Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профильное обучение как фактор, обусловливающий необходимость переподготовки и повышения квалификации учителя иностранного языка
1.1 Общие подходы к организации профильного обучения в воззрениях западных и отечественных ученых 18
1.1.1 Опыт ведения профильного обучения за рубежом 18
1.1.2 Развитие профильного обучения в отечественной системе образования: диахронический аспект 29
1.2 Анализ современного состояния профильного образования: правовые и организационно-педагогические аспекты 34
1.3 Социальные, дидактические и психолого-педагогические основы профильного обучения в Российской Федерации 51
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2. Коммуникативно-методическая компетенция учителя иностранного языка как объект совершенствования в свете профильного обучения
2.1 Организационные, принципиальные и содержательные аспекты профильного обучения иностранным языкам 69
2.2 Компетенция как базовая категория компетентностного подхода и объект совершенствования в системе повышения квалификации 86
2.2.1 Компетентностный подход как новая парадигма образования 86
2.2.2 Анализ основных теоретических позиций по проблеме содержательного наполнения компетенций 97
2.2.3 Коммуникативная компетенция в воззрениях отечественных и зарубежных исследователей 109
2.3 Структура и содержание методической компетенции лингвиста преподавателя в свете требований профильной школы 118
2.3.1 Общая характеристика методической компетенции учителя иностранного языка 118
2.3.2 Характеристика умений учителя иностранного языка профильной школы как компонентов методической компетенции 126
Выводы по второй главе 138
ГЛАВА 3. Методика совершенствования коммуникативно - методической компетенции учителя иностранного языка в системе повышения квалификации на основе модульного подхода
3.1 Теоретические и прикладные аспекты обучения в системе повышения квалификации 140
3.2 Общая характеристика методики и практики разработки и реализации учебных модулей 156
3.3 Анализ эффективности реализации учебного модуля по английскому языку и методике его преподавания в системе повышения квалификации учителей иностранного языка 169
Выводы по третьей главе 184
Заключение 186
Список литературы
- Развитие профильного обучения в отечественной системе образования: диахронический аспект
- Социальные, дидактические и психолого-педагогические основы профильного обучения в Российской Федерации
- Компетенция как базовая категория компетентностного подхода и объект совершенствования в системе повышения квалификации
- Общая характеристика методики и практики разработки и реализации учебных модулей
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Новые мировые тенденции в образовании, которое рассматривается как стратегический ресурс развития любого государства, привлекают сегодня особое внимание не только к содержанию и технологиям обучения, но и к вопросам кадровой обеспеченности общеобразовательной школы в целом и старшей ступени в частности. Данный вопрос обретает особую значимость в свете.введения профильного обучения как одного из важнейших направлений, модернизации отечественного школьного образования, вызвавшего к жизни необходимость проведения качественных изменений в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, готовых к работе в профильных классах. В данном контексте особое место занимают вопросы, связанные с обучением иностранному языку не только как средству коммуникации, но и как способу познания и самоопределения в области будущей профессии.
В отечественной методике разработана концепция профильного обучения старшеклассников иностранному языку, автором которой является ИЛ. Бим. Этим же автором предпринята успешная попытка поставить и рассмотреть основные проблемы, связанные с введением профильного обучения в области предпосылок, целей, принципов, содержания, форм, методов и технологий работы по обучению иностранным языкам в профильных классах. Несомненным шагом вперед в теоретическом осмыслении и практическом воплощении идей профильного обучения явилось докторское исследование Л.А. Миловановой «Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам».
Решен и ряд частных вопросов профильного обучения. Работы МЛ. Вайсбурд, Н.П. Грачевой, М.А. Лытаевой, А.В. Щепиловой посвящены проблемам предпрофильной языковой подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль. Требования к разработке авторских программ и курсов иностранного языка в системе профильного обучения описаны в работах Е.Н. Солововой, О.Г. Полякова, В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева. Известный автор многих работ в области компьютерной лингводидактики Е.С. Полат рассматривала возможности дистанционного обучения иностранному языку в рамках профильного обучения.
Теоретический анализ работ по проблеме профильного обучения позволяет нам говорить о том, что как идея и теория эта система не представляет собой принципиально нового типа образования. Она вполне понятна и не противоречит идее общеобразовательной подготовки, поскольку содержит не только профильный, но и базовый блок дисциплин.
Однако как практика она требует более глубокого осмысления и ответа на конкретные вопросы о том, что должно измениться в структуре
образовательного процесса и какие изменения должны произойти в его содержании. В русле нашего исследования один из самых главных вопросов состоит в том, готовы ли сегодняшние учителя в предметно-профессиональном и методическом плане к работе в профильных классах.
Изучение научной литературы по этому вопросу (Л.К. Артемова, А.В. Баранников, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Е.В. Воронина, И.А. Зимняя, А.А. Кузнецов, Е.Н. Соловова, Л.О. Филатова), анкетирование учителей, работающих в профильных классах, анализ УМК, которые они используют, многочисленные наблюдения за работой учителей не позволяют нам дать положительный ответ на этот вопрос.
Между тем, по справедливому утверждению Марковой В.И., полноценно осуществлять профильное обучение может далеко не каждый учитель общеобразовательной школы, так как оно ставит его перед необходимостью пересмотра привычных стереотипов работы со школьниками, а также изменения ценностного отношения к своей профессиональной деятельности. Профильное обучение влечет за собой изменение функций учителя, который из транслятора знаний и опыта становится организатором процесса самообразования учащихся, их поиска своего профессионального жизненного пути, создателем развивающей, воспитательной среды, способствующей максимальному раскрытию актуальных и потенциальных возможностей учащихся. В этой связи для школьных учителей требуется как дополнительная подготовка, так и совершенствование профессиональной квалификации.
Проблема предметно-методической готовности учителей к работе в профильных классах и вопросы повышения квалификации педагогических кадров в целом и учителей иностранного языка в частности рассматривались в трудах многих отечественных ученых и практиков. Наиболее глубоко данные проблемы исследованы в трудах А.И. Адамского, В.Ф. Вишняковой, М.В. Киреевой, Н.В. Кузьминой, Э.М. Никитина, Е.И. Никифоровой, И.Н. Мутылиной, А.З. Харина и др. Вместе с тем вопросы совершенствования методики работы с учителями профильных классов в системе повышения квалификации с позиций компетентностного подхода, который рассматривается на современном этапе как методологическая доминанта реформирования всей системы российского образования, еще не получили достаточного освещения и реального воплощения в практике работы системы послевузовского образования. Не учитывается также тенденция, ориентированная на активное использование основных положений модульного подхода к организации содержания и выбору технологий обучения.
В этой связи возникают противоречия между:
общей направленностью системы образования на компетентностную парадигму и существующей системой повышения квалификации учителей, ориентированной, в большей мере, на совершенствование знаниевой составляющей педагогической деятельности;
необходимостью массового повышения квалификации преподавательских кадров, вовлеченных в процесс обучения иностранным языкам в профильных классах, и недостаточной разработанностью таких концептуальных вопросов, как цели, принципы, структура, содержание и технологии образовательного процесса в системе послевузовского образования, которые бы учитывали современные тенденции реформирования всех звеньев образовательной системы;
востребованностью специалистов новой формации, способных обеспечить профессиональную направленность в изучении иностранных языков в профильных классах разной направленности в средней полной школе, и недостаточной коммуникативной и методической готовностью учителей-практиков к реализации задач профильно-ориентированного обучения иностранным языкам;
необходимостью строить процесс обучения профессионально ориентированной коммуникации в профильных классах на основе специально отобранного и адаптированного в учебных целях языкового и речевого материала и неподготовленностью педагогов к реализации проектировочных умений по отбору, систематизации и самостоятельному созданию профессионально ориентированного образовательного продукта с учетом конкретного профиля;
возросшей потребностью в активном использовании информационно-коммуникационных технологий в процессе преподавания иностранного языка в профильных классах и низким уровнем сформированности информационно-технологической компетенции педагогов.
Необходимость решить проблемы, отраженные в данных противоречиях, обусловливает актуальность предпринятого нами исследования «Совершенствование коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации», проблема которого сформулирована следующим образом: какие ведущие теоретические, содержательные и технологические основы совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителей иностранного языка в процессе повышения квалификации способны обеспечить его готовность к обучению старшеклассников иностранному языку в контексте профильного обучения?
Объект исследования — процесс переподготовки учителей иностранного языка профильных классов в системе повышения квалификации.
Предмет исследования - методика совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов на основе модульного подхода.
Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка методики совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов как совокупности целей, принципов, содержания и технологий обучения в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: повышение квалификации учителей иностранного языка, обеспечивающей их готовность к работе в профильных классах, будет отвечать современным требованиям, предъявляемым к специалистам профильной школы, в том случае, если оно будет опираться на следующие положения:
целью повышения квалификации учителей иностранного языка в контексте профильного обучения является совершенствование профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции;
основными принципами, лежащими в основе процесса совершенствования профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка, являются принципы: взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактическои адаптации языкового и речевого материала в соответствии с избранными профилями, методической доминанты, инновационной направленности обучения и креативной деятельности;
содержание курсов повышения квалификации учителей иностранного языка строится по модульному принципу, при этом модуль является самостоятельной мобильной единицей в структуре содержания обучения и может перемещаться на те сроки, которые удобны слушателям и входить в разные программы подготовки;
содержание модуля определяется наиболее востребованными профилями обучения в регионе и представляет собой алгоритм деятельности по лингводидактическои адаптации речевого материала, которая выступает одновременно целью и средством обучения;
технологический аспект повышения квалификации учителей иностранного языка характеризуется активным использованием инфокоммуни-кационных технологий.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Выявить сущностные характеристики профильного обучения иностранным языкам как факторы, влияющие на определение целей, отбор содержания и выбор технологий обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров.
-
Обосновать цели и содержание профессиональной переподготовки учителей иностранного языка в русле компетентностного подхода и разработать структуру и содержание профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов.
-
Выявить профессионально ориентированные коммуникативные и методические умения учителя иностранного языка, составляющие содержательное наполнение коммуникативно-методической компетенции как объекта совершен-
ствования в системе повышения квалификации, и обосновать принципы его актуализации в процессе обучения в системе повышения квалификации.
-
Раскрыть сущность модульного подхода к формированию содержания обучения в системе повышения квалификации учителей иностранного языка в контексте профильного обучения.
-
Разработать и экспериментально проверить в ходе опытного обучения методику взаимосвязанного обучения, профессионально ориентированному языку и методике его преподавания на основе модульного подхода с применением инфокоммуникационных технологий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
общая теория человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);
идеи отечественных психологов о ведущей роли деятельности в формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, АІА. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.Н. Леонтьев, АА Леонтьев, АБ. Орлов, АБ. Петровский, CJL Рубинштейн и др.);
идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (И.С. Кон, В.И. Слобод-чиков, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);
идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (И.В. Блауберг, И.Л. Бим, A.M. Сидоркин, Э.Г. Юдин и др.);
идеи педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов и др.);
концепция непрерывного педагогического образования (ЕН. Александров, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов и др.);
концепция личностно ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.);
концепция профильного обучения (Д.С. Ермаков, Л.Н. Журкин, А.А. Кузнецов, И.Я. Лернер, Т.М. Матвеева, А.А. Пансков, В.А. Пименова, М.В. Рыжаков, Л.О. Филатова, А.В. Хуторской и др.);
теория эффективности, интенсификации и оптимизации педагогического процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В .В. Краевский и др.);
идеи компетентностного подхода (СП. Ахтырский, А.В. Баранников, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Н.Л. Московская, И. Фрумин, А.В. Хуторской, и др.);
идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам отечественных ученых (А.А. Алхазишвили, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И, Боган, МЛ. Вайсбурд, ЕМ. Верещагин, НД. Гапьсыэва, Н.И. Гез, ПБ. Гурвич, Н.В. Елухина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, В Л Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, М.В. Ляховицкий, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С, Полат, Г.В. Рогова, ВБ. Сафонова, BJL Скалкин, ЕЛ Соловова, ИЛ. Хапеева, Л.В. Щерба);
идеи андрагогического подхода в образовании (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Браже,
С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, СИ. Змеев, А.И. Канатов, Т.Н. Ломтева и др.).
Эмпирическую базу исследования составило опытное обучение в системе повышения квалификации учителей иностранного языка по линии постоянно действующего семинара учителей иностранного языка на базе факультета романо-германских языков СГУ, научно-практической лаборатории кафедры лингвистики и лингводидактики на базе МОУ лицея №5 г. Ставрополя и Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
когнитивно-обобщающие: изучение отечественной и зарубежной литературы по лингвистике, лингводидакгике, профессиональной педагогике, методике преподавания иностранных языков и проблемам профильного обучения;
теоретические: аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, метод моделирования;
эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, тестирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, опытная работа, опытное обучение.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2005 - 2006 гг.) исследования на основании изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профильно-ориентированного обучения старшеклассников иностранному языку и вопросам повышения квалификации преподавательских кадров выявлялись основные подходы к совершенствованию качества повышения квалификации учителей иностранного языка. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована деятельность по наблюдению за работой учителей, их анкетированию, анализу состояния профильного обучения в городе Ставрополе и Ставропольском крае и учебно-методических комплексов, используемых в ходе профильного обучения.
Второй этап (2007 - 2008 гг.) был связан с теоретическим обоснованием целей повышения квалификации учителей, обусловленным выявленными особенностями и характеристиками профильного обучения, и разработкой содержания обучения иностранному языку, представленного модулями следующей направленности: экономический профиль, естественнонаучный профиль. В этот период в Краевом институте повышения квалификации работников образования была апробирована разработанная модульная программа «Взаимосвязанное обучение языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания».
Третий этап (2008 - 2009 гг.) был посвящен обобщению, оформлению и апробации результатов исследования. На этом этапе уточнялись возможности повышения профессиональной готовности учителей иностранного языка к осуществлению профильно-ориентированного обучения. В это время продолжалась опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования па курсах повышения квалификации работников образования, элементы модульного обучения внедрялись в курс лекций и практических занятий по дисциплине «Теория обучения иностранным языкам» на факультете рома-но-германских языков Ставропольского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Цель повышения квалификации учителей иностранного языка обусловлена введением профильного обучения и состоит в совершенствовании коммуникативно-методической компетенции как комплексного структурно-содержательного целого, единицами которого являются предметно-методические умения. Коммуникативная составляющая данной компетенции направлена на овладение языком профессиональной коммуникации, а методическая включает в свой состав инвариантное ядро, обеспечивающее готовность учителя к работе в профильной школе в целом, и вариативную составляющую, которая является мобильной единицей и зависит от особенностей обучения профильно-ориентированному иностранному языку.
-
Определяющими принципами, лежащими в основе процесса совершенствования профессионально ориентированной коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка, являются следующие: методической доминанты, инновационной направленности обучения, креативной деятельности; взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактической адаптации языкового и речевого материала как способа его усвоения в соответствии с избранными профилями.
-
Модульный подход в системе повышения квалификации представляет собой концептуальное положение, основанное на том, что цели, содержание и технологии обучения могут быть представлены и реализованы в основных категориальных признаках модуля с учетом основных положений андрагоги-ки: относительная самостоятельность, законченность единицы образовательной программы, «смыслоощущаемость» как возможность использования образовательного продукта в профессиональной деятельности, направленность на формирование или совершенствование определенной профессиональной компетенции или группы компетенций, алгоритмизированность заданий для самостоятельного освоения и возможность самоконтроля.
-
Содержание модуля по совершенствованию коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов определяется наиболее востребованными профилями обучения в регионе и представляет собой алгоритм деятельности по лингводидактической адаптации
речевого материала, которая выступает одновременно целью и средством обучения. Основными блоками адаптационной деятельности являются:
выбор текста соответствующего профиля из предложенных аутентичных текстов (прогнозирование по заголовку, просмотровое чтение); определение вида чтения, для которого может быть использован данный текст (аргументация выбора на изучаемом языке);
лексико-грамматическая обработка текста с отбором лексических единиц, подлежащих толкованию, составление вокабуляра как части профессионального тезауруса на основе работы с толковыми двуязычными словарями;
формулирование мотивационной установки и заданий для проведения дотекстового, текстового и послетекстового этапов; разработка упражнений на усвоение лексико-грамматического материала изучаемого текста;
формулирование вопросов для рефлексивной деятельности учащихся по оценке значимости полученной информации для профессиональной деятельности; составление контрольно-измерительного инструментария в виде открытых и закрытых тестов;
составление индивидуального портфолио, разработка и представление собственного образовательного продукта в виде учебного модуля по выбранному профилю на основе инфокоммуникационных технологий
Научная новизна исследования состоит:
в определении коммуникагивно-методической компетенции учителя иностранных языков как совокупности речевых умений в области языков профессионального общения и профильно-ориентированных методов и приемов их формирования у школьников профильных классов в качестве целевой установки и компонента содержания обучения в системе повышения квалификации;
в теоретическом обосновании и апробировании модульного подхода к организации и технологиям повышения квалификации учителей иностранного языка в системе повышения квалификации;
в разработке принципов взаимосвязанного обучения языку и методике его преподавания на основе лингводидактической адаптации языкового и речевого материала в соответствии с избранными профилями, методической доминанты, инновационной направленности и креативной деятельности в системе повышения квалификации.
в предложении конкретных путей интеграции инфокоммуникационных технологий в процесс повышения квалификации учителей иностранного языка.
Теоретическая значимость усматривается нами в следующем: теоретические положения, выдвинутые в работе, дополняют концепцию профильного обучения в той ее части, которая касается уровня подготовки педагогических кадров, а именно: обосновывают целевые, принципиальные, содержательные и технологические аспекты повышения квалификации учителей иностранного языка, обеспечивающие их готовность к реа-
лизации инновационных подходов к профильно-ориентированному обучению иностранным языкам;
работа углубляет представления в области практического применения компетентностного и модульного подходов в системе повышения квалификации работников образования;
обосновывается теоретическое положение о том, что структура методической компетенции учителя иностранного языка включает инвариантное ядро, обеспечивающее готовность учителя к работе в профильной школе в целом, и вариативную составляющую, которая является мобильной единицей и зависит от потребностей школы и конкретного профиля.
Практическая значимость исследования может быть обоснована следующими положениями:
результаты работы могут найти свое применение в стратегическом планировании деятельности институтов повышения квалификации работников образования, внутришкольных и сетевых курсов повышения квалификации;
положения, выдвинутые и доказанные в работе, могут быть использованы в системе высшего профессионального образования и лечь в основу содержания дисциплины специализации или войти в состав курса «-Теория обучения иностранным языкам» как базовой дисциплины специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», тем самым «работая на опережение» и обеспечивая готовность учителя к деятельности в профильных классах уже по окончании высшего учебного заведения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологически выверенными исходными положениями, использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам, длительным характером опытно - экспериментальной работы и положительными итогами экспериментальной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения учителей иностранного языка профильных классов в 2008-2009 учебных годах. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики СГУ, городских и краевых семинарах по теории и практике обучения иностранным языкам, нашли отражение в научных статьях, докладах и тезисах, монографии, опубликованных в гг. Москве, Пятигорске, Ставрополе, Волгограде, Махачкале, докладывались на научно - методических конференциях «Университетская наука - региону» № 52, 53, 54,(Ставрополь 2007, 2008,2009), отражены в статье, опубликованной в журнале « Вестник ставропольского государственного университета», рекомендованном ВАК РФ, а также материалах региональных и международных научно-практических конференций.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, схем, таблиц и приложения. Объем основного текста диссертации составил 185 страниц. В списке литературы представлены 247 теоретических источников, из них 22 на иностранных (английском, немецком и французском) языках.
Развитие профильного обучения в отечественной системе образования: диахронический аспект
Совершенствование структуры и обновление содержания обучения на старшей ступени школы состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, направленным на удовлетворение познавательных потребностей и интересов школьников. «Школа сегодняшнего дня — отмечает А.И. Колягин — делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития его склонностей и способностей в настоящем и будущем» [99, 25]. Безусловно, профессиональное самоопределение - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. И.С. Кон определяет его «во - первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во - вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного разделения труда с другой.
В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность» [104, 74].
Проблема доступности, дифференцированности, качества и эффективности образования, решение которой предусматривается через введение профильного обучения, по нашему глубокому убеждению, не может быть решена без учета мирового опыта создания старших профильных школ, без внимательного рассмотрения возможностей создания образовательных центров, комплексов, школ, специально ориентированных на решение задач обеспечения прав учащихся на самостоятельный выбор в области образования.
Анализ состояния современной школы в Российской Федерации диктует необходимость разработки обновленной модели школы, которая вобрала бы в себя все то, что накоплено в педагогической теории и практике прошлых лет и в то же время была ориентирована на передовые тенденции современности. Рассмотрение опыта зарубежных моделей профилизации общеобразовательных учреждений в этой связи представляется нам обоснованным и своевременным в силу того, что Россия стремится к интеграции во всемирное образовательное пространство и не может не учитывать опыт и тенденции развития зарубежной образовательной практики.
В 60-70 годах XX века перед зарубежной школой со всей остротой стала проблема совершенствования образовательной деятельности. Педагоги констатировали глобальный кризис образования, Ряд ученых и практиков полагают, что данный кризис является следствием несовершенства школьных программ и методов обучения.выразившийся прежде всего в неуклонном снижении среднего уровня подготовки выпускников.
В зарубежных педагогических идеях при всей неоднородности просматриваются два основных взгляда на проблемы дидактики. Группа педагогов (П. Гудман, И. Иллич, К. Роджерс) выступает за изменение содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Этот подход нашел наиболее отчетливое выражение в идеях «открытого обучения». Центральная среди них — самореализация школьника на основе соотнесения темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и психофизиологическими возможностями каждого ребенка.
Как отмечает в этой связи К. Роджерс, «открытое обучение» - это прежде всего индивидуализация обучения. Идеи «открытого обучения» порой вообще отрицают полностью или частично необходимость школы как специального социального института [165, 228].
В свою очередь, П. Гудман, Ж. Гудлэд, И. Иллич говорят о создании нетрадиционной системы обучения. Среди критиков школы преобладают, однако, сторонники умеренных перемен. По их мнению, она нуждается лишь в ряде реформ, в частности, в большей самостоятельности при определении программ и методов обучения. Предлагается, например, реализовать «гибкий подход», когда в программах сохраняются «незаполненные позиции», куда учитель по своему усмотрению может включать различный учебный материал [242, 152].
Но уже на рубеже 70-80 гг. XX века в зарубежной педагогике наметился спад интереса к идеям «открытого обучения» и одновременно усилилось стремление обновить традиции систематического школьного образования. Зарубежные педагоги, признавая актуальность реформ школьного образования, выдвигают несколько дидактических концепций. Так, «геттингенская школа» видит главный путь в совершенствовании содержания образования. Сторонники «структурно-аналитической дидактики» заняты прежде всего методикой учебного процесса. Теоретики «кибернетической дидактики» сосредотачивают свои усилия на вопросах применения учебных компьютеров. Наконец, «психологическая дидактика» замкнута на психолого-педагогических аспектах учебного процесса [46,144]. В таких условиях ряд педагогов считает, что «формула модернизации образования предполагает использование как традиционных, так и нетрадиционных концепций. Предлагается создание такой модели процесса школьного образования, в которой будут учтены данные смежных с педагогикой наук, а также опыт экспериментальных учебно-воспитательных учреждений» [232, 254]. Одним из обязательных моментов такой модели признается целенаправленное и систематическое использование новейших технических средств обучения. С ними связывают надежду «увидеть свет в конце туннеля» - выйти из застоя в школьном деле [232, 221]. Раздаются даже требования вообще ликвидировать классно-урочную организацию школьного образования как изжившую себя. Однако большинство зарубежных педагогов не разделяют столь радикальный подход. Они рассматривают урок как прочный фундамент учебного процесса, и говорят о необходимости вдохнуть в него новую жизнь, очистить обучение от преувеличенной вербальности, стимулируя нетрадиционными методами творчество учителей и учеников.
В этой связи авторы труда «В поисках школы будущего» отмечают: «Забвение детских потребностей и среды, следование букве, но не духу формирования личности учащегося — таковы парадоксы современного воспитания» [226, 5].
Социальные, дидактические и психолого-педагогические основы профильного обучения в Российской Федерации
Решая задачи дифференциации образования, профильное обучение гармонично согласуется с личностно ориентированным подходом как новой парадигмой образования, когда школьник признается субъектом всего образовательного процесса, а его развитие и самореализация рассматриваются в качестве приоритетной задачи.
Эта концепция рассматривается в ряде современных научных трудов сотрудников Института общего среднего образования РАО: Ю.И. Дика, А.В. Хуторского, Н.В. Виноградовой, С. Г. Броневещук, И.С. Якиманской и других. Под личностно ориентированным образованием понимается образование, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности ученика, происходящую с опорой на его индивидуальные особенности как субъекта познания и предметной деятельности.
С психологической точки зрения введение профильного обучения оправдано и целесообразно ввиду того, что примерно к 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание [196, 31].
Анализируя психолого-педагогические основы профильного обучения, СВ. Дорожкин указывает на необходимость выявления и развития задатков, интересов и способностей каждого школьника, создания педагогически целесообразных условий для индивидуального развития ребенка. По мнению этого автора, дидактическими основами профильного обучения в старшем звене средней школы являются: создание методической системы индивидуализированного обучения, основанной на выявлении и развитии индивидуальных особенностей учащихся; создание необходимых условий для выбора профиля; регулирование интенсивности помощи со стороны учителя [68,81].
Методологической основой построения концепции профильного обучения служит гипотеза Л.С. Выготского о динамическом соотношении процессов обучения и развития, суть которой заключается в том, что «процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими «зоны ближайшего развития». Согласно психолого-педагогической концепции, основы которой заложил Л.С. Выготский, психическое развитие в целом и умственное в частности определяется содержанием, системой, способами передачи и средствами преобразования информации и осуществляется в процессе целенаправленной учебной деятельности, связанной с решением учебных задач. Тогда обучение будет развивающим [53,124].
Теория развивающего обучения В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина, по справедливому утверждению Е.В.Ворониной, вносит существенный вклад в построение концепции профильного обучения. Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения.
По нашему мнению, позитивная сторона разработки этой темы, несмотря на свою сложность, заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение — это компонент дидактики, развитие же — процесс психологический.
В соответствии с данной теорией содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности школьников и педагогов, а итогом развития главные — психические новообразования [52,9].
Согласно данной концепции, усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Исходя из психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.), процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). На первый план, по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление его «как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности» [220,41].
Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей. Вместе с тем роль учителя при этом не умаляется, а лишь видоизменяется. Главная задача сводится к тому, чтобы, используя весь дидактический арсенал, создавать такие условия, в которых все процессы, которые называются, начиная со слова «само», имели место, и на смену научению пришло учение и овладение. Одним из шагов к такой ситуации является возбуждение познавательного интереса.
Компетенция как базовая категория компетентностного подхода и объект совершенствования в системе повышения квалификации
Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.
В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции. Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. В своем анализе мы делаем акцент на подходах исследователей в области языкового образования, но приводим и ряд общепедагогических воззрений на природу данной категории.
Так, Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, ... способность действовать и выживать в данных условиях» [72,20]. К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентации, необходимых для продуктивной деятельности [207,65].
По мнению О.А. Козыревой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» [96, 50].
По словам Д. Б. Эльконина, компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. «Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)» [221,115]. В большинстве зарубежных исследований, появившихся в последние 5-7 лет (Cl.Beelisle, M.Linard, B.Rey, G.LeBooterrf, L.Turkal, N.Guignon, MJoras и др.), понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия.
Подчеркнем еще раз, что в нашем исследовании мы исходим из того, что компетенция - это системное образование, представляющее собой совокупность заданных знаний, навыков, умений и формируемых на их основании способностей, качеств и мотивационно-ценностных установок личности, позволяющих ей осуществлять жизненные и профессиональные виды деятельности.
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых.
По мнению О. Ю. Перцевой, ключевые компетенции проявляются прежде всего в способности педагога решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.
Анализируя стратегические задачи обновления школы на современном этапе, автор выделяет пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного учителя: видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе; 100 строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы; создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы); проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. Специальные компетенции, отмечает автор, отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности и рассматриваются как реализация ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.
В понимании автора, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста. Ключевые, базовые и специальные компетенции, «пронизывая» друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства [150,10].
Ключевые компетенции в понимании М. Холстед выполняют три функции. Во-первых, они помогают студентам обучаться, во-вторых, позволяют сотрудникам стать более гибкими, соответствовать запросу работодателей, в-третьих, помогают быть более успешными в дальнейшей жизни [205,6]. Таким образом, ключевые компетенции должны стать одним из важнейших факторов реализации преемственности отдельных ступеней образования.
Общая характеристика методики и практики разработки и реализации учебных модулей
Взаимодействие факультета романо-германских языков СГУ с общеобразовательным комплексом края развивается по следующим направлениям, которые уже доказали свою эффективность: формирование «заказа» общеобразовательных школ на разработку содержания модулей переподготовки для системы внутришкольной системы повышения квалификации в соответствии с имеющимися профилями; разработка обучающих модулей по конструированию содержания профильно- ориентированных элективных курсов; выполнение целевых выпускных квалификационных работ, направленных на разработку содержания обучения в профильных классах; переподготовка учителей на базе университета в системе постоянно действующих научно-методических семинаров и практических занятий по иностранному языку; обучение учителей использованию цифровых образовательных ресурсов; дистанционное обучение и создание информационных сайтов для постоянной методической помощи учителям профильных классов.
Реализация учебного модуля «Взаимосвязанное обучение языку профессиональной коммуникации и методике его преподавания» осуществлялась на базе СКИПКРО как часть пролонгированного курса повышения квалификации учителей иностранного языка школ города Ставрополя, который включал: постоянно действующий теоретико-методический семинар при факультете романо-германских языков СГУ, участие в работе мастер-классов при лаборатории кафедры лингвистики и лингводидактики СГУ на базе МОУ лицея №5, участие в расширенных заседаниях ассоциации учителей иностранных языков, созданной на базе кафедры английского языка СГУ.
В опытно-экспериментальном обучении приняло участие 45 преподавателей английского языка, работающих в старших классах профильной направленности. Как указывалось ранее в работе, такой организационный подход (опытно-экспериментальное обучение, а не эксперимент) был избран нами с учетом возрастных особенностей слушателей, обоснованных андрагогическим подходом к обучению. В этой связи нами не проводилось входное тестирование на установление уровня языковой и речевой готовности к работе в профильных классах разной профессиональной направленности. Мы ограничились проведением анкетирования и получили подтверждение тому, что учителя иностранных языков оказались в наиболее трудной ситуации с введением профильного обучения. Иностранный язык входит во все профили, при этом каждый профиль ориентирован на свои субъязыки профессионального общения. Специализированная лексика, терминологическая система экономической, юридической, естественнонаучной и других языковых подсистем не входили в программу общей подготовки, а если даже и входили в сокращенном объеме, то утратились ввиду невостребованности в школьной практике, следовательно, учителям нужно осваивать не только инновационные методы обучения в профильных классах, но и совершенствовать свою профессионально-коммуникативную компетенцию. Более того, отсутствие учебно-методических комплексов по указанным профилям требует от преподавателей умений самостоятельного конструирования содержания обучения и методических материалов на его основе в соответствии с имеющимися профилями.
Проведенное анкетирование (Приложение А.) показало, что в целом учителя оценивают положительно введение профильного обучения, но считают, что данная реформа является не подготовленной в плане учебно-методического и материально-технического обеспечения. В беседах с преподавателями удалось выяснить, что в начале профильного обучения дети и родители не рассматривают иностранный язык как средство ориентации в будущей профессии, и их тяготит необходимость приобретения дополнительных учебников и копирование учебных материалов. В случае, если учителям удается подобрать интересный материал, который имеет непосредственное отношение к выбранной профессиональной области, и использовать компьютер на занятиях по иностранному языку, мотивация учащихся возрастает. Работу в профильных классах 60% учителей оценили как возможность профессионального роста и выразили готовность учиться и совершенствовать свою профессиональную компетентность. 40% учителей ответили, что это не их собственный выбор, а производственная необходимость.
Как показывает результат, довольно высок процент тех, кто скептически относится к необходимости что-то менять в своей деятельности и, главное, разрабатывать учебно-методические материалы. На вопросы анкеты о том, как они могут оценить свою коммуникативную подготовку к реализации задач профильного обучения, 60% учителей отметили ее как не вполне достаточную, 20% слушателей выбрали оценку достаточная, но требующая коррекции по линии освоения терминологического аппарата.
Что касается самооценки методической подготовленности, то здесь учителя посчитали, что их уровень может считаться достаточным, но не хватает навыков владения ИКТ. В ходе овладения учебным модулем многие учителя признали, что их самооценка была немного завышена и что на самом деле им не хватает умений «обработки» (в нашем дискурсе - адаптации) учебного материала и речевых навыков формулирования заданий на текстовую и проектную деятельность, и составления профессионально-ориентированных коммуникативных ситуаций. Как низкий уровень готовности, за редким исключением, были оценены умения в области владения инфокоммуникационными технологиями, хотя данный недостаток больше объяснялся отсутствием регулярного доступа в Интернет и невозможностью
