Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема изучения учебно-научных текстов в концепции развивающего обучения 13
1.1. Формирование концепции развивающего обучения в психолого-педагогической литературе 13
1.2. Особенности развития интеграционных процессов в современной школе и их роль в личностно-ориентированном обучении 23
1.3. Учебно-научный текст как объект лингвистического и психологического исследования и методика работы с ним на уроках русского языка в основной школе 32
Выводы к 1 главе 66
Глава 2. Анализ уровня сформированное коммуникативной компетентности языковой личности учащихся общеобразовательной школы в учебно-научной сфере общения 67
2.1. Учение о языковой личности, её структуре и коммуникативно-деятельностных потребностях 67
2.2. Понятие «коммуникативная компетенция» учащихся в психолого-педагогической литературе и нормативных документах ; 74
2.3. Диагностика исследования и результаты констатирующего эксперимента в школах города Орла 90
Выводы к 2 главе 103
Глава 3. Формирование коммуникативной компетентности языковой личности учащихся в ходе эксперимента 105
3.1. Методика организации учебной деятельности учащихся по анализу учебно-научного текста и овладению приёмами его осмысления на уроках русского языка в 5-7 классах 105
3.2. Развитие коммуникативной компетентности учащихся 8 — 9 классов на основе реализации надпредметной функции русского языка 137
3.3. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения на интегрированных уроках и элективном курсе 161
Выводы к 3 главе 184
Заключение 185
Список литературы 190
Приложение
- Формирование концепции развивающего обучения в психолого-педагогической литературе
- Учение о языковой личности, её структуре и коммуникативно-деятельностных потребностях
- Методика организации учебной деятельности учащихся по анализу учебно-научного текста и овладению приёмами его осмысления на уроках русского языка в 5-7 классах
Введение к работе
В настоящее время в Российской Федерации происходит смена образовательной парадигмы. Это предполагает изменение результата деятельности образовательных учреждений, который нацелен в современной школе прежде всего на ключевые компетенции: интеллектуальные, гражданско-правовые, коммуникационные, информационные и др. Понятие компетенции как цели образования выступает в последние годы одним из центральных понятий и в мировой образовательной практике, так как в нём заложена новая идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата. Новый тип образовательного результата ориентирован на решение реальных задач и не сводится к простой комбинации сведений и навыков.
В условиях перехода современной школы к формированию компе-тентностной личности, когда усиливается акцент на личностно-ориентированное развивающее обучение, одной из приоритетных задач становится формирование готовности учащихся к информационно-коммуникативной деятельности. Во второй половине XX века стремительно увеличилась роль информационных процессов в жизни общества и индивида, и это ощутимо повлияло на современное мышление: диалектическое единство познания и общения стало как никогда прежде очевидным. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре инновационных технологий, идей, школ, направлений. Это необходимо для осуществления выбора наиболее эффективного пути обучения, развития понимания, которое стало чрезвычайно существенным звеном эффективной регуляции деятельности людей. В учебном процессе одной из важнейших является проблема понимания содержания текста. Разработка метода комплексного анализа текста является одной из насущных задач. Ее решение важно для обучения языку, для развития восприятия, памяти.
Наиболее актуальным на современном этапе можно считать обучение пониманию учебно-научного текста, который лежит в основе школьных
5 учебников. Овладение учебно-научной речью происходит в процессе обучения на всех предметных уроках (истории, географии, естествознания и др.). Это способствует реализации надпредметной функции русского языка. О большой роли родного языка в формировании личности писал ещё К.Д. Ушинский. Он утверждал, что именно учитель русского языка должен научить ребенка учиться, приобщить его к самостоятельной работе с книгой, к самостоятельному умственному труду. Путь к этому, по мнению великого педагога, лежит через развитие мышления. Идеи К.Д. Ушинского о развивающей функции школьного обучения родному языку дальнейшую свою разработку получили в трудах В.П. Шереметевского, В.И. Чернышева, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы и ряда других дореволюционных и советских методистов и ученых-лингвистов. Известный психолог Л.С. Выготский впервые научными методами установил закономерные связи между обучением и умственным развитием. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин в основу концепции обучения положили гипотезу о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. В последнее время появляется значительное количество монографий и диссертационных исследований по изучению научных знаний в текстах школьных учебников (В.П. Бейлинсон, В.П. Беспалько, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, К.М. Ушакова и др.). Проблемам работы с учебно-научным текстом посвящены работы Д.И. Тихомирова, А.Д. Алферова, Ф.И. Буслаева, В.В. Данилова, Н.С. Державина, Н.К. Кульман, A.M. Пешковского, И.И. Кулибабы, А.И. Власенкова, Е.А. Бариновой, Н.И. Жин-кина. В трудах учёных текст исследуется с самых разных точек зрения, но среди большого разнообразия работ мало исследований, рассматривающих лингвистический учебно-научный текст не только как ядро филологического образования, но и как основу понимания текстов других образовательных областей, например, естественнонаучного цикла.
Учебно-научный текст предоставляет большие возможности для развития коммуникативной компетентности, творческих способностей учащих-
ся. Он содержит научные факты и является основой для практической деятельности человека. Однако в школьной практике недостаточно внимания уделяется его изучению на уроках и во внеурочное время. Отсутствует система методической работы с учебно-научным текстом, которая активно использовалась бы учителями не только на уроках русского языка, но и на других школьных предметах, и имела бы своей целью формирование общеучебных навыков. Можно считать, что это связано, прежде всего, с недостаточной оценкой роли учебно-научного текста в формировании коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения и отсутствием определённой системы в применении общих методов познавательной деятельности на школьных уроках. Поиск решения этих вопросов приводит к развитию интеграционных процессов.
Интеграция учебных предметов и в целом интеграция образования представляет сложную научно-педагогическую проблему. На наш взгляд, в современных условиях наиболее актуальным является формирование личности ученика, способной к переключению с одного вида деятельности на другой, к одновременному и продуктивному выполнению разных операций. Для этого необходимо интенсифицировать обучение. Сокращение многопредмет-ности, устранение дублирования учебного материала вызывает большой интерес к интеграции. Необходимость модернизации общего образования, в частности, традиционной для нашей страны классно-урочной системы предметного обучения в средней школе, стремление перенять прогрессивный зарубежный опыт вызвали к жизни интеграционные процессы в образовании, направленные, прежде всего, на развитие ученика и его профессиональную подготовку. Важным звеном при этом в школьном учебном процессе становится интеграционная работа с учебно-научным текстом на уроках разных предметов.
Всё выше сказанное обусловило актуальность исследования, направленного на выявление методических условий, которые способствовали бы повышению уровня лингвистической подготовки школьников, развитию
7 общеучебных навыков в работе с учебно-научными текстами разных школьных предметов, формированию коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения. Среди методических условий особенно значимы уроки русского языка, интеграционные подходы к отбору текстов, методов познавательной деятельности, межпредметные (интегрированные) уроки и элективные курсы. Таким образом, не вызывает сомнений необходимость исследования методической работы с учебно-научным текстом в формировании коммуникативной компетентности языковой личности учащихся на основе современных психолого-педагогических воззрений, выявления условий, способствующих реализации надпредметной функции русского языка.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между значением учебно-научного текста в развитии личности учащихся и недооценкой методов его анализа на уроках.
Данная проблема обусловила тему и цель исследования.
Цель исследования: совершенствование методики анализа учебно-научного текста на уроках русского языка, биологии, интегрированных уроках и на элективных курсах, которая должна быть направлена на развитие лингвистической, коммуникативной компетентности учащихся, повышение уровня общеучебных навыков.
Объект исследования: коммуникативная компетентность учащихся основной школы.
Предмет исследования: дидактические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся 5 — 9 классов.
Гипотеза исследования.
Если реализовывать на школьных уроках разных образовательных областей надпредметную функцию русского языка, отрабатывать элементы комплексного анализа текста, создавать коммуникативные ситуации, то это позволит развить коммуникативную компетентность учащихся в учебно-научной сфере общения и повысить уровень их подготовки.
Задачи исследования.
1. На основе изучения психолого-педагогической литературы и
школьной практики выявить особенности развивающего обучения в основ
ной школе Российской Федерации.
Выявить особенности учебно-научных текстов, сущность понятий «коммуникативная компетенция», «коммуникативная компетентность» на основе данных педагогики, психологии и методики обучения русскому языку, опыта организации работы учащихся с учебно-научным текстом в основной общеобразовательной школе.
Определить методические условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности на основе комплексного изучения учебно-научного текста, усовершенствовать методику анализа учебно-научного текста.
Разработать и экспериментально проверить методические приёмы использования элементов анализа учебно-научных текстов и применение коммуникативных ситуаций на предметах естественнонаучного цикла, интегрированных уроках и элективных курсах, выявить их роль в развитии коммуникативной компетентности и повышении уровня подготовки учащихся.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач были использованы теоретические, эмпирические и социологические методы исследования:
анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, нормативных документов;
педагогический эксперимент, анализ, обобщение и апробация результатов исследования;
педагогические наблюдения, беседы с учащимися и учителями, анкетирование, письменные проверочные работы, анализ ответов учащихся;
9 качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения, их графическая обработка с помощью компьютерной программы Excel.
Общепедагогическую основу исследования составили теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская). Исследования опирались на работы, посвященные языковой личности (Ю.Н. Караулов), формированию языковой способности учащихся (Е.Н. Пузанкова), проблемам изучения текстов научного стиля школьных учебников (В.П. Бейлинсон, В.П. Беспаль-ко, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, Л.Я. Зорина, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, Е.А. Реферовская, К.М. Ушакова), методики анализа учебно-научных текстов (В.В. Бабайцева, Л.Д. Беднарская, Л.П. Доблаев, СИ. Львова, В.Ф. Русец-кий).
Предмет и задачи позволили определить этапы исследования:
На первом этапе (1993 — 1995 г.г.) проведён теоретический анализ научной и методической литературы, разработана программа развития коммуникативной компетентности школьников. Проведён констатирующий эксперимент с целью определения состояния коммуникативной компетентности учащихся 5 — 9 классов, их общеучебных навыков. В эксперименте участвовало 637 учащихся школ г. Орла.
На втором этапе (1995 — 2004г.г.) проведён обучающий эксперимент в школе №18 города Орла с целью проверки влияния разработанной методики на уровень лингвистических умений и навыков учащихся и формирования их коммуникативной компетентности.
На третьем этапе (2004 — 2006 г.г.) разработана и опубликована программа элективного курса, которая прошла апробацию в школах № 3, № 10, № 13, №18 города Орла с целью проверки эффективности разработанной методики.
10 На защиту выносятся положения:
коммуникативная компетентность является потенциальным личностным качеством учащихся, характеризующимся системой лингвистических знаний и умений, готовностью применять их (в письменной или устной форме) в различных коммуникативных ситуациях;
для формирования коммуникативной компетентности учащихся необходимо комплексное использование дидактических условий: коммуникативная компетентность учителя, её развитие и совершенствование; подбор оптимальных методов обучения, при которых особое внимание уделяется соотношению формы языковой единицы и ее употребления, т.е. формы и функции; использование надпредметной роли русского языка как основы образовательных технологий; создание в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых учащиеся осуществляют коммуникативное взаимодействие;
формирование коммуникативной компетентности учащихся происходит постепенно: от уровня неосознанной компетентности до уровня творческой компетентности. Определение уровневых показателей сформированности коммуникативной компетентности учащихся — условие, способствующее реализации личностно-ориентированного подхода к обучению.
Научная новизна исследования заключается в определении роли комплексного анализа учебно-научного текста в формировании коммуникативной компетентности учащихся, реализации надпредметной функции русского языка.
Теоретическая значимость связана с выявлением дидактических условий и средств формирования коммуникативной компетентности в процессе обучения учащихся основной школы; с определением уровней и критериев сформированности коммуникативной компетентности; созданием алгоритма работы с учебно-научным текстом; с использованием обобщённых модельных представлений об интеграции.
Можно выделить четыре уровня сформированности коммуникативной компетентности языковой личности:
нулевой уровень — неосознанная компетентность;
первый уровень — репродуктивная компетентность;
второй уровень — деятельностная компетентность;
третий уровень — творческая компетентность. Предлагаем считать критериями нулевого уровня отсутствие лингвистических знаний и умений, репродуктивную несамостоятельную деятельность, выполняемую с «подсказкой». Критериями первого уровня являются наличие лингвистических знаний при недостаточном умении их применить, самостоятельная репродуктивная деятельность, выполняемая по памяти или алгоритму. Критериями второго уровня являются владение лингвистическими умениями: методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения; синтез лингвистических знаний и умений, используемых как инструмент познания. Для учащихся этого уровня характерна самостоятельная продуктивная деятельность, выполняемая по самостоятельно созданному алгоритму или типовому алгоритму, преобразованному в ходе самого действия. Критериями третьего уровня является самореализация компетентной личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретённых знаний, умений, ценностей и смыслов. Личность испытывает потребность в самоактуализации, самореализации, самосовершенствовании. Для учащихся этого уровня характерна продуктивная, творческая, результативная учебная деятельность, при которой добывается объективно новая информация; а также наличие личностных смыслов, ценностей, мировоззренческих установок.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении и усовершенствовании приёмов анализа учебно-научного текста, внедрении их через интеграционные процессы в учебную деятельность учащихся на уроках не только гуманитарного, но и естественнонаучного циклов; в разработке и использовании коммуникативных ситуаций; в создании программы элективного курса, в подготовке к современному итоговому контро-
12 лю в форме ЕГЭ. Основные идеи диссертации представлены в разработанной системе, которая может быть реализована в любой современной общеобразовательной школе, ориентированной на гуманистические ценности образования и осознающей значимость интеграции в учебно-воспитательном процессе.
Достоверность исследования подтверждена длительностью эксперимента, его повторяемостью, последовательностью и контролируемостью, междисциплинарными подходами, использованием методов педагогического исследования, адекватных поставленным задачам, анализом результатов обучения учащихся экспериментальных и контрольных классов, данными математической обработки итогов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения работы обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета, на Всероссийских и международных научно-практических конференциях в г. Орле, на курсах повышения квалификации учителей русского языка при Орловском ИУУ, на семинарах межкурсовой подготовки в МНМЦ г. Орла, на заседаниях районных методических объединений учителей. Материалы исследования отражены в 10 публикациях. Разработана и опубликована программа элективного курса, которая прошла апробацию в школах № 3, № 10, № 13, №18 города Орла с целью проверки эффективности разработанной методики.
Структура диссертации определена поставленными задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав (9 параграфов), заключения, библиографии (220 наименований), 5 приложений.
Формирование концепции развивающего обучения в психолого-педагогической литературе
В современной системе образования одним из основных направлений является индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Для реализации этого наиболее актуальными становятся технологии развивающего обучения. Научное обоснование понятия педагогической технологии, классификации образовательных технологий и методологической основы их анализа даёт Г.К. Селевко [Г.К. Селевко 1998]. Особое место автор отводит характеристике технологии развивающего обучения [Г.К. Селевко 1998: 180-218].
Первые шаги её зарождения связаны с работами И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского [Педагогическое наследие 1998]. Так, И.Г. Песталоцци развил положение прогрессивной педагогики о факторах формирования личности и гармоническом развитии способностей человека. Разработанная педагогом теория элементарного образования подразделяется на теории умственного, физического и нравственного развития и предполагает, что развитие ребёнка должно начинаться с наипростейших элементов и двигаться к сложным. Система упражнений, предложенная им, имела цель привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Песталоцци выступил как новатор, дифференцировав содержательную и развивающую стороны обучения: «...идею элементарного образования нужно рассматривать как идею природосообразного развития и формирования сил и задатков человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений» [Педагогическое наследие 1998: 357]. Важное место в развитии умственных сил человека педагог отводил способностям человека к наблюдению, к речи, к мышлению: «Со способности к наблюдению начинается природосообразное развитие умственных сил человека; в способности к речи оно обретает свой срединный пункт, а в способности к мышлению — конечный» [Педагогическое наследие 1998: 370]. Роль родного языка в формировании личности школьника впервые была раскрыта, проанализирована и практически реализована в трудах К.Д. Ушинского. Он считал, что именно учитель русского языка должен научить ребенка учиться, приобщить его к самостоятельному умственному труду. Путь к этому, по мнению великого педагога, лежит через развитие мышления. Идеи К.Д. Ушинского о развивающей функции школьного обучения родному языку дальнейшую свою разработку получили в трудах В.П. Шереметевского, В.И. Чернышева, A.M. Пешковского, Л.В. Щербы и ряда других дореволюционных и советских методистов, психологов и ученых-лингвистов. Известный психолог Л.С. Выготский впервые научными методами установил закономерные связи между обучением и умственным развитием [Л.С. Выготский 1956, 1991, 1999]. В начале 30-х годов XX века он выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся: «Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития... процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» [Л.С. Выготский 1999: 389]. Проблеме развития интеллектуальных способностей ребенка посвятили свои исследования многие учёные.
Министерство образования России в 1996 году официально признало существование развивающих систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [Селевко 1998: 180]. Л.В. Занков в 50-60-е годы XX века реализовал идеи, разработанные и обоснованные в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.) и разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. Л.В. Занковым была разработана и методически конкретизирована целостная система принципов развивающего обучения, которыми предусматривается обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, изучение материала в достаточно быстром темпе, осознание школьниками процесса учения, углубление внутреннего побуждения к учению, которое создается за счет обогащения учащихся все новыми знаниями, их стремления самостоятельно доискаться до истины, выполнить сложное задание [Г.К. Селевко 1998], Современные исследования связывают умственное развитие с развитием нравственных качеств личности, представляя их в органическом единстве, подчеркивая включённость умственного развития в процесс формирования всесторонне развитой личности, а вместе с тем и зависимость умственного развития школьника от успехов воспитания у него нравственных и других положительных качеств. Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития, основой которой является принцип ведущей роли теоретических знаний. Ученый утверждает, что «в процессе реализации замысла в методике возникли дидактические принципы обучения на высоком уровне трудности и ведущей роли теоретических знаний» [под ред. Л.В. Занкова 1990]. В этой системе программы обучения построены как разделение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания. Центральное место занимает работа по разграничению признаков изучаемых объектов и явлений, которое осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого.
Учение о языковой личности, её структуре и коммуникативно-деятельностных потребностях
Проблема понятия «языковая личность» особое место занимает в лингводидактике и методике преподавания языков [Ф. И. Буслаев 1992; Л.С. Выготский 1956, 1999; В.В. Давыдов 1981, 1986; Е.А. Быстрова 1996; А.А. Леонтьев 1969; М.Р. Львов 2001; СИ. Львова 1991; Е.Н. Пузанкова 2004; И.С. Якиманская 2000; А.В.Текучев 1982; А.В.Петровский 1977; Ю.Н. Караулов 2003, Н.М. Кадулина 2005 и др.]. Ю.Н. Караулов утверждает, что науки общественно-гуманитарного цикла всегда опирались «на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строили модели обучения» [Ю.Н. Караулов 2003: 49]. В этом проявляется, как считает учёный, общая и вполне естественная закономерность, определяющая пути внедрения результатов фундаментальных теоретических исследований в практические разработки. Но до тех пор, пока модели обучения языку ограничиваются рамками системного представления самого языка и не вторгаются в структуру языковой личности, они остаются чем-то внешним, чуждым по отношению к объекту обучения языку. Невозможно в отрыве от языковой личности, без учёта её многоуровневой организации, без обращения к принципам её формирования и структуры, в частности её интеллекта, создать эффективную модель обучения языку. В качестве общетеоретического положения данная мысль встречается у Ф.И Буслаева, К.Д. Ушинского, A.M. Пешковского и других педагогов и лингводидактов [Ф.И. Буслаев 1992; хрестоматия 1982]. За время своего развития лингводидактикой найдены и опробованы многие эффективные и продуктивные приёмы формирования языковых умений в процессе становления и духовного развития личности. Но определяющим в выработке таких приёмов всегда оставался образ языка, навязываемый соответствующей парадигмой, а не закономерности «присвоения» языка и владения им личностью.
Так, анализируя спор «классиков» и «реалистов», Ф. И. Буслаев [Ф.И. Буслаев 1992] утверждал необходимость более широкого преподавания новых «живых» языков, ничуть не ставил под сомнение «главный принцип преподавания — исторический, поскольку доминирующей в научной парадигме того времени была историческая составляющая языка и вся лингвистическая парадигма была исторической». В 50 годы 20 века реализовывалась уровневая модель обучения, повторяющая структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная его составляющая [А.В.Текучев 1982; А.В.Петровский 1977; Ю.Н. Караулов 2003]. Системно-уровневый подход, как пишет Ю.Н. Караулов, лёг в основу создания многих учебников, поэтому они расцениваются как произведения главным образом методические, а не языковедческие, когда отправителями научной информации всё чаще и чаще становится коллектив, а получателем её всегда остаётся личность. В лингводидактике накоплен опыт преподавания языков, который позволяет говорить, как пишет Ю.Н. Караулов, «о трёх способах представления языковой личности» [Ю.Н. Караулов 2003: 51].
Рассмотрим структуру языковой личности и её лингводидактиче-ское представление по учению Ю.Н. Караулова. Ученый пишет: «Один из них исходит из трёхуровневой организации языковой личности: вербально-семантического (структурно-системного), лингво-когнитивного (тезаурусно-го), мотивационного уровней. Другой опирается на совокупность умений, или готовностей, языковой личности к осуществлению речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей. Третий представляет собой попытку воссоздания языковой личности в трёхмерном пространстве а) данных об уровневой структуре языка (фонетика, грамматика, лексика); б) типов речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение); в) степеней овладения языком» [Ю.Н. Караулов 2003: 51]. Ученый, развивая понятие о трёхуровневом представлении модели языковой личности, опирается на идею о трёхуровневое процессов восприятия и понимания, которые соответствуют самому устройству языковой личности. Мотивационному, тезаурусному и вербально-семантическому уровням языковой личности в схеме смыслового восприятия соответствуют побуждающий, формирующий и реализующий уровни. В структуре процесса понимания различают а) понимание замысла автора (отправителя) текста (это высший, второй, уровень, соответствующий в языковой личности мотивационному уровню); б) понимание концепции текста (первый уровень в структуре языковой личности, названный тезаурусным); в) понимание смысла слов и их соединений на низшем — вербально-семантическом уровне. Структура языковой личности, по Ю.Н. Караулову, складывается «из специфических типовых элементов: а) единиц соответствующего уровня; б) отношений между ними; в) стереотипных их объединений, свойственных каждому уровню комплексов» [Ю.Н. Караулов 2003: 52].
Методика организации учебной деятельности учащихся по анализу учебно-научного текста и овладению приёмами его осмысления на уроках русского языка в 5-7 классах
В соответствии с основной целью и задачами исследования эксперимент по формированию коммуникативной компетентности языковой личности учащихся 5 — 9 классов был разделён на 2 этапа:
I. 5 — 7 класс. Знакомство со стилями речи. Лексические и морфологические особенности лингвистического учебно-научного текста. Обучение учащихся приемам осмысления учебных лингвистических текстов. Формирование коммуникативных умений, проявляющихся в готовности учащихся искать дополнительную информацию в различных источниках, применять полученные знания в конкретных речевых ситуациях в письменной или устной форме.
II. 8 — 9 классы. Освоение синтаксических особенностей лингвистического учебно-научного текста. Экстраполяция приемов осмысления лингвистических учебных текстов на биологические учебные тексты. Самореализация личности, способной к самостоятельной творческой учебной деятельности на базе обретённых знаний, умений, ценностей и смыслов. Продуктивная, творческая, результативная учебная деятельность, при которойучащимися добывается объективно новая информация при наличии коммуникативных мотивов, личностных смыслов, ценностей, мировоззренческихустановок.
Нулевой срез, проводимый до начала изучения темы «Понятие о стилях литературного языка», показал, что контрольные и экспериментальные классы по уровню подготовки не отличались. В эксперименте участвовали 27 учащихся контрольного класса, занимающегося по стабильным учебникам, 28 учащихся экспериментального класса, занимающегося по стабильным учебникам (экспериментальная группа №1), и 28 учащихся экспериментального класса, занимающегося по учебному комплексу В.В. Бабайцевой для школ и классов с углублённым изучением русского языка (экспериментальная группа №2). Результаты нулевого среза в контрольных и экспериментальных классах представлены в таблице 5.
Составление схемы к тексту Анализ таблицы 5 и гистограммы 4 показал, что учащиеся контрольных и экспериментальных классов в начале исследования по уровню овладения элементами комплексного анализа текста примерно равны и соответствуют общему уровню 5-го класса, выявленному нами в ходе констатирующего эксперимента (см. гл. 2.3).
В основе проводимых исследований находится утверждение, что формирование коммуникативной компетентности языковой личности учащихся обеспечивается при комплексном использовании таких условий, как применение оптимальных методов обучения, реализация надпредметной функции русского языка как основы интеграционных процессов в обучении. Структурными компонентами применяемой в экспериментальных группах системы заданий по формированию коммуникативной компетентности являются
овладение учащимися теоретическими сведениями об особенностях учебно-научного стиля,
знакомство с приёмами осмысления учебных лингвистических текстов и их экстраполяция на естественнонаучные тексты,
создание коммуникативных ситуаций, формирующих у школьников мотивацию для высказывания (устного или письменного).
Коммуникативные задачи научной речи любой образовательной области обычно характеризуется как информационные. Основной характеристикой учебно-научных текстов школьных учебников также является наличие в них, прежде всего, информации, но при этом изложенной в соответствии с учебными задачами, с учётом возрастных особенностей учащихся. Чтение учебно-научных текстов — вид речевой деятельности, целями которой являются получение, осмысление и переработка письменной информации, творческое ее применение. Процесс чтения определяется особенностями текста, задачами коммуникации. При этом уровни понимания текста определяются при ответах на вопросы: О чём говорится в тексте? Что говорится об этом? Какие языковые средства помогают раскрыть тему? Какова основная мысль? Какие вопросы можно задать по содержанию текста?
Считаем, что осведомленность учащихся о свойствах текста - теоретическая база овладения приемами его осмысления. В начале эксперимент основывался на совокупности теоретических положений о тексте и научном стиле речи, которая определена программой русского языка. Постепенно в ходе эксперимента знания учащихся о научном тексте углублялись. Для этого использовались понятия о двух функциональных типах лингвистических текстов - описании и рассуждении, о входящих в их состав постоянных смысловых компонентах, логических связях между ними — причины, следствия, условия, разъяснения, обобщения. Учащиеся знакомились с основными видами логических отношений, в которых находятся лингвистические понятия: родовидовыми, сравнения, «понятие и его признаки».
Учащимся предлагалась вторая группа понятий, которая связана с информацией о приёмах работы с текстом, в ходе которой они овладевают приемами изучающего чтения на основе целей применения. Этими приёмами являются:
анализ текста (смысловой, структурный, логический, композиционный, стилистический);
составление плана (простого и сложного, вопросного, назывного, цитатного, планпорной схемы);
пересказ (подробный и сжатый);
построение схем и таблиц;
конспектирование и реферирование;
самопостановка вопросов к тексту.
