Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА 20
1.1. Теоретическое обоснование проблемы 20
1.1.1. Общественно-социальное назначение профессиональной речи 20 преподавателя
1.1.2. Психо лого-педагогические основы речевой деятельности 34 преподавателя
2.1. Лингвориторическое освещение речевой культуры преподавателя 66
1.2.1. Понятия «язык», «культура», «текст» как компоненты профессионально-речевой культуры 66
1.2.2. Суть и содержание понятия «культура речи» в трактовке исследователей 78
Выводы . 93
ГЛАВА II. ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 97
2.1. Содержание отдельных характеристик речи преподавателя ... 97
2.1.1. Виды характеристик речи преподавателя в исследованиях педагогов, психологов, лингвистов 97
2.1.2. Параметры "качественной" речи педагога, необходимые ему для выполнения профессиональных функций 109
2.2, Критерии профессионал ьно-речевой культуры
преподавателя 124
Выводы 143
ГЛАВА III. СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ (ПОИСКОВЫЙ И КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ) 145
3.1. Уровень теоретической и практической подготовленности преподавателя в области речевой культуры 145
3.1.1. Содержание экспериментально-исследовательской работы 145
3.1.2. Эксперимент I. Определение понятия "речевая культура преподавателя". . 148
3.1.3. Эксперимент II. Определение степени профессиональной подготовленности преподавателя в области речевой культуры... 150
3.1.4. Эксперимент ІП.Определение уровня теоретических знаний в области речевой техники
3.1.5. Эксперимент IV. Наличие у преподавателя критериев самооценки речевой культуры 156
3.2. Типичные ошибки, присущие речи преподавателя 163
3.2.1. Фонетико-орфоэпические, связанные с нарушением форм произношения и ударения слов 163
3.2.2. Лексические ошибки 176
3.2.3. Грамматические ошибки 183
3.3. Качественные характеристики речи преподавателя 194
3.3.1. Требования к речи педагога. 194
3.3.2. Нарушения коммуникативных качеств речи, характерные для преподавателя 204
3.4. Функционально-стилистический аспект педагогической речи 221
3.4.1.' Спектр использования преподавателем стилей речи 221
3.4.2. Особенности монологической и диалогической речи преподавателя 224
3.4.3. Формы речевого поведения преподавателя в условиях разнообразных учебно-речевых ситуаций 230
3.4.4. Речевая небрежность преподавателя в формулировании учебных вопросов 242
3.4.5. Речевой этикет преподавателя на занятии . 249
Выводы 257
ГЛАВА IV. КОНЦЕПЦИЯ КУРСА «КУЛЬТУРА РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ» В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 259
4.1. Тенденции развития многоуровневой системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава 259
4.2. Место спецкурса "Культура речи преподавателя" в общей системе ПК . 262
4.3. Принципы разработки курса "Культура речи преподавателя" 270
4.4. Методы и технологии обучения речевой культуре преподавателя,
использованные на разных этапах исследования 275
Выводы 287
ГЛАВА V. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА 288
5.1. Содержание и формы занятий по спецкурсу "Культура речи преподавателя" 288
5.1.1. Виды лекционных занятий и особенности их проведения 288
5.1.2. Лекционно-практические и семинарские занятия 309
5.1.3. Инновационные формы обучения и их результативность 315
5.2. Ознакомление с пособиями справочного характера по
кодификации литературной речи , 319
5.2.1. Степень осведомленности преподавателя в области лексикографии 319
5.2.2. Рекомендации по использованию в речевой практике лингвистических словарей разных типов 322
5.2.3. Работа с нормативными словарями 344
5.3. Приемы ознакомления преподавателя с нормами литературного языка . 350
5.3.1. Обусловленность выбора формы занятия спецификой темы 350
5.3.2. Характер теоретической и практической подготовки преподавателя в области норм современного русского литературного языка 354
5.4.Оценка результативности курса "Культура речи преподавателя 361
Выводы 367
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 369
БИБЛИОГРАФИЯ 378
ПРИЛОЖЕНИЯ: 413
Анкеты для слушателей курса "Культура речи преподавателя" 414
Программы спецкурса "Культура речи преподавателя" 418
Тесты и практические задания 429
Учебно-научный подстиль 480
Академическое красноречие 507
Терминологические словари 530
- Теоретическое обоснование проблемы
- Содержание отдельных характеристик речи преподавателя
- Уровень теоретической и практической подготовленности преподавателя в области речевой культуры
Введение к работе
Актуальность исследования
Новое тысячелетие ознаменовалось конструктивным началом: утверждением "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" [205]. Стало очевидным: обновлённое образование должно сыграть ключевую роль в обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества.
Стержнем образовательной политики была признана стратегия на
"формирование интеллектуальной, высоконравственной, профессионально
компетентной личности, обладающей развитым чувством ответственности
за судьбу страны". Следовательно, проблемы и задачи высшего и
послевузовского профессионального образования в стране стали
определяться государственной политикой подготовки
высококвалифицированных специалистов, что нашло отражение в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года" [336], а также в федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".
Ощутимое влияние на ситуацию в российском образовании стал оказывать и международный контекст. Подписание Болонской декларации и вхождение России в мировое образовательное пространство определили дальнейшую перспективу по реализации мероприятий, связанных с модернизацией российского образования. В связи с этим первостепенное значение приобрела проблема кадрового обеспечения системы российского образования, поскольку от ее решения зависят темпы преобразований во всех сферах деятельности страны.
Профессиональная подготовка предстаёт как сложный комплексный процесс. В эпоху гласности и демократизации, в новых экономических условиях российское общество предъявляет высокие требования к
профессиональной компетентности любого специалиста, в том числе и преподавателя вуза.
В какой бы области знаний ни преподавал педагог, он должен быть
эрудированным человеком, свободно ориентирующимся в быстро
меняющемся информационном пространстве. И непременной
составляющей его профессионализма является речь - интегративный
показатель общей культуры человека. С этой точки зрения для нашего
исследования важна не речь вообще, а профессиональная речь, имеющая
общественно-речевое назначение и реализующаяся в общепринятых
формах. При самом интенсивном внедрении технических средств в учебный
процесс педагогическое слово останется самой действенной силой. В
процессе преподавания педагог, как коммуникативный лидер, организует
обмен информацией, управляет познавательно-практической
деятельностью, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. Слово -главный его инструмент - должно быть эталоном грамотности, образцом высокой культуры речи. Преподаватель должен помнить, что, пренебрегая языковой репутацией, считая культуру своей речи чем-то второстепенным, он автоматически "переводит себя" в разряд некомпетентных людей, а значит, не владеющих в полной мере своей профессией. Общепризнанно, что владение литературным языком всегда не только "предписывалось" представителям "высшего культурного слоя", интеллектуальной элите общества, но и расценивалось как знак принадлежности к ней. Закономерно и то, что образование, само являющееся феноменом культуры, не может состояться без опоры на культуру личности педагога. Именно учителю, преподавателю принадлежит важнейшая роль в развитии и совершенствовании речевой культуры общества.
В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что
заметно снижается уровень культуры владения словом. Приверженность
штампам, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок,
языковая раскрепощённость - вот далеко не полный перечень нарушений в
области речевой культуры населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества.
Существенный вклад в их решение внесли отечественные учёные старшего поколения: А.Х. Востоков, Ф.И. Буслаев, К.С. Аксаков, Я.К. Грот, А.А. Потебня, А.А. Шахматов. Работы многих языковедов (Д.Н. Ушакова, СП. Обнорского, Л.В. Щербы, В.И. Чернышева, Г.О. Винокура, A.M. Пешковского, Е.С. Истриной, Р.И. Аванесова, СИ. Ожегова) помогли установлению современных норм литературного языка. Важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка имели труды В.В. Виноградова.
В последние десятилетия различные аспекты данной проблемы нашли отражение в работах Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской А.Н. Васильевой, Л.А. Введенской, В.В. Колесова, Н.А. Ипполитовой, Л.К. Граудиной, В.Д. Бондалетова, А.К. Михальской, Н.И. Формановской, И.А. Стернина.
Исследуя проблемы нормализации языка, лингвисты отмечают уникальные возможности высшего учебного заведения, признавая его огромный потенциал в этом отношении. Вуз обладает способностью противостоять негативному влиянию окружающей речевой среды и приобщить студенчество к ценностям высокой культуры, включающим и литературный язык, В настоящее время эта задача чрезвычайно актуальна. Однако возникает правомерный вопрос: готов ли современный преподаватель высшей школы к осуществлению подобной миссии?
Анализируя эту проблему, В.Г. Костомаров отмечал: "Огромное значение
имеет, конечно, то, насколько подготовлен сам преподаватель...
Необходимо каждодневным собственным примером подтверждать, какие
языковые и коммуникативные средства наиболее целесообразно
употреблять в том или ином случае.... Не подлежит никакому сомнению,
что развитие речи обучаемого следует начинать с развития речи педагога"
[214].
Владение профессионально грамотной речью является, с одной стороны, условием эффективности обучения и воспитания, с другой стороны, обеспечивает выполнение педагогом такой важной социальной функции, как сохранение и развитие языка, посредством которого создаются ценностные ориентации студента. Вот почему для преподавателя принципиально важно свободное владение "языком предмета" во всех его разновидностях: от научной логики и информационной ёмкости теоретического понятия до художественной выразительности. Однако зачастую уровень профессионально - речевой культуры педагога таков, что не обеспечивает трансляцию элементов общей культуры в сферу его деятельности и общения.
Между тем по данным анкетирования студентов в целях проверки правильности произношения ими слов - терминов, выявлено, что студеЕїтьі допускают многочисленные ошибки. Есть основания считать причиной этого недостаточно высокий уровень речевой культуры преподавателя.
Многие педагоги понимают важность и необходимость речевого самосовершенствования, однако в то же время откровенно признают, что не всегда придерживаются языковых норм, не исправляют соответствующие ошибки студентов, а если исправляют, то эпизодически, нерегулярно. Большинство преподавателей, к сожалению, даже не осознает значимость педагогической речи в формировании речевой культуры студентов. Однако общеизвестно, что педагогическая деятельность преподавателя имеет важную особенность: к ней нельзя подготовиться раз и навсегда во время учебы в вузе, в аспирантуре - творческий педагог должен постоянно самосовершенствоваться.
В силу этого актуальной становится задача совершенствования речевой культуры преподавателя высшего учебного заведения.
Анализ литературы показывает, что изучение проблемы речевой культуры осуществляется по ряду направлений.
Так, понятие " культура речи преподавателя" рассматривается с точки зрения педагогики (В.А. Кан-Калик, А.В. Фомин, HLA. Амонашвили, Л.П. Якубинский); психологии (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина); лингвистики (Н.С. Поспелов, В. Одинцов, О.А. Нечаева, Р.Л. Смулаковская, А. Стельмашук); методики (М.Р.Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, Н.Г..Грудцына, Л.Е.Тумина, З.С.Смелкова, О.М. Казарцева). Выдвижение данной проблемы требует соотнесения понятия "профессиональная культура преподавателя" с такими наиболее значимыми категориями для современной системы образования, как общение, педагогическое общение, профессиональное мастерство. Современная теория качеств речи наиболее полно отражена в трудах Б.Н. Головина и существенно дополнена другими лингвистами (Р.А. Будагов, А.Н. Гвоздев, М.Н. Кожина, Е. Голант, М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Д.Ф. Николенко, А.М. Сохор, Н.А. Горбушина, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко, В.А. Павлов, Н.П. Шенкевец).
Однако проблема профессионально-речевой культуры преподавателя разработана пока недостаточно, совершенно не выделена как самостоятельная, особенно в системе повышения квалификации (ПК) работников образования.
В немногочисленных исследованиях речи преподавателя определяется содержание понятия "речевое мастерство" (В.П. Чихачев), выявлены профессиональные качества речи учителя начальных классов (З.Г.Зайцева, Н.П.Мартинович), прослеживается влияние профессиональной речи на речевые умения обученного (А.Н. Ксенофонтова, Е.С.Бутакова). Задачу совершенствования профессионально-речевого мастерства в системе повышения квалификации ставили Т.Г. Браже, Ж.Л. Витлин, Е.А. Соколовская, Д.Г. Мухамедханова.
Однако целостной методики совершенствования речевой культуры
преподавателя в системе повышения квалификации пока не создано: не
определены направления работы по повышению культуры речи
преподавателя, не выявлен уровень владения профессиональной речью
преподавателей разных дисциплин, не установлены критерии оценки речи
преподавателя для определения перспектив совершенствования его речевой
культуры.
Все сказанное обусловило актуальность проблематики нашего
исследования и определило выбор темы.
Объект исследования — состояние речевой культуры преподавателя вуза.
Предмет исследования — методическая система совершенствования речевой культуры преподавателя технического вуза, обеспечивающая овладение основами эффективного профессионального общения.
Цель исследования — теоретически разработать и экспериментально апробировать практико-ориентированную концепцию совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации.
Основанием для выбора направления в решении избранной проблемы служат следующие бакторы:
— повышение речевой культуры преподавателя в большей степени
возможно через систему ПК, чем через систему самообразования;
—наиболее благоприятные условия совершенствования речевой культуры создаются при реализации курса "Культура речи преподавателя" в системе повышения квалификации и на факультете дополнительного образования;
— совершенствование речевой культуры преподавателя осуществляется
через систему специальных занятий, нацеленных на отработку речевых
умений.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
— изучить и обобщить опубликованные материалы по проблеме
исследования;
выявить уровень владения культурой профессиональной речи преподавателей разных дисциплин на курсах повышения квалификации; —установить критерии речевой культуры преподавателя и соотнести их с реальной речью педагога;
обосновать направления работы по совершенствованию речевой культуры как через ПК, так и через самообразование;
разработать систему специальных упражнений по культуре речи и экспериментально проверить ее;
подготовить терминологические словари орфоэпического характера по вузовским дисциплинам;
—сформировать у слушателей курсов потребность в совершенствовании своей речи и умение пользоваться справочной лингвистической литературой. Гипотеза исследования.
Стихийный процесс совершенствования профессиональной речи
преподавателя препятствует успешному решению задач повышения общей
культуры преподавателя. Совершенствование профессионально-речевой
культуры преподавателя будет осуществляться более эффективно, если:
—разработано содержание профессионально-ориентированного курса,
базирующегося на психолого-педагогических, лингвистических и
методических основах речевой деятельности;
— определен подход к процессу совершенствования профессиональной
речи преподавателя технического вуза на основе выявления уровня его
речевой культуры;
—реализуется профессионально-речевая модель преподавателя вуза с учетом фонетических, лексических и грамматических норм современного русского литературного языка и особенностей конструирования связной речи;
— осуществляется широкое ознакомление преподавателя вуза с
лингвистической справочной литературой через аннотирование
справочных пособий и выполнение серии практических заданий;
— проводится многоаспектная работа над терминологией с учетом
орфоэпических, акцентологических требований и норм
словоупотребления;
—развивается интерес преподавателя к состоянию речевой атмосферы в вузе; Методологическую основу исследования составили:
— психологические и педагогические исследования, рассматривающие
проблемы речевого общения и его составляющих: коммуникации,
интеракции, перцепции (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.В. Давыдов,
Ш.А. Амонашвили, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Ю.В.
Рождественский, А.Н. Ксенофонтова, В.П. Чихачев, А.В. Фомин, В.А.
Кольцова, В.А. Кан-Калик);
—теория речевого развития (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, Н.И. Жинкин); —теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;
— исследования процесса формирования речевой культуры (Б.Н.
Головин,
Л.И. Скворцов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.И. Чернышев, СП. Обнорский, СИ. Ожегов, А. М. Пешковский, А.К. Михальская);
—лингвистические и методические исследования по проблеме
функциональной стилистики (А.Н. Гвоздев, В.Д. Бондалетов, Н.А.
Ипполитова); по изучению текста (И.Р. Гальперин, Н.С Поспелов, Н.М.
Шанский, В.В. Одинцов, О.А. Нечаева);
— психо лого-педагогическая литература, связанная с проблемами
речевого этикета (Н.И. Формановская, Ч. Стивенсон, Б.Г. Ананьев, Э.
Стоуне).
Исследование проводилось поэтапно.
1 этап (1996 -2000 гг.). Изучение лингвистической, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования,
подготовка и проведение поискового и констатирующего эксперимента в Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИПКРО). Это помогло выявить состояние речевой культуры слушателей курсов повышения квалификации, определить и обосновать тему, цель и задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, провести наблюдения за состоянием профессиональной речи преподавателя.
2 этап (1997 - 2000 гг.). Создание системы курса "Культура речи
преподавателя", определение его места в общей структуре повышения
квалификации, введение курса в учебный план института, разработка
системы его реализации (определение методов и приемов работы, подбор
дидактического материала, планирование срезовых контрольных и
зачетных работ).
3 этап (2001 - 2003 гг.). Экспериментальная проверка созданной системы
совершенствования речевой культуры преподавателя, проведение и
корректировка тестов и практических заданий; анализ и обобщение
результатов, полученных в ходе теоретического и экспериментального
исследования.
Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы:
—концептуальный анализ психологической, педагогической и
методической литературы по проблеме исследования;
—метод открытого наблюдения за речью преподавателя в ходе занятий
в вузе;
—проведение поискового и констатирующего эксперимента;
—метод анкетирования (применялся на нескольких ступенях
экспериментальной работы);
проведение срезовых работ;
индивидуальные беседы со слушателями курсов с целью выяснения затруднений в оформлении высказывания.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
— определен концептуальный подход к решению проблемы совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя вуза, включающий анализ тенденций развития многоуровневой системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава; —разработаны профессионально-речевые модели преподавателя вуза с учетом произносительных, лексических, грамматических и коммуникативных особенностей речи;
- —предложено определение профессионально-речевой культуры
преподавателя с учетом знания норм современного русского литературного языка, владения терминологической культурой, умения и организации проведения диалога и владение основными технологическими и практическими знаниями по речевой технике;
й —определена методика проведения курса по совершенствованию
культуры речи преподавателя, включающая в себя организацию лекционных, практических и семинарских занятий с использованием инновационных форм обучения; —-создан комплекс многоуровневых заданий в виде тестов, тренингов,
_ контрольных и лабораторных работ, предусматривающих
индивидуализированное и групповое обучение, контроль и
самоконтроль знаний преподавателей;
—разработана и методически обоснована система упражнений по
совершенствованию речевой культуры преподавателя, включающая в
себя наряду с упражнениями речевого характера подготовку
терминологических словарей по разным учебным дисциплинам и
задания на предупреждение распространенных в речи преподавателя
ошибок;
— изучены и описаны типичные для преподавателя вуза орфоэпические,
грамматические и лексические ошибки; создана классификационная
^ таблица по их частотности с целью определения методики работы по их
предупреждению.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает новое направление научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обеспечением профессионально-речевой культуры преподавателя вуза; вносит вклад в разработку понятийного аппарата процесса формирования профессионально-речевой культуры преподавателя и методической базы совершенствования вузовского преподавания на уровне профессионально-речевого общения; становится базой для определения теор етико-методологических основ повышения речевой культуры преподавателя вуза в аспекте создания образовательного процесса, в котором формируется профессионально-речевая личность преподавателя.
Полученные результаты исследования позволяют совершенствовать профессионально-речевую культуру преподавателя , вуза благодаря разработанной модели языковой личности профессионала.
Результаты исследования могут служить теоретической и
методической основой для дальнейшего исследования и разработки
проблемы совершенствования профессионально-речевой культуры
преподавателя вуза, а совокупность выделенных положений вносит
определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что вскрыты
резервы совершенствования речевой культуры преподавателя вуза;
осуществлена апробация упражнений, тренингов, тестов,
совершенствующих речевую деятельность преподавателя; разработаны
методы, приемы и средства повышения речевой культуры преподавателя
вуза.
Практическое значение имеет как авторская система совершенствования
речевой культуры преподавателя вуза, так и учебные, и методические
пособия, апробированные в практике вузовского преподавания.
Материалы исследования могут быть использованы преподавателями
вузов как средство самосовершенствования речевой культуры, так и
преподавателями языковых дисциплин в вузах разной направленности;
разработана система занятий по совершенствованию речевой культуры
преподавателя; созданы терминологические словари по различным
дисциплинам и определены возможности использования подготовленных
рекомендаций на курсах ПК и в вузовской практике в целях соблюдения
"Единого речевого режима..."
Сформулированные теоретические положения исследования могут быть
основой для разработок методики и технологии обучения преподавателя в
системе ПК вузов и техникумов не гуманитар ного профиля.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены
методологией деятельностного подхода, глубоким изучением и анализом
проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность
предлагаемой системы совершенствования речевой культуры
преподавателя; личным опытом работы диссертанта в системе ПК.
Положения, выносимые на зашиту.
1. В эпоху гласности и демократизации, в новых
экономических условиях российское общество предъявляет высокие
требования к профессиональной компетентности любого специалиста,
в том числе и преподавателя вуза. Однако в настоящий момент
приходится констатировать, что заметно снижается уровень владения
словом. Приверженность штампам, немотивированные заимствования,
тиражирование ошибок, «языковая раскрепощенность» — вот далеко
не полный перечень нарушений в области речевой культуры
населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти
проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества.
В силу этого актуальной становится задача совершенствования
речевой культуры преподавателя высшего учебного заведения. Одним
из способов решения данной задачи является разработка системы
совершенствования профессионально-речевой культуры
преподавателя вуза в системе повышения квалификации.
2. В современных условиях требуется принципиально
новый взгляд на проблему совершенствования профессионально-
речевой культуры преподавателя, на овладение определенной суммой
теоретических знаний по проблеме речевой культуры преподавателя и
практических работ, позволяющих преподавателю вуза успешно
овладевать нормами современного литературного языка.
3. Стратегия деятельности по совершенствованию
У профессионально-речевой культуры преподавателя вуза будет
эффективной, если используемые методы и формы работы будут
способствовать овладению нормами литературного языка и
формированию умения работать со справочной лингвистической
литературой. Реализация данного подхода к совершенствованию
% профессионально-речевой культуры преподавателя вуза требует
отбора дидактического материала для практических работ с учетом наиболее типичных нарушений норм современного литературного языка, а также затруднений преподавателя в речевом оформлении высказываний.
Изменение содержательной и процессуальной характеристики совершенствования профессионально- речевой культуры преподавателя обусловливает возможности успешной реализации системы многоуровнего профессионально-речевого образования в техническом вузе, интегрирующего активное индивидуализированное обучение, контроль, самоконтроль преподавателя за собственной речью.
Сформированность профессионально-речевых умений обусловливает внимание преподавателя к состоянию речевой среды в образовательном учреждении любого типа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
^ — в виде докладов и сообщений на научно-практических конференциях;
— в процессе проведения специализированного курса "Культура речи
преподавателя , предназначенного для преподавателей различных дисциплин;
— через обсуждение на заседаниях секции русского языка и культуры речи
основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих
теоретическую и практическую значимость;
— через выступления с практическими материалами на методических
советах вузов;
Основные положения и результаты исследования докладывались автором на международных, всероссийских, межвузовских, региональных и городских научных и научно-практических конференциях, семинарах, организуемых Министерством Образования РФ, РАО, МАПРЯЛ, Всероссийской риторической ассоциацией в период с 1996 по 2004 гг. (Москва, Познань, Самара, Воронеж, Пермь, Екатеринбург, Ярославль, Ульяновск).
Материалы исследования публиковались в журналах: "Русская словесность" (2002г.-№ 6, 2003 г.- № 4, 2004-№5), в "Известиях Самарского научного центра" (Издательство Российской Академии Наук). Структура диссертации.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход и результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.
Теоретическое обоснование проблемы
В Законе Российской Федерации "Об образовании" подчёркивается, что образование - это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства. Оно может быть рассмотрено как ценность, система, процесс и результат.
Ценность образования заключается в том, что оно является одним из основных факторов политического, экономического и культурного развития общества. Система образования представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сети реализующих их учреждений различного вида и направленности. Образование как процесс включает в себя цель, задачи, содержание, формы и методы взаимодействия обучаемого и обучающего. Результатом процесса образования является уровень образования, который выражается в знаниях, умениях, навыках, качествах личности, а также в развитии познавательных способностей.
Известно, что образовательная система должна несколько опережать развитие общества, чтобы подрастающее поколение с учётом исторического опыта прошлого было подготовлено к решению не только сегодняшних, но и будущих проблем.
Современный этап в развитии образования выдвигает повышенные требования к профессиональной подготовке педагогов. Это должен быть творчески мыслящий человек, коммуникативный лидер, владеющий новейшими методиками и технологиями, умеющий эффективно воздействовать на аудиторию. Формирование профессионализма педагога идёт по 3 основным направлениям:
1) формирование личностного стиля деятельности, т.е. развитие специфической системы способов выполнения деятельности;
2) изменение личности педагога, проявляющееся как во внешнем облике (моторике речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального внимания (перцепции, памяти, мышления), т.е. становление профессионального мировоззрения;
3) развитие соответствующих компонентов установки педагога по отношению к объекту деятельности, что проявляется в интересе к обучаемому, в склонности к взаимодействию с ним, в создании своих реальных возможностей влияния на объект, то есть, формирование профессионально-педагогической культуры.
Исследователи в области педагогической деятельности (СИ. Архангельский, Ю.К.Васильев, В.К. Розов, А. Ч. Щербаков, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.А. Леонтьев, И.Ф. Исаев, В.Г. Максимов, Н.Н. Тарасевич, Г.И. Хозяинов, Т.В. Иванова) определили факторы, влияющие на формирование педагога-профессионала, что можно представить в следующей схеме:
Содержание отдельных характеристик речи преподавателя
Основной формой учеб но-научного общения является устная публичная речь, и многие её особенности могут быть объяснены с позиций академического красноречия, которое называется в современной риторике в качестве одной из сфер "повышенной речевой ответственности"[215]. В академическом красноречии как разделе частной риторики рассматриваются особенности речи в сфере профессиональной деятельности преподавателя, учителя. Публичная речь каждого из них направлена прежде всего на изменение системы знаний адресата.
Правила и принципы академического красноречия изучались в русской классической риторике, обобщены в современной риторике, в исследованиях по стилистике устной научной речи, в работах популярного характера, обобщающих особенности академического красноречия русских ученых-лекторов, в работах по методике лекторского мастерства и ораторского искусства; а также при анализе педагогами и учеными процесса подготовки к публичному научному общению, отражённого в дневниковых записях, письмах, статьях.
Академическая речь выделяется как род речи М. В. Ломоносовым, и уже в "Риторике" Н. Кошанского, написанной в первой половине 19 века, рассмотрены особенности обучающей речи, которую автор справедливо считает разновидностью речи " ученой", научной.
Не давая полного исторического обзора развития академического красноречия в России, остановимся на основных положениях, выдвинутых Н.Кошанским. Это позволяет показать преемственность подходов к анализу обучающей речи, а также то, что, хотя в 19 веке веке становления и бурного развития русского академического красноречия - не осознавалась необходимость межпредметного исследования такой речи, многие высказанные тогда идеи получили свое развитие именно на стыке различных областей знания.
Так, Н.Кошанский отмечает, что " одни [ сочинения] пишутся для чтения знающих науки и в ней усовершающихся.., другие для преподавания науки незнающим"[220], и рассматривает как предмет академического красноречия письменные и устные произведения: виды учёных сочинений - рассуждение, диссертацию; виды учебных сочинений - учебные книги. Анализируя содержание, форму и функции этих произведений, автор выдвигает ряд положений, которые имеют методологическое, теоретическое и практическое значение для изучения учебно-научной речи. Важным положением является вывод о значимости общения для научной и учебной деятельности: " Все открытия науки распространяются посредством словесности ",- отмечает ритор, понимая под словесностью и общение, и научные и учебные тексты.
Речь в учебно-научном общении должна быть не только логичной, краткой и ясной, но и красивой: "Всякий преподающий.., ограничивая науку по данному времени,... может образовать ее и по данной форме - как изящное произведение".
Таким образом, Н.Кошанский видит специфику академической частной риторики в выработке принципов реализации содержания" речи при построении той или иной ее разновидности: научных и учебных сочинений, академического диалога и т.д.
Система взглядов на академическое красноречие была реализована в практической деятельности русских ученых-лекторов.
Научная и популярная литература, обобщающая данный риторический опыт, появилась лишь столетие спустя. Л.К.Граудина, обращаясь к академическому красноречию, отмечает, что его принципы, его специфика ни теоретически, ни методически не были обобщены и описаны, но в реальной практической деятельности оно существовало как особая форма ораторского искусства" [122].
Н.Н.Кохтев, обобщая характерные черты академического красноречия прошлого века, отмечает следующие актуальные принципы академической научно-популярной лекции:
1) принцип новизны научного содержания лекции (лекции посвящались научным открытиям),
2) принцип антропологизма, отражающий " стремление повернуть эти открытия лицом к человеку",
3) принцип гражданственности, проявляющийся и в демонстрации гражданской, демократической позиции лектора и в народности, популярности изложения научного содержания,
4) принцип доступности (аналогичный соответствующему принципу в дидактике),
5) принцип увлекательности изложения [218].
Уровень теоретической и практической подготовленности преподавателя в области речевой культуры
Цель данного исследования, связанная с определением путей совершенствования профессионально-речевой культуры преподавателя в процессе повышения его квалификации, требует изучения состояния профессиональной речи преподавателя в реальной практике. Собранный нами материал позволяет представить картину состояния культуры речи педагога в отдельных ее характеристиках, определить некоторые способы совершенствования речи, а также проиллюстрировать тенденции ее дальнейшего развития. Перед нами стояла задача соотнесения реальной речи преподавателя с критериями речевой культуры: соответствует ли рассматриваемая речь названным критериям, и если нет, то в чем и насколько.
На первом этапе изучения такая постановка вопроса необходима. Она позволяет выявить сильные и слабые стороны в овладении преподавателем речевой культурой, открывает возможности конкретной работы по ее повышению, поскольку представляет две ее полярные точки:
— речь, максимально приближенную к эталону реализации критериев речевой культуры преподавателя;
— речь, наиболее отклоняющуюся от названного эталона.
Это поможет изучить наиболее распространенные ошибки в речи педагога, выявить некую "шкалу трудностей" по овладению профессионально-речевой культурой.
Целью экспериментально-исследовательской работы явилось выявление характеристик речи преподавателя, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры, пути ее дальнейшего совершенствования.
В ходе эксперимента предстояло выяснить:
—теоретическое понимание преподавателем проблемы профессионально-речевой культуры;
—практическое состояние профессионально-речевой культуры педагогов и слушателей курсов повышения квалификации.
Для ответа на эти вопросы необходимо экспериментальным путем определить следующее:
— понимание преподавателем термина "профессионально-речевая культура";
— отношение педагога к проблеме культуры речи;
—степень обученности речевой культуре (по самооценке и объективным данным);
—степень знакомства преподавателя с теоретической и методической литературой по культуре речи.
Экспериментально-исследовательская работа по проблеме проводилась в течение 4,5 лет и охватила в целом 1565 человек. В их составе преподаватели:
1) проходившие переподготовку на факультетах повышения квалификации при Самарском институте повышения квалификации работников образования (СИГЖРО) и Самарской государственной академии путей сообщения (СамГАПС);
2) дающие "открытые" занятия для слушателей СИГЖРО и 3) проводящие "рабочие" семинары.
Экспериментальная работа проводилась в 2 этапа, задачами первого этапа были:
—выбор объекта исследования и построение программы экспериментальной работы;
— выбор методов исследований;
— подготовка дидактических материалов для сбора необходимой « информации (анкет, тестовых заданий).
На втором этапе ставились иные задачи:
— организация экспериментальной работы;
— сбор и обработка полученной информации;
— анализ результатов экспериментальной работы;
— практическая проверка гипотезы в ходе проведения курса
"Культура речи преподавателя".
