в тесную связь с перспективами развития новых экономических и социальных отношений» (Бровникова В. К. 1961, С. 13.). Более того, разработка и внедрение в 1760 г. проекта стройной системы школ: низшей, средней и высшей, - на принципах преемственности всех ступеней школьной системы производилась при непосредственном участии М. В. Ломоносова.
В русской педагогике XIX века об идее непрерывного образования заговорили в своих работах В. Г. Белинский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др. В трудах этих педагогов мы встречаем мысли о необходимости полного и всестороннего развития человека на протяжении всей жизни, о важности привития ученикам привычки к учебе и самостоятельной добыче знаний. Крайне важно отметить тот факт, что уже в первых подходах к проблеме непрерывного образования отечественные ученые обращали свой взгляд на специфику преподавательского труда и рассматривали непрерывное образование как перспективный путь повышения квалификации педагогических работников.
К. Д. Ушинский, касаясь вопроса непрерывности педагогического становления учителя, говорил о том, что оно может быть реализовано путем целенаправленного формирования у каждого студента установки на продолжающиеся в течение всей жизни самосовершенствование и самообразование: «учитель остается учителем до тех пор, пока он учится» (Ушинский К. Д. 1974).
Такие идеи не только декларировались, но и в определенной мере приводились в жизнь. Так, Н. И. Пирогов в Одесском и Киевском учебных округах предпринял попытку создать систему образования, предусматривающую несколько ступеней: школа, элементарные училища, классические и реальные прогимназии и гимназии, высшие учебные заведения, воскресные школы для детей и взрослых. Н. И. Пирогов считал, что для успешного функционирования учебных заведений различных типов необходимо следовать принципу преемственности, когда «каждое училище должно быть преддверием другого» (Алферов А. Н. 1987, С. 20.). Особо важное место в этой системе отводилось учителю, чей нравственный облик становился основой нравственности ученика.
Н. И. Пирогов писал о принципе постоянного пополнения знаний следующим образом: «Жизнь, вечно движущаяся, требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей». Но это произойдет лишь тогда, когда «учиться, образовываться и просвещаться, - сделается такой же инстинктивной потребностью, как питаться и кормиться телу» (Пирогов Н. И. 1985).
Обращение к вопросу непрерывного образования можно встретить в педагогических сочинениях Д. И. Писарева, посвященных общим проблемам воспитания. В частности, в работе «Реалисты» он говорил о необходимости учиться, как в школе, так и на выходе из нее, что в свою очередь может принести огромную пользу для человека и общества (Пирогов Н. И. 1985).
Содержание профессиональной компетентности учителя литературы в трудах ученых-методистов
Профессиональной компетентностью, различными структурно-содержательными сторонами данной проблемы занимались и продолжают заниматься различные ученые (Е. В. Воротина, В. И. Гершунский, С. А. Дружилов, Т. А. Ерахтина, В. А. Ермоленко, Д. А. Иванов, О. А. Козырева, В. А. Кан-Калик, И. В. Кузьмина, Н. Н. Лобанова, В. А. Мижериков, Л. М. Митина, В. И. Ревякина и др.) Несмотря на обилие научных работ, посвященных профессиональной компетентности, профессиональным качествам учителя, интерес к проблеме не ослабевает, что свидетельствует об актуальности и особой значимости ее решения на современном этапе модернизации и развития системы непрерывного педагогического образования в России.
Понятие, явление и содержание профессиональной компетентности многогранно и многоаспектно, оно меняется в соответствии с событиями, происходящими в обществе и образовании. Наибольший интерес в рамках нашего исследования представляют подходы к понятию и содержанию профессиональной компетентности, сформулированные В. Н. Введенским, Н. К. Сергеевым, А. В. Адольфом, В. А. Сластениным, Т. А. Ерахтиной, И. В. Суколеновым и рядом других современных ученых. Исследователи рассматривают профессиональную компетентность как важнейшее условие успешной профессиональной деятельности и показатель его возможностей (Сергеев Н. К. 1997), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, как меру соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем (Вишнякова С. М. 1999, С.31.), как способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности (совокупность знаний, умений и навыков, определяющих результативность профессионального труда) (Введенский В. Н. 2004, С. 20.), как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (Сластении В. А. 1975), как знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности (Митина Л. М. 2003, С.8), как сложное образование, включающее в себя комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса (Адольф В. А. 1998, С. 118.), как способность, базирующуюся на знаниях, опыте, ценностях и склонностях, которые человек развивает при взаимодействии с образовательной практикой; способность использовать знания в практической деятельности (Демин В. А. 2000) и др.
Синтезируя различные, дополняющие друг друга точки зрения исследователей, можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность - это обобщенная мера качества профессиональной подготовки и деятельности специалиста, отражающая степень соответствия требованиям, поставленным целям и задачам в области профессиональной деятельности, а также «выступающая критерием оптимизации профессиональной подготовки» (Формирование.... 2003).
Обращение к работам современных ученых-методистов (О. Ю. Богдановой, Н. А. Демидовой, С. А. Зинина, Г. И. Ионина, Т. Ф. Курдюмовой, С. А. Леонова, Р. Р. Маймана, А. Н. Семенова, И. В. Сосновской, Л. В. Тодорова, М. В. Черкезовой, В. Ф. Чертова, Р. В. Якименко и др.) позволило нам увидеть, что приоритетным направлением в модернизации содержания профессиональной подготовки учителей литературы, повышения уровня профессиональной компетентности будущих специалистов является совершенствование профессиональных качеств, углубление литературной и методической подготовки будущих учителей литературы. Однако проблема профессиональной компетентности учителя литературы является недостаточно исследованной, а комплексное представление о профессиональной компетентности учителя литературы, ее структурно-содержательных особенностях до сих пор не нашло отражение в научных работах педагогов и методистов.
В соответствии с выделенными нами уровнями профессиональной компетентности учителя литературы {базовый и функциональный) мы обратились к работам ученых-методистов для того, чтобы определить содержание каждого из них.
История педагогики, методики преподавания литературы знает имена педагогов-профессионалов средней и высшей школы, которые сделали немало для развития научных представлений об учителе литературы, его профессиональных качествах: А. Д. Алферов, В. И. Водовозов, А. Д. Галахов, В. В. Голубков, В. В. Данилов, Н. О. Корст, В. П. Острогорский, Л. И. Поливанов, М. А. Рыбникова, Н. М. Соколов, В. Я. Стоюнин и многие другие.
В трудах отечественных ученых-методистов всегда особое внимание уделялось учителю литературы. Каким должен быть учитель литературы? Что отличает преподавателя литературы от преподавателя других дисциплин? Какие качества учителя литературы являются неотъемлемой частью его профессионализма?... - и это далеко не полный перечень вопросов, поднимаемых в методической литературе.
Методическая система непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы в системе «профильная школа - среднее профессиональное образование»
Для развития исторически сложившейся системы педагогического образования с целью формирования профессионально компетентной, активной, творческой личности педагога, повышения качества педагогического образования, оптимизации управления системой педагогического образования при изменении образовательной парадигмы и динамичной социокультурной ситуации принята программа развития системы непрерывного профессионального образования в России на 2001 -2010 годы (Программа развития... 2001, С. 3.). В Программе указывается на необходимость создания системы непрерывного профессионального образования, основанной на движении к целостности различных этапов подготовки. Таким образом, одной из ключевых задач модернизации образовательной сферы является реализация идеи непрерывного образования, целевые функции которой ориентированы на повышение качества взаимодействия образовательных звеньев допрофессиональной, начальной, средней и высшей профессиональной школы, " системы переподготовки и повышения квалификации и послевузовской подготовки специалиста.
В рамках нашего исследования перед нами стояла задача разработать методическую систему непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы, направленную на целостную подготовку будущего специалиста. При этом само понятие «целостная подготовка учителя литературы» рассматривается нами на двух уровнях: базовом и функциональном.
Экспериментальная подготовка в системе непрерывного образования разрабатывалась нами в соответствии с выделенными уровнями профессиональной компетентности учителя литературы. Для обеспечения целостной поэтапной профессиональной подготовки будущего специалиста в профильных классах мы сделали акцент на формировании базовых компетенций, в педагогическом колледже опытно-экспериментальные формы обучения направили на развитие функционального уровня профессиональной компетентности.
Разработка системы непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы включала в себя следующие моменты: анализ существующей ситуации (отражено в теоретической главе и в ходе проведения констатирующего эксперимента); опытно-экспериментальное внедрение непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы (отражено в обучающем эксперименте); анализ эффективности предложенной методики (отражено в контрольном эксперименте).
Предлагаемая нами методическая система является попыткой снять противоречия между объективной необходимостью интегрировать подсистемы профессиональной подготовки учителя литературы (профильная школа - колледж) и недостаточной разработанностью данной проблемы в условиях становления непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы.
Организационной основой разработанной нами системы непрерывной профессиональной подготовки учителя литературы является структура подготовки специалиста, включающая в себя две завершенных, преемственно связанных между собой ступени профессионального образования: профильные классы и среднее профессиональное образование.
С развитием деятельности профильных классов появилась потребность в проведении профессионально-ориентационной работы в среде школьников, в обеспечении преемственности между школой, колледжем и вузом (Степанова Я. Н. 2000, С.З.). Основная задача профессиональной подготовки в профильных классах - помочь самоопределиться в будущей профессии, сформироваться как личности, обладающей большим культурологическим, творческим и интеллектуальным потенциалом; основная цель - вызвать интерес к профессии учителя, заложить основы профессиональной компетентности.
