Содержание к диссертации
Введение
Глава I Подготовка курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе изучения военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова как педагогическая проблема 12-52
1.1. Состояние разработанности проблемы подготовки курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе изучения военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова в философской, психологической и педагогической литературе 12
1.2. Современная интерпретация модели подготовки офицеров к воспитательной работе с солдатами в военно-педагогическом наследии М.И.Драгомирова 25
1.3. Отражение военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова в современной системе подготовки курсантов ввуз к воспитательной работе 41
Выводы по I главе 52
Глава II Педагогические условия подготовки курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе изучения военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова 53-117
2.1. Разработка содержания подготовки будущего офицера к современной воспитательной деятельности с учетом военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова 53
2.2. Интеграция индивидуализации и дифференциации в подготовке курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе учебно-воспитательной деятельности 74
2.3. Подготовка профессорско-преподавательского состава ввуз к проведению занятий с курсантов с использованием военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова 83
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по подготовке курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе изучения военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова 100
Выводы по II главе 117
Заключение 118
Библиография 121
Приложения
- Состояние разработанности проблемы подготовки курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе изучения военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова в философской, психологической и педагогической литературе
- Современная интерпретация модели подготовки офицеров к воспитательной работе с солдатами в военно-педагогическом наследии М.И.Драгомирова
- Разработка содержания подготовки будущего офицера к современной воспитательной деятельности с учетом военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова
- Интеграция индивидуализации и дифференциации в подготовке курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе учебно-воспитательной деятельности
Введение к работе
В мае 1984 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление "О мерах по совершенствованию подготовки, повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-технического образования и улучшению условий их труда и быта". ЦК КПСС и Совет Министров СССР обязали Министерство высшего и среднего специального образования СССР обеспечить совершенствование подготовки и повышение квалификации педагогических кадров в соответствии с решениями июньского (1983 года) Пленума ЦК КПСС и Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В постановлении предлагается сосредоточить усилия педагогических коллективов высших учебных заведений на всемерном повышении уровня идейной и профессиональной подготовки специалистов.
Данное диссертационное исследование находится в русле реализации этих задач.
В соответствии с программой по иностранным языкам для неязыковых специальностей педагогических институтов РСФСР (М., 1978) выпускники педагогического института должны уметь читать оригинальную литературу общепедагогического содержания,актуальные материалы из газет и журналов и литературу по изучаемой специальности.
Необходимость своевременного знакомства с иностранными источниками по узкопрофессиональным и смежным дисциплинам требует от специалиста умения извлекать нужную в каждом конкретном случае информацию наиболее экономным путем. Это ставит перед кафедрами иностранных языков важную задачу - дать специалистам не
- 4 -только хорошее знание того или иного иностранного языка, но и сформировать у них навыки и умения быстро работать с интересующими их зарубежными источниками.
Выполнение любых учебных задач всегда связано с теоретическими исследованиями и практическими пособиями или учебниками, которые создаются на базе этих исследований.
Проблема формирования навыков и умений занимает большое место в педагогике и психологии. Предметом научных исследований стали различные аспекты этой проблемы. Ценный вклад в ее разработку внесли,в частности, труды Д.Н.Богоявленского, Е.И.Бойко, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, Л.В.Занкова.
Результаты исследований, посвященных вопросам формирования навыков и умений, были использованы и развиты в некоторых работах, рассматривающих эти вопросы применительно к условиям обучения в вузах / 23, 38, 61, 63, 154, 161 и др. /.
Довольно много работ посвящено методике обучения чтению в не-« языковом вузе, в основном по техническим специальностям / 18, 30, 46, 62,„70, 74, 89, 119, 137, 141 и др. /.
Что касается гуманитарных специальностей вузов, то список работ, посвященных методике обучения чтению оригинальной литературы по специальности, здесь гораздо короче / 31, 32, 87, 135 /.
Проблема формирования навыков и умений работы с оригинальной литературой по специальности на неязыковых факультетах педагогических вузов еще далеко не решена. Об этом свидетельствует тот факт, что выпускники неязыковых факультетов указанных вузов испытывают значительные затруднения при чтении оригинальной литературы по специальности.
Примерно такое же положение вещей и с учебниками. Об этом говорят результаты анкетирования преподавателей английского языка
исторических факультетов 24-х вузов страны. Анкетирование позволило выяснить реальное положение дел на исторических факультетах педвузов.
В результате опроса преподавателей выявилось, что учебный материал, имеющийся в их распоряжении, не ограничен рамками подъязыка истории, то есть наблюдается большое разнообразие стилей, нагромождение лексических и грамматических трудностей. Это объясняется прежде всего тем, что только один педагогический вуз из 24-х использует специальный учебник английского языка для студентов-историков Е.А.Бонди (изд-во МГУ, 1977), что составляет всего 4%. Все остальные исторические факультеты педагогических вузов занимаются по учебникам В.Д.Аракина (ч.І и П), Н.А.Бонк (ч.І и П), а также используют в учебной работе пособия по грамматике английского языка М.А.Беляевой, В.Л-Каушанской, Ю.А. Крутикова, Н.С.Соколова, Е.А. Натанзон и т.д., которые являются учебной литературой для факультетов иностранных языков и снабжены обильным лексическим и грамматическим материалом, далеко выходящим за рамки подъязыка истории, равно как и любой другой специальности.
Таким образом, трудности, которые испытывают выпускники исторических факультетов при работе с английской оригинальной литературой, а также отсутствие специальных исследований, посвященных формированию навыков и умений работы с текстами, позволяет сделать вывод об актуальности выбранной нами темы диссертации, целью которой является создание методики работы с английскими оригинальными историческими текстами.
Объектом нашего исследования стали английские оригинальные исторические тексты и работа с ними специалиста.
Предметом нашего исследования являются дидактические и психологические основы обучения работе с английскими оригинальными ис-
торическими текстами.
Для достижения сформулированной выше цели диссертации необходимо было решить следующие задачи:
Выявить основные характеристики английских оригинальных исторических текстов.
Определить содержание обучения при формировании навыков и умений работы с английскими оригинальными историческими текстами.
Разработать методику обучения, предусматривающую формирование навыков и умений работы с английскими оригинальными историческими текстами.
Проверить эффективность разработанной методики обучения в ходе экспериментальной проверки.
При решении перечисленных задач использовались следующие ме-тоды исследования: анализ литературы по методике, лингвистике, психологии, педагогике, анализ учебников и пособий по английскому языку для исторических факультетов педагогических вузов, анкетирование, беседы с преподавателями и студентами исторических факультетов, статистическое исследование различных показателей,экспериментальное обучение.
. Научная новизна диссертации заключается в методической группировке навыков и умений работы с английскими оригинальными историческими текстами, а также в системе учебных текстов и упражнений к ним, составляющим методику обучения студентов работе с английскими оригинальными историческими текстами.
Теоретическое значение диссертации состоит в теоретическом обосновании методики обучения, разработанной для формирования навы-ков и умений работы с английскими оригинальными историческими текстами.
Практическая ценность работы определяется системой учебных текстов с упражнениями в виде трех сборников методических разра-
- 7 -боток, имеющих целью последовательно формировать навыки и умения работы с английскими оригинальными историческими текстами.
В диссертации предпринимается попытка разработки и обоснования следующей гипотезы: если студентам исторических факультетов предложить комплекс английских учебных текстов разной степени адаптации, учитывающий лексические, грамматические и стилистические особенности оригинальных текстов по специальности, и комплекс упражнений, формирующих навыки и умения собственно чтения и работы с текстом, то предполагается достижение значительно более высокого уровня обученности студентов самостоятельной работе с английскими оригинальными историческими текстами, чем в условиях традиционного обучения.
Задачи исследования и выдвинутая гипотеза определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и. приложения.
В первой главе дается характеристика английских оригинальных текстов по истории с точки зрения их стилистических и лексико-грамматических особенностей.
Во второй главе диссертации определяются навыки и умения чтения английских оригинальных текстов по специальности, а также навыки и умения работы с подобного рода текстами.
В третьей главе описывается методика работы с английскими оригинальными историческими текстами.
Библиография включает 200 источников.
В приложении содержится материал сборников методических разработок, список рекомендованных для чтения английских оригинальных исторических источников, а также содержание анкет для студентов первого, второго курсов исторических факультетов педагогических институтов и для преподавателей, работающих на исторических факультетах.
Состояние разработанности проблемы подготовки курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе изучения военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова в философской, психологической и педагогической литературе
Российская военная наука располагает научными работами, содержащими описание военно-педагогических взглядов М.И.Драгомирова. Практически все научные энциклопедии и словари содержат статьи, посвященные жизнедеятельности М.И.Драгомирова. В данных статьях генерал представлен как одна из крупнейших фигур российской военной мысли второй половины XIX века. С именем М.И.Драгомирова связываются коренные реформы русской армии, реализованные военным министром Д.А. Милютиным. Данные реформы способствовали решительному переходу русской армии от устарелых порядков, палочной дисциплины, муштры к новым прогрессивным идеям воспитания и обучения войск и поставили русскую армию на очень высокий уровень. Кроме того, многие издания содержат подробную биографию М.И.Драгомирова, анализ которой позволяет говорить о незаурядных личностных качествах и высоких способностях генерала.
Обилие энциклопедических статей, однако, не раскрывает военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова, и оно остается неизученным для массового применения, а в некоторых аспектах и недоступным. Для такого положения дел существует ряд объективных причин, главной из которых является факт деятельности М.И.Драгомирова во времена царского режима, вследствие чего его научные поиски отвергались или критиковались советской военной педагогикой по идеологическим мотивам. Л.А. Зайцев указывает на определенную противоречивость идей М.И.Драгомирова [1 14]. В частности, М.И.Драгомиров, будучи образованным и прогрессивно настроенным офицером, отчетливо видел все слабые стороны и пороки царской армии, но будучи представителем господствующего класса не являлся сторонником каких-либо коренных преобразований, а имеющиеся противоречия М.И.Драгомиров предлагал устранить с помощью лишь просветительской работы и путем переустройства системы обучения и воспитания войск в соответствии с заветами А.В. Суворова. Л.А.Зайцев обращает внимание на буржуазный характер предлагаемой М.И.Драгомировым воспитательной системы, что было исторически обусловлено [114].
К анализу военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова обращались дореволюционные известные, крупные военачальники русской армии, и ученые-историки, о чем свидетельствует тематический разброс названий журналов: "Разведчик", "Военный сборник", "Интендантский журнал", "Русская старина" и др. [209, 70, 71 и др.]. В армии, науке и обществе существовал большой научный интерес к результатам научных исследований М.И.Драгомирова, остается только сожалеть о неоправданном угасании этого интереса.
Однако, главным исследователем военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова, его идейным учеником и последователем без сомнения можно назвать М.Д.Бонч-Бруевича, который посвятил военно-педагогическим идеям М.И.Драгомирова более десятка научных работ. Интересно, что жизненные пути М.Д. Бонч-Бруевича и М.И.Драгомирова очень похожи. И тот и другой закончили Академию генерального штаба, оба служили в штабе Киевского военного округа, оба были генералами царской армии, занимались преподавательской и научной деятельностью. М.Д.Бонч-Бруевич был страстным пропагандистом идей М.И.Драгомирова и в период советской власти. В своих работах М.Д.Бонч-Бруевич систематизировал и упорядочил эти идеи, которые излагались подчас весьма тезисно, непоследовательно. Также М.Д.Бонч-Бруевич раскрыл основы воспитания и образования войск, особенности обучения по приемам огневой подготовки.
В период службы в штабе Киевского военного округа М.Д.Бонч-Бруевич часто сталкивался с традиционными, устаревшими взглядами офицеров на воспитание солдат, которые не желали признавать эффективность системы М.И.Драгомирова. В своей работе "Нарекания на М.И.Драгомирова" М.Д.Бонч-Бруевич раскрывает ошибочность таких взглядов и призывает к реализации военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова, которое, по его мнению, уже осуществляется в современной русской армии [55]. Так, например, Полевой Устав 1912 года и уставы всех родов войск, пересмотренные и дополненные в 1912 году, включали в себя идеи и приемы, разработанные генералом М.И.Драгомировым. М.И.Драгомиров и умер далеко не всеми понятый, оставив за собой многочисленных врагов, и тем парадоксальнее звучит высказывание М.Д.Бонч-Бруевича о том, что основные положения учения М.И.Драгомирова, почти во всем объеме, были проведены в официальные уставы и наставления, и подчеркивал его роль в развитии военной педагогики.
Однако, уровень военной педагогики дореволюционных лет не позволял дифференцировать систему подготовки войск М.И.Драгомирова на составляющие части. В связи с этим, во всех научных работах, предметом которых выступала система обучения и воспитания войск М.И.Драгомирова дается общий обзор цели, задач, принципов и методов обучения и воспитания военнослужащих. В то же время элементы системы подготовки войск М.И.Драгомирова могут оказаться под пристальным вниманием исследователей. Кроме того в журнальных и газетных материалах обзорного характера отсутствует полемика относительно истинности различных положений воспитательной системы М.И.Драгомирова. Лишь в более современных работах встречается критика отдельных идей М.И.Драгомирова, которые в настоящее время заметно устарели и не служат повышению эффективности подготовки войск. В частности, среди данных недостатков Л.А. Зайцев называет недооценку М.И.Драгомировым нового оружия и боевой техники и вообще, значения прогресса [113]. Эта недооценка привела к приоритету "штыкового воспитания", когда акцент ставился не на повышение навыков владения огнестрельным оружием, точности выстрела и т.д., а на развитие умений обращаться с холодным оружием. Быстрое развитие автоматизированного оружия, дальнобойной артиллерии выявили несостоятельность такого воспитания, так как не всегда бой переходил в рукопашную схватку. С другой стороны, значение "штыкового воспитания" не следует умалять в деле нравственной подготовки войск, когда солдаты обучаются встрече с врагом "лицом к лицу". Страх такой встречи может заметно снизить качество стрельбы, а дальнейшая штыковая атака противника может привести к поражению. Поэтому оба вида воспитания должны сочетаться в деле подготовки солдата. Среди главных заслуг М.И.Драгомирова, Л.А.Зайцев отмечает возрождение и распространение уже забытых к тому времени заветов и наставлений А.В. Суворова.
Современная интерпретация модели подготовки офицеров к воспитательной работе с солдатами в военно-педагогическом наследии М.И.Драгомирова
Анализ военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова показал, что целью подготовки офицеров к воспитательной работе с солдатами является готовность офицеров к решению воспитательных задач. Основными воспитательными задачами офицеров по мнению М.И.Драгомирова являются развитие различных личностных качеств солдата: развитие чувства долга, неустрашимости, находчивости, подчинения. Необходимость формирования данных качеств очевидна и подтверждается многовековой армейской практикой. Так, не имея развитого чувства долга солдат не будет ощущать ответственности возложенной на него государством, обществом, семьей, поэтому свободно, не испытывая морального дискомфорта сможет оставить поле боя. Главным условием успешного решения этой воспитательной задачи М.И.Драгомиров видел строгое соблюдение законности в военно-служебных отношениях. Никаким другим путем, по его мнению, чувство долга у военнослужащих сформировать нельзя. Оно возникает только там, где человек на практике видит: закон гарантирует каждому защиту его чести и личного достоинства [106].
Неустрашимость, тесно связанная с предыдущим качеством позволит солдату уверенно чувствовать себя в различных морально опасных боевых ситуациях (при численном превосходстве противника, большом количестве раненых, находясь в окружении и т.д.). М.И.Драгомиров указывал, что чувство страха парализует солдата и рекомендовал офицерам оградить солдат от испытания данного чувства.
Находчивость должна позволить солдату найти выход из сложной ситуации, т.к. на поле боя солдату часто приходится мыслить нестандартно, в буквальном смысле творчески подходить к решению боевой задачи. Наконец, развое чувство подчинения должно составлять основу боевой службы являясь базой для развития взаимоотношений между солдатом и офицером.
М.И.Драгомиров говорил что «новобранец приходит с готовым расположением повиноваться, - или, что то же, исполнять приказания — ибо до поступления на службу, с детства привык повиноваться старшим в семье, а с возмужалостью - представителям власти, имеющим непосредственное соприкосновение с поселянином; нужно, следовательно, только специализировать эту способность в направлении, вызываемом потребностями и характером воинской службы» [109].
Боевая обстановка постоянно требует от солдата беспрекословного подчинения приказам офицера. Дело не только в том что этого требует принцип субординации, этого требует сама боевая ситуация, когда офицер располагает более полными, глубокими знаниями стратегического и тактического характера, мыслит о том, как нужно вести бой на более абстрактном уровне (имея более глубокую подготовку) нежели как его понимает солдат. Поэтому подчинение выступает здесь залогом успешного выполнения боевой задачи и даже сохранения жизни солдата.
Развитие всех вышеназванных качеств детерминирует возникновение у солдат «нравственной упругости» которая, по мнению М.И.Драгомирова, является неотъемлемым элементом личности военного человека.
Как же офицеру развивать эти личностные качества и формировать «нравственную упругость» солдата? М.И.Драгомиров утверждал что этого можно добиться проведением планомерной воспитательной работы среди солдат.
В своих научных работах М.И.Драгомиров предложил следующий ряд руководящих положений, которого необходимо придерживаться офицерам при проведении воспитательной работы с солдатами и которые соответствуют следующим современным принципам: целесообразность в обучении (учить тому, что необходимо на войне); систематичность и последовательность; сознательность в обучении; наглядность (обучить преимущественно показом); тесная связь теории с практикой; прочность усвоения [1 1 1].
На первый взгляд все эти принципы - положения относятся больше к обучению, чем к воспитанию. Казалось бы, М.И.Драгомиров противоречит себе, ведь воспитание он ставил выше обучения. Однако противоречия здесь нет. У М.И.Драгомирова само обучение воспитывает человека выполняя лишь роль инструмента, с помощью которого создавалась новая личность -убежденного патриота, защитника Родины, специалиста в военном деле. М.И.Драгомиров всегда подчеркивал, что сами по себе военные знания ничего не значат, важно, какой человек реализует их на практике.
Принцип целесообразности обучения по М.И.Драгомирову заключается в том, что военнослужащих нужно учить исключительно тому, что им пригодится при ведении боевых действий. М.И.Драгомиров пришел к выводу: для того чтобы научить боевому делу в мирное время, следует прибегать к приемам, внешне не похожим на бой, даже прямо ему противоположным. Например, пояснял он, «я хочу внушить солдату, что часовой никому не должен отдавать ружья, не принимать от кого-либо подарки. Объяснив это солдату, я ставлю его на часы и пытаюсь привести его к тому, чтобы он или отдал мне ружье, или взял от меня что-нибудь, например деньги. Попадется ли он на эту ловушку или нет, но во всяком случае крепко усвоит, что, стоя на часах, ни того, ни другого делать нельзя. Итак, цель достигнута, причем средством, прямо ей противоположным» [240. С. 28]
В основе принципа систематичности и последовательности обучения у М.И.Драгомирова лежит требование соблюдать строгую логическую связь в расположении учебного материала по годам, периодам обучения и по каждому отдельному занятию. При этом учебный материал преподается таким образом, чтобы изучаемое на данном занятии основывалось на предыдущем материале, способствуя его закреплению, и подготавливало обучаемых к усвоению последующего материала.
Принцип сознательности офицеров в обучении основывается в первую очередь на глубоком понимании ими важности овладения знаниями, навыками и умениями, понимании сущности изучаемых фактов, событий и явлений, раскрытии причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями действительности. Сознательность проявляется в активном отношении воинов к усвоению знаний и приобретению навыков и умений.
Разработка содержания подготовки будущего офицера к современной воспитательной деятельности с учетом военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова
Содержание педагогического образования составляет массив учебной информации и алгоритмов формирования приемов и навыков специалиста для организации педагогической и воспитательной деятельности. Содержание обеспечивает органическое единство прикладного, фундаментального и методологического знания составляющих основу профессиональной готовности преподавателя. При рассмотрении структуры педагогической системы подготовки курсантов ввуз к воспитательной работе мы опирались на исследования современных педагогов, связанных со структурными компонентами педагогических систем (цель, содержание, средства, обучаемые, педагоги) [91]. Под структурными компонентами здесь подразумеваются базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (непедагогических систем). Педагогические системы, по мнению Н.В. Кузьминой, создаются лишь тогда и там, "где и когда налицо осознанная потребность общества в подготовке определенных категорий людей". Отсюда цель реформирования педагогической системы в нашем случае -подготовить для Сухопутных войск высококвалифицированного специалиста-офицера способного осуществлять воспитательную работу среди военнослужащих.
В военной педагогике и психологии профессия офицера рассматривается как разновидность общественно необходимой, постоянно выполняемой деятельности на основе приобретенных знаний, навыков и умений, личных качеств.
На занятиях по изучению военно-педагогического наследия М.И.Драгомирова с курсантами подчеркивалось, что М.И.Драгомиров указывал на неоднородный характер личностных качеств офицера и разделил их по степени важности на две подгруппы.
1-я подгруппа: преданность государю и родине до самоотвержения; дисциплина; вера в нерушимость (святость) приказания.
Эти нравственные качества должны быть присущи каждому выпускнику ввуз. Если возникает малейшее сомнение в этом отношении, молодой человек не должен быть допущен до офицерского звания. Пребывание такого офицера в войсковой части с первых же дней может оказаться пагубным как для него самого, так и для вверенных ему солдат, считал М.И.Драгомиров. Он был убежден, что нет оснований возлагать какие-нибудь добрые надежды в будущем на такого офицера.
2-я подгруппа; храбрость, решительность, неустрашимость; решимость безропотно переносить все тяготы службы; чувство взаимной выручки.
Эти качества не всегда могут развиться в стенах ввуза. Лучше, если их проявление уже наблюдается у выпускника, однако и при отсутствии такого проявления, по мнению М.И.Драгомирова, молодой человек еще не погиб для военной службы. Упорной и настойчивой работой над собой он может выработать их впоследствии.
При этом обращалось внимание, что М.И.Драгомиров был достаточно лоялен по отношению ко второй подгруппе нравственных качеств. Что касается качеств первой подгруппы, то крайне высокие требования к ним обусловлены тем, что без них военная служба становится для человека лишь более или менее выгодным коммерческим предприятием и будет оставаться таким до той решительной минуты, когда измена присяге покажется ему более выгодной, чем ее исполнение. "Чем больше столь ненадежных единиц будет терпимо В армии, тем ненадежнее будет сама армия и тем неожиданнее будут результаты ее операций, несмотря на численность состава, качество оружия, состояние техники и пр. Скажем больше, такая армия задолго до начала войны будет обречена на поражение" [107.С.654].
Указывалось, что М.И.Драгомиров предупреждал, что при неустойчивости в нравственных основах первой подгруппы у офицера, как правило, не находится побудительных причин развивать в себе качества, относящиеся ко второй подгруппе. Массовая сдача в плен, дезертирство, пропажи без вести и т.п. - вот что ждет армию, офицеры которой неустойчивы нравственно.
На занятиях подчеркивалось, что основой законности требований офицера является твердое знание и понимание им сущности присяги, уставов и инструкций. Это знание должно быть глубоким, и детальным, для того чтобы офицер мог правильно определить, в какой последовательности и что следует преподавать солдату в первый год службы, а что позднее, ибо если попробовать научить его всему сразу, то в итоге ничего не получится.
Профессиональная деятельность офицеров - это деятельность военных интеллигентов в разных областях воинской деятельности. Она осуществляется на основании государственных законов и требований воинских уставов. Содержание деятельности офицера сводится к выполнению следующих функций: общественно-политической, организационно-управленческой, военно-специальной, военно педагогической и административно-хозяйственной. Эти функции в совокупности представляют содержание подготовки офицера в ввузе, являясь целевой установкой военно-педагогического процесса.
Анализируя многообразные должностные обязанности офицеров взводного и ротного звена, следует отметить, что главным направлением их деятельности является воспитание воинов, где они выступают в качестве учителя и воспитателя. Не случайно М.И.Драгомиров, раскрывая сущность деятельности офицера отмечал, что "...это воспитатель, учитель, педагог" [107].
Следовательно, разработанная программа курса по подготовке курсантов ввуз к воспитательной работе по своему содержанию в нашем исследовании была адекватна подготовке к военно-педагогической деятельности, направленной на развитие военно-педагогических качеств личности.
Подготовку курсантов ввуз к воспитательной работе мы вели на базе сформулированных М.И.Драгомировым учебно-воспитательных принципов, таких как: целесообразность в обучении; систематичность и последовательность; сознательность в обучении; наглядность и др.
Методика формирования содержания подготовки курсантов ввуза к воспитательной работе отражала требования дидактических задач подготовки специалистов высшей военной школы. В практике разработки учебно-программной документации высшей школы, как известно, используются различные способы, например: аналитический метод проектирования учебных планов и программ, сетевой метод планирования, моделирование содержания обучения, когда в качестве модели выступает структурно-логическая схема специальности. При создании новой методики формирования содержания подготовки курсантов ввуз к воспитательной работе была использована разработка такой технологии (совокупности процедур), которая уже в себе содержала бы механизмы (действия), через которые реализовывались бы вышеприведенные принципы.
Интеграция индивидуализации и дифференциации в подготовке курсантов ввуз к воспитательной работе в процессе учебно-воспитательной деятельности
В педагогике и психологии при использовании термина "индивидуальные особенности" в большинстве случаев имеется в виду типичная характеристика не столько индивидуальных, сколько личностных особенностей. Поэтому, когда употребляется термин "индивидуальные особенности", имеются в виду "типичные индивидуальные особенности". И это понятно - наука изучает повторяющееся в различиях и поэтому называет их "типичными особенностями". В педагогической практике невозможно иметь столько методик, сколько человек обучается в группе. Анализ литературы показывает, что существуют разночтения в определении понятий "индивидуальный подход" и "дифференцированный подход". Разведем эти понятия. В основе реализации индивидуального подхода к курсантам лежат принципы личностного подхода, суть которого заключается в том, что через личность как целое познаются ее элементы и связи этих элементов как между собой, так и в целостной личности.
Дифференцированный подход предполагает дифференциацию обучения, воспитательных воздействий соответственно типичным особенностям обучаемых и, следовательно, неизбежно связан с гипологизацией, распределением их на группы по определенным критериям.
В нашем исследовании объектом дифференцированного подхода являлась каждая группа. Но и в каждой группе курсанты имеют индивидуальные различия в уровне сформированности военно-профессиональной направленности, знаний, чувств, убеждений и поступков. Эти расхождения менее заметны, так как курсанты до обучения в ввузе формировались в одних и тех же социально-политических и социально-экономических условиях.
В результате после незначительных успехов у многих появилось желание испытать себя в более трудных делах, уверовать в себя и в правильности выбора своей специальности.
Поэтому высшим показателем подготовки курсанта к воспитательной работе мы считаем его способность к "проявлениям", под которыми подразумеваем желание и стремление будущего специалиста совершить реальные поступки, являющиеся отражением его чувств, взглядов и убеждений.
Для того чтобы курсанты могли успешно организовать воспитательную работу, они должны быть прежде всего подготовлены теоретически, проверить свои знания, умения на практике (в нашем варианте - в ходе стажировки в войсках, на сборном пункте ВК РТ, в работе факультативов на младших курсах) с акцентом на всесторонний учет условий, в которых осуществляется процесс воспитания.
При этом мы опирались на требования М.И.Драгомирова при подготовке будущих офицеров в военной школе, которые заключались в следующем:
1. Драгомиров категорически выступал против заучивания, зазубривания. Он был убежден, что человек должен понять, проникнуться духом знаний, которые получает на занятиях или излагает при ответе на экзамене. Для этого следует строго ограничивать объем материала, рекомендованного для дословного воспроизведения. Такое ограничение полезно и по другим причинам. Так, о многих наиболее важных вопросах, например - воспитание и образование солдата, трудно рассказывать. Понять эти вопросы способен каждый, но толково рассказать может лишь тот, кто непосредственно сам занимался обучением и воспитанием на практике [109]. Не надо требовать от будущего офицера того, чему его еще не научила жизнь. Конечно, это не означает послаблений в учебе. Преподавателю на занятиях не следует скупиться на разъяснения, на репетициях необходимо требовать твердого и глубокого знания вопроса, однако на экзамене -ограничиваться только основными положениями.
2. Драгомиров указывал, что все излагаемое преподавателем, за исключением некоторых конкретных и постоянных данных, которые надо просто заучить, есть попытка заставить будущего офицера размышлять о предмете. Задача состоит в том, чтобы в любой возможной ситуации человек задавал себе вопросы, размышлял, анализировал, прежде чем принять решение или составить план действий. Только при таком подходе к делу офицер сумеет быстро изменить свои намерения, если этого потребуют обстоятельства боевой обстановки. Здесь, считал Драгомиров, должно быть не только полное отсутствие рабства перед советами теории, но еще и такая гибкость ума и воли, которая не требуется ни в одном деле, кроме военного.
3. Драгомиров обращал внимание на характерную особенность военного дела - оно требует здравого смысла и решительности, уверенности офицера в себе. Формирование этих качеств должно быть, по мнению, генерала Драгомирова, поставлено выше всего и прежде всего. Отсюда следовал вывод: никаких разносов. Если человек принимает нестандартное решение, основываясь на глубоком знании теории, учитывая особенности обстановки, и отстаивает его с убеждением и знанием дела - ни в коем случае не одергивать его! Все поправки должны вноситься преподавателем спокойно, в виде советов и рекомендаций, в качестве дополнения или варианта другого решения.
Драгомиров подчеркивал, что только равнодушие к делу, "хлышеватое стремление" спорить из удовольствия могут быть причиной разноса. Такой преподаватель не годится для своей работы.
4. Знание теории должно подкрепляться практикой. Поэтому рядом с рациональной организацией теоретического преподавания необходимо заботиться, чтобы обучаемые получали реальное представление о войсках, военных сооружениях и учреждениях.
В ходе образовательного процесса в Казанском филиале Челябинского танкового института, Казанского филиала Санкт-Петербургского артиллерийского университета и факультета военного обучения Казанского государственного технологического университета нами разработан и апробирован тематический план изучения гуманитарных и социально-экономических дисциплин (См. прил. 2, 3).
Особенности индивидуального и дифференцированного подхода в подготовке курсантов к воспитательной работе не рассматривались в отрыве от их возрастных особенностей. Возрастная категория курсантов на основном (в течение пяти лет) обучении - от 18 до 23 лет. К этому периоду у молодых людей уже сформировались определенные установки, взгляды и убеждения на житейском и научном уровне. С одной стороны, это создавались благоприятные условия для их дальнейшего развития, а с другой - возникали определенные трудности, связанные с перестройкой, корректировкой ранее сложившихся взглядов и убеждений.
