Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Текст как средство и как объект обучения профессионально-ориентированному чтению и реферированию 14
1. Лингво-методическая характеристика текста по специальности 14
2. Профессионально-ориентированный текст как объект обучения чтению и реферированию 27
3. Требования к тексту, предназначенному для обучения чтению и реферированию . 38
4. Лексико-грамматические особенности специального текста 43
Выводы по главе I... 63
Глава П. Виды работы с текстом по специальности при обучении полиязыковому реферированию... 68
1. Этапы формирования полиязыковой компетенции у студентов в неязыковом вузе. 68
2. Виды работы с текстом по специальности: чтение, реферирование, реферативный перевод, рендеринг. .. 78
3. Полиязыковое реферирование 112
s Выводы по главе П г 122
Глава Ш. Экспериментальная проверка методики обучения полиязыковому реферированию 127
1. Методика обучения полиязыковому реферированию 127
2. Методика проведения экспериментального обучения 142
3. Сопоставительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп .: 157
Выводы по главе Ш , 165
Заключение 168
Библиографический список 172
Приложение 189
- Профессионально-ориентированный текст как объект обучения чтению и реферированию
- Виды работы с текстом по специальности: чтение, реферирование, реферативный перевод, рендеринг.
- Сопоставительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп
Введение к работе
В настоящее время особое внимание обращается на необходимость взаимосвязанного обучения родному, русскому и иностранным языкам, на установление диалога культур разных национальностей проживающих в России, с русской и через нее с мировой культурой.
Данная работа представляет попытку рещить этот сложный процесс на материале обучения в вузах нового типа, в частности в Международной академии бизнеса и банковского дела г.Тольятти.
Развитие умений сокращенной записи информации оригинального текста является важной задачей старшей ступени обучения неродному языку. Эта задача связана с тем, что в процессе работы с литературой специалисту необходимо умение не только понять прочитанное, но и зафиксировать его в более или менее подробной форме в зависимости от практической ценности информации и нужд её дальнейшего использования.
В наши дни письменная форма коммуникации становится всё более значимой, поэтому закономерно, что обучение студентов профессиональной письменной речи также является одной из важных задач преподавания иностранного языка. Студенты пользуются коммуникативно-значимой письменной речью как в процессе обучения (при написании курсовых и дипломных работ, докладов, выступлений), так и в своей последующей профессиональной деятельности.
Трудно переоценить значение реферативной деятельности, осуществляемой научными работниками, инженерами, экономистами и другими специалистами как в личных нуждах, то есть для себя или своего коллектива, так и в масштабе страны, то есть в плане участия в реферативной деятельности института научной и технической информации, привлекающего большое количество внештатных референтов, в связи с колоссальным объёмом научной информации.
Обучение полиязыковому реферированию представляется целесообразным по нескольким причинам:
1. В последние годы в связи с переходом России к рыночной экономике в результате реформ и реорганизаций в нашем обществе стала быстро развиваться банковская система. Как следствие усиливается интерес і- к проблемам финансовых и денежно-кредитных отношений,
Деятельности финансовых институтов. Возросший интерес к реалиям западной банковской системы, к ее терминологии, к формам и способам расчетов всех видов услуг, предлагаемых клиентам, объясняется тем, что в своем развитии российская банковская система заимствует передовой опыт развитых стран. Соответственно, специальная литература на иностранных языках является для специалистов источником знаний о новых банковских технологиях, операциях, услугах и т.д. В этой ситуации, как наиболее оптимальный вид аналитико-синтетической обработки исходных текстов в современном информационном пространстве, используется реферирование, и оно зачастую требуется на другом языке, чем сам реферируемый текст.
2. Кроме того, когда специалист самостоятельно выполняет реферирование иноязычных источников, то в этом случае 4 реферирование представляет собой наиболее оперативный вид информирования о самым последних достижениях, поскольку сохраняется время, потраченное на поиски профессионального переводчика, запрос на информацию конкретизируется, что непосредственным образом влияет на эффективность работы.
3. Современное состояние дел практически во всех профессиональных сферах характеризуется возрастающей потребностью в квалифицированных специалистах, знающих хотя бы один иностранный язык и умеющих реферировать. По данным только московского агентства по подбору персонала сегодня до 70% фирм предпочитают иметь специалистов со знанием одного или двух иностранных языков. В то же время спрос на переводчиков и выпускников языковых вузов заметно сокращается. Таким образом, знание иностранного языка для делового человека - это не столько средство межкультурного общения, сколько универсальный источник информации, инструмент управления ситуацией, средство защиты экономических интересов предприятия. При обучении иностранному языку необходимо учитывать возможность того, что последующая деятельность некоторых выпускников будет связана с реферированием и потребует от них профессионализма, основы которого должны быть заложены во время обучения в вузе.
4. Владение навыками реферирования представляется совершенно необходимым для каждого грамотного специалиста. Оно является вопросом его профессиональной культуры и необходимым качеством для любой интеллектуальной деятельности, как учебной, так и профессиональной, при реферировании вырабатывается привычка целенаправленной и грамотной работы с текстом.
5. Исходя из всего сказанного встает вопрос об оптимизации учебного процесса, о необходимости разработки новых форм обучения студентов с приобщением студенческого коллектива к обработке аутентичных зарубежных источников по специальности. Это совпадает с содержанием новых программ по обучению неродным языкам, где обращается особое внимание на такие формы работы с текстами по специальности, которые направлены на проникновение в смысл читаемого с целью получения нужной информации.
6. Нельзя недооценивать также положительное влияние сформированных навыков и умений реферирования на развитие и совершенствование навыков и умений в других видах речевой деятельности, в частности, в чтении и говорении, то есть на повышение общего уровня владения неродным языком. Уровень владения неродным языком, умение реферировать и письменно излагать основное содержание в современном деловом мире определяет социальный статус человека, его базовое образование, а значит, уровень информированности, компетентности, способности к принятию обоснованных решений. Этими факторами и определяется интерес исследователей к проблемам обучения "смысловому свертыванию" (реферированию) на неродном и на русском языках.
Вопросам обучения реферированию посвящен ряд диссертационных исследований (Н. Д.Зориной, СЛ.Бурлаковой, Г.В .Сороковых, БАЛеремисова и др.).
Лингвистические особенности реферативного жанра рассматриваются в исследованиях Т.И.Ковальчук, В.П.Леонова (на материале английского языка), В.Ю.Мироновой (на материале немецкого языка), В,И.Соловьевым, М.Ю.Федосюк, Л.ЦЧальян (на материале русского языка). Проблема обучения реферированию на русском языке в иностранной аудитории рассматриваются в работах Е.И.Мотиной, А.Н.Барыкиной, С.Л.Бурлаковой и др.
Несмотря на достаточно большое количество исследований по реферированию, вопрос обучения полиязыковому реферированию не освещен. В нашем исследовании полиязыковое реферирование рассматривается как процесс создания письменного текста на русском языке определенного типа и жанра с определенной композиционно-содержательной структурой на основе нескольких разноязычных исходных текстов. В методическом плане -это эффективное средство развития и совершенствования письменно-речевых умений, необходимых студентам при создании любого коммуникативно-значимого произведения в их учебной и профессиональной, деятельности, а также формирования полиязыковой коммуникативной компетенции.
Актуальность темы данного исследования определяется рядом причин: 1) практическими нуждами студентов завершающего этапа (4 курса) в овладении профессиональной письменной речью в учебном процессе; 2) ролью и местом полиязыкового реферирования как одного из главных факторов в формировании полиязыковой коммуникативной компетенции и развитии продуктивной письменной речи; 3) несформированностью у данного контингента студентов навыков и умений полиязыкового реферирования; 4) отсутствием методики обучения письменному полиязыковому реферированию на русском языке.
Объектом исследования является полиязыковое реферирование в вузе.
Предметом исследования - методика и организация деятельности студента и преподавателя в условиях обучения полиязыковой коммуникации.
Цель данного исследования состоит в разработке научно-обоснованной методики обучения студентов, будущих специалистов бизнеса и банковского дела. Материалом служат тексты на русском, английском и немецком языках из современных аутентичных зарубежных источников по банковской тематике.
С учетом цели исследования нами выдвигается следующая гипотеза. Если в практике обучения неродным языкам использовать полиязыковое реферирование текстов по специальности, то это поможет сформировать не только языковую личность, полиязыковую компетенцию, но и обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки студентов. Предполагается, ! что если проводить обучение студентов полиязыковому реферированию, ориентируя их на аналитическую работу в полиязыковом пространстве, и комментирование описываемых в текстах событий, реалий, терминов, особенно в случае отсутствия эквивалентов в родном языке или несовпадения понятий, то это будет способствовать подготовке специалиста нового типа -аналитика, проектировщика или менеджера ситуаций коммуникации в полиязыковой среде, способного спроектировать такую ситуацию и организовать понимание за счет владения полиязыковой компетенцией.
Обучение студентов полиязыковому реферированию будет более успешным, если будут: 1) определены композицинно-содержательные и языковые особенности учебного полиязыкового реферата; 2) разработаны умения, необходимые для полиязыкового реферирования; 3) создан комплекс упражнений для формирования данных умений, которые будут ориентировать студентов на работу: а) с внешними формами - язьїковьім материалом / (терминами, аббревиатурами, реалиями); б) с экстралингвистическими факторами (заголовками, подзаголовками, абзацами, схемами и т.д.); в) с внутренними ориентирами (логико-смысловой структурой текста в целом); г) на аналитическую работу в полиязыковом пространстве (сравнение, сопоставление, обобщение комментирование) с использованием информации, представленной в текстах на русском, английском и немецком языках; 4) разработаны параметры объективной оценки владения навыками и умениями письменного полиязыкового реферирования.
В соответствии с целью и гипотезой исследования ставятся следующие задачи: 1) уточнить психологические особенности чтения, реферирования, реферативного перевода и рендеринга, как видов речевой деятельности, необходимых для формирования умений более высокого порядка; 2) рассмотреть процессы реферирования письменного текста на основе текстов-источников, выделить основные этапы этого процесса; 3) выявить особенности навыков и умений, необходимых для создания учебного реферата; 4) определить роль и место чтения, реферирования, реферативного перевода и рендеринга в системе обучения полиязыковому реферированию; 5) разработать научно-обоснованную эффективную систему упражнений по полиязыковому реферированию для обучения студентов Международной академии бизнеса и банковского дела; 6) экспериментальным путем проверить эффективность предлагаемой методики.
Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: анализ теоретической литературы по психологии, педагогике, лингвистике, методике преподавания иностранных языков, методике преподавания русского языка как иностранного; изучение и анализ лексических и грамматических / особенностей оригинальной зарубежной литературы по банковскому делу на русском, английском и немецком языках;
изучение передового опыта обучения чтению и реферированию в различных вузах нашей страны; наблюдение, сбор И систематизация фактов; экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики обучения полиязыковому реферированию. Из вспомогательных методов были использованы беседы с участниками эксперимента, их тестирование и анкетирование.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней: 1) определены роль и место учебного полиязыковогс-реферирования в процессе обучения неродному языку (письменной речи) студентов-финансистов; 2) дана характеристика умений полиязыкового реферирования, необходимых для создания учебного индикативно-информативного реферата с комментариями; 3) определены параметры и разработана композиционно-содержательная модель учебного реферата данного типа; 4) разработан комплекс упражнений по обучению студентов полиязыковому реферированию.
Практическая з на ч им о с т ь работы заключается в том, что предложена научно-обоснованная методика обучения полиязыковому реферированию, особенностью которой является развитие аналитических способностей и формирование специфического языкового сознания -полиязыковой коммуникативной компетенции. Полиязыковая компетенция выражается в способности коммуниканта выбрать и реализовать программу речевого поведения в условиях совместной работы нескольких языков, когда происходит наложение языковых картин друг на друга, вследствие синтеза возникает некий аналитический продукт и осуществляется вхождение в профессиональное поле.
Полиязыковое реферирование позволяет сформировать полиязыковую компетенцию на основе синтеза языковой и профессиональной компетенции, когда студент, овладевая совокупностью знаний, навыков, умений в предметной области (иностранный язык), приобретает способность к пониманию и осознанию профессиональной деятельности.
Данная методика нашла отражение в комплексе упражнений, который может быть использован для развития и совершенствования навыков и умений письменной речи студентов, при обучении репродуктивным и репродуктивно-продуктивным видам письменной речи, в частности, полиязыковому реферированию. . Апробация основных положений исследования состоялась на научном семинаре "Полилогос" в Международной академии бизнеса и банковского дела в 1995 году, на научно-практической конференции преподавателей иностранных языков в Международной Академии в 1996 году, на межвузовских научно-практических конференциях в г.Тольятти в 1997 и 1998 гг.. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры полиязыковой коммуникации в Международной Академии в период с 1995-по 1998 годы.
Цели и задачи работы предопределяют ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Приложение содержит: образцы специальных текстов для различных видов деятельности (чтение, реферирование, реферативный перевод, рендеринг, полиязыковое реферирование); схемы к различным видам текстов, композиционно-содержательную модель индикативно-информативного реферата с комментариями; данные методического эксперимента; образцы письменных работ учащихся; комплекс упражнений по обучению полиязыковому реферированию.
Первая глава посвящена рассмотрению вопроса о тексте, как средстве и как объекте обучения чтению и реферированию, вопросу взаимосвязи лингвистики текста и методики обучения работе с ним. В ней представлен целый ряд определений лингвистического понятия "текст", данных разными исследователями, и описаны его важнейшие характеристики: информативность, модальность, связность, целостность, членимость. В главе рассматриваются также психологические и психолингвистические особенности порождения речи, единство двух структур текста - внешней и внутренней (глубинной). На основе рассмотренных особенностей описывается алгоритм работы с текстом, учитывающий его внешнюю и внутреннюю структуры. В данной главе выделяются и описываются как значимые такие понятия, как: тема, подтема ключевое слово, ядерное высказывание, ядерный текст, система денотатов, предметная, денотатная структура; рассматриваются жанровые особенности текстов различных стилей речи, то есть отнесенность текста к одному из фунщионально-смыеловых типов речи. Исходя из этого был рассмотрен вопрос о типах содержания и структурно-смысловой организации профессионально-ориентированных текстов, выделены тексты-рекламы, тексты-описания, тексты-рассуждения, тексты-информации, тексты-инструкции как средство для получения, углубления и совершенствования профессиональных знаний и как объект обучения разным видам работы со специальным текстом. Это позволило выделить и описать требования к специальному тексту, предназначенному для обучения чтению и реферированию, а именно, профессионально-информативную значимость, тематическую целостность, предметную связность, сохранение авторской оригинальности, жанровой представленности, количественной достаточности. Изучение и анализ лексических, и грамматических особенностей текстов по банковской тематике позволили выделить и описать в качестве основных лексических особенностей термины, аббревиатуры, реалии, нетерминологические клише и грамматические особенности - простые распространенные предложения с однородными членами предложения, инфинитивными и причастными конструкциями, пассивные и безличные, неопределенно-личные предложения, дескриптивные глаголы, глаголы с ослабленной семантикой, которые могут быть использованы в качестве строительного материала при создании текста-реферата.
Вторая глава посвящена вопросу о различных видах работы с текстом по специальности, а именно: чтение, реферирование, реферативный перевод, рендеринг, полиязыковое реферирование. В ней рассматривается коммуникативная компетенция, являющаяся центральным понятием коммуникативного подхода в обучении языкам, и этапы формирования полиязыковой компетенции у студентов в неязыковом вузе, необходимой для полиязыкового реферирования.
Представление видов работы со специальным текстом начинается с чтения, которое рассматривается как вид речевой деятельности и описывается с точки зрения языкознания, психологии, методики; дается определение профессионально-ориентированному чтению, выделяются его характерные особенности, анализируются некоторые классификации основных видов чтения.
В данной главе рассматриваются также психологические особенности реферирования и его связь с видами чтения, описываются характеристики реферата как жанра научного стиля речи, конкретизируется понятие "учебный реферат", выделяется определенный тип реферата, соответствующий целям и задачам обучения письменной речи на основном этапе обучения -индикативно-информативный реферат с комментариями, предлагается » композиционно-содержательная модель учебного реферата.
Во второй главе представлены также реферативный перевод и рендеринг, которые, с одной стороны, подходят под определение реферата, а с другой стороны - перевода; описывается "процесс смыкания" при реферировании и переводе и предлагается "критерий допущений", который отвечает интересам учебного процесса.
Рассмотрение вопроса о видах работы завершает описание полиязыкового реферирования и его особенностей.
Третья глава посвящена методике обучения студентов полиязыковому реферированию. В третьей главе описываются методические принципы обучения письменной речи, выделяются и описываются умения всех представленных видов деятельности, рассматриваются умения, необходимые для создания вторичного текста при полиязыковом реферировании, представлен комплекс упражнений по обучению полиязыковому реферированию, проводится описание методического эксперимента, анализируются, сопоставляются и интерпретируются результаты экспериментального исследования.
В заключении подводятся итоги проведенного исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблем,, поднятых в расботе.
Профессионально-ориентированный текст как объект обучения чтению и реферированию
Определение понятия "текст" как лингвистической единицы и рассмотрение его категорий и характеристик позволяет нам перейти к рассмотрению понятия "профессионально-ориентированный учебный текст", как предмета обучения чтению и реферированию.
Обладая всеми признаками, присущими тексту как лингвистической единице в целом, учебный профессионально-ориентированный текст имеет свои особенности, определяемые его назначением быть единицей обучения 1 чтению и реферированию на неродном языке.
Признаки учебного текста выделены А.Э.Бабайловой. Учебный текст является: во-первых, органическим компонентом системы текстов по определенной дисциплине и предназначен в соответствии с программными требованиями для определенного этапа обучения; во-вторых, ориентирован на людей определенной группы: социальной, национальной, возрастной и предназначен для целостного усвоения содержащейся в нем информации, которая характеризуется высокой степенью новизны и информативности.
Вопрос использования профессионально-ориентированного текста как материала при обучении чтению и реферированию иноязычной литературы в вузе является важным. Весь процесс обучения, на наш взгляд, должен быть подчинен задаче дать студенту необходимые знания и выработать у него навыки и техники работы со специальным текстом. СК.Фоломкина считает, что умение читать оригинальную литературу по специальности и извлекать из нее необходимую информацию надо довести до определенной степени совершенства, при которой практические результаты ощутимее затрачиваемых на их достижение усилий.
По мнению А.Н.Леонтьева в качестве основного активизирующего начала любой деятельности выступает потребность, которая получает свою определенность только в предмете деятельности. Поэтому важным условием успешной работы является заинтересованность студентов в результате. В качестве необходимого компонента эффективной организации работы со специальным текстом Е.И.Васильевых называет мотивацию, ибо любая деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели (Леонтьев, 1977, Васильевых, 1988).
Мы считаем, что специальный, профессионально-ориентированный текст является одним из основных источников мотивации для наших студентов. То обстоятельство, что специальный текст в большинстве случаев бывает ценным в познавательном отношении, так как содержит новую профессиональную полезную информацию, отражает современный уровень достижений \ в рассматриваемой сфере деятельности и воспитывает профессиональный интерес и ответственность у будущего специалиста, оказывает положительное влияние на формирование мотивации. Таким образом, можно полагать, что использование профессионально-ориентированного текста поможет выполнить поставленные задачи.
Исходя из вышеизложенного можно считать профессионально-ориентированный текст источником для постоянного профессионального самообразования, оказывающего положительное влияние на практическую деятельность студента, будущего специалиста в смысле удовлетворения его информационных потребностей, приобретения профессиональной компетентности и повышения профессиональной квалификации. Опираясь на основное положение лингвистики текста о том, что человек общается посредством текстов, больших и малых, можно сказать, что вся масса текстов, написанных специалистами определенной области знания, есть не что иное, как языковое оформление постоянного, строго очерченного круга вопросов и стереотипных ситуаций, отраженных в языке действительности, предметы и явления которой состоят между собой в определенных отношениях (Егоров, 1988).
Рассмотрим это положение на материале ситуаций, методически создаваемых в Международной академии бизнеса и банковского дела города Тольятти. Профессионально-ориентированный текст используется в качестве поставщика ситуаций для обучения. Ситуации, в свою очередь, рассматриваются как основа для обучения.
Для обучения языку специальности нами используется ситуативный материал, который связан с банковской системой разных стран, а следовательно, разных речевых ситуаций и их языковым оформлением. Например, банковская сфера - это макроситуация, постоянными элементами которой являются банки, финансово-кредитные учреждения, сотрудники банков и их труд, клиенты, набор услуг, предоставляемых клиентам, набор документов, необходимых при расчетах и т.д.
Существуют определенные отношения между этими элементами. Внутри макроситуации можно выделить различные отношения, например, между клиентом и банком, основные стадии трудовой деятельности сотрудников банка, каждую из которых следует считать постоянной ситуацией, хотя и меньшего размера, то есть микроситуацией.
"Открыв счет в банке, клиент вступает в деловые денежно-финансовые отношения с ним. На средства, положенные на банковский счет, клиент получает прибыль в виде процентов. А банк может распоряжаться средствами клиента по своему усмотрению: либо хранить их в резерве, либо инвестировать в какую-нибудь сферу с целью получения прибыли. Но в любом случае банк несет обязательства перед клиентом по возвратности вложенных средств и про зо центов по ним". Описанная микроситуация входит в состав макроситуации "Банковская сфера".
Для более наглядного представления, нами изображены банковские сферы Великобритании, Германии, России на схемах (см. схемы 1, 2, 3 в "Приложении"), на которых можно выделить огромное количество ситуаций, необходимых для обучения реферированию на изучаемом неродном языке.
Анализ содержания специальных оригинальных текстов, в частности, о кредитной системе стран с рыночной экономикой помогает обучаемым в Академии осознать значимость каждого из трех звеньев этой системы: центрального банка, банковского сектора, системы специализированных небанковских кредитно-денежных институтов; дает возможность найти сходства и различия в них при чтении и описать эти системы, используя необходимые языковые средства и речевые образцы на родном или изучаемом иностранном языке при оформлении этих текстов в реферат.
Виды работы с текстом по специальности: чтение, реферирование, реферативный перевод, рендеринг
В данном параграфе мы рассмотрим такие виды работы с текстом по специальности как чтение, реферирование, реферативный перевод и рендеринг.
По мнению современных методистов (Фоломкина, 1987, Вейзе, 1993, Сороковых, 1993, Бурлакова, 1993. Оперенко, 1993 и др.) обучение реферированию на основе профессионально-ориентированного текста - это прежде всего обучение различным видам чтения, а владение техникой реферирования - это показатель сформированное умений зрелого чтения. В связи с этим предсталвяется целесообразным остановиться в первую очередь на чтении, его характеристиках и видах.
Для нашего исследования существенным также является различение понятий "чтец" и "зрелый чтец" (термин СК.Фоломкиной). Зрелый чтец -это такой чтец, у которого "зрелое, развитое, свободное, эффективное чтение. то есть чтение в период завершенности его формирования" (Фоломкина, 1987, с.6). Только чтец, владеющий зрелым чтением, может успешно освоить более сложные виды деятельности со специальным текстом (реферирование, реферативный перевод, рендеринг, полиязыковое реферирование).
Проблема чтения исследовалась различными учеными ( Л.И.Беляева, И.К.Кирпичева , Э.И.Иванова, М.Г.Ханин, Э.Г.Розенберг, Н.М.Сикорский. И.П.Осипова, М.А.Волынский идр.). Т.С.Серова считает, что чтение как 1 "сложный вид речевой деятельности и обучение ему должны стать объектом и предметом лингвистических, психологических и методических исследований во всей его полноте и сложности" (Серова, 1989, с.6).
В языкознании чтение рассматривается как вид речевой деятельности", под речевой деятельностью понимается деятельность человека в той или иной мере опосредованная знаками языка" (Общее языкознание, 1970, с.325). Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправленно, оно направлено на извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте,
В методике чтение рассматривается как компонент коммуникативно-общественной деятельности людей, который обеспечивает в ней письменные формы вербального общения, целью чтения, его результатом является понимание - раскрытие смысловых связей, представленных в речевых сообщениях в письменной форме и характер переработки информации (Серова , 1989, с.32).Чтение, как вид речевой деятельности, является одним изважных средств коммуникации.
В последние годы написано много исследований по вопросу методики обучения чтению с целью извлечения основной информации. Эта проблема исследовалась КМ.Берман, В.А Бухбиндер, И.Я.Бим, Ж.Л.Вйтлин, А.А.Вейзе, Г.В .Роговой, ЛМ.Ермолаевой, Г.И.Славиной, и др.
В области психологии обучения чтению большое значение имеет работа З.И.Клычниковой (1973) в плане восприятия и понимания текста, в области методики - интересная и очень ценная работа С.К.Фоломкиной (1987), обобщающая теорию и практику обучения чтению на неродном языке в неязыковом вузе, а также работа Т.С.Серовой о профессионально -ориентированном чтении (1989).
Чтение связано с восприятием готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Содержательную сторону чтения, как вида речевой деятельности, составляют: цель - результат, средства достижения результата и задача. Целью чтения, его результатом является понимание.
В зависимости от цели читающий извлекает из текста всю информацию или некоторую её часть, или углубляется в детали текста, стараясь раскрыть глубинные смыслы. В разных ситуациях понимание читающего варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при использовании одинаковых по характеру источников (Фоломкина, 1987). Ожидаемый результат оказывает влияние на протекание деятельности, на процесс чтения, который определяется психологами " как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка" (Клычникова, 1973, с.6).
Чтение определяется также "как сложная перцептивно -мыслительная мнемическая деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико -синтетический характер, варьирующийся в зависимости от её цели (там же, 1973, с.19).
Выделяются два процесса при чтении: 1) восприятие печатного текста, то- есть перцептивная переработка информации;2)осмысление воспринятой информации, то есть смысловая переработка информации. Хотя различение этих процессов носит теоретический характер, тем не менее оно проводится, так как способствует выявлению характеристик чтения, которые необходимо сформировать при обучении.
При чтении основой является зрительное восприятие текста, у зрелого чтеца восприятие слова не бывает побуквенным, оно бывает целостным (Шварц, 1941).
Восприятие переходит в узнавание слова. Узнавание слова наступает "в результате его сличения с образом - эталоном, хранящимся в долговременной памяти читающего, и на этой основе его идентификации" (Фоломкина, 1987, с.9). Н.И Жинкин считал, что "только то слово может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы которого хранятся в речедвигательном анализаторе, то есть проговаривается во внутренней речи" (Жинкин, 1958, с.132). Зрительно воспринятый 1 материал подвергается смысловой переработке. Значение воспринятой единицы соотносится со значением окружающих её единиц, слова объединяются в синтагмы, синтагмы соотносятся и объединяются в предложения, предложения объединяются в смысловые куски, которые образуют целостный текст ( единица- слово-» синтагма—» предложение-» текст).При смысловой переработке информации цепочки слов перекодируются в элементы смысла. Происходит замена воспринятых языковых знаков эквивалентными словами, представлениями или ещё какими-либо символами личностного смыслового кода (Жинкин, 1978, 1982).
Это теоретическое положение важно для методики обучения чтению, так как в ходе смысловой переработки информации студент устанавливает факты и их связи, он выделяет наиболее существенные, обобщает, соотносит друг с другом и с известными ему ранее фактами, он оценивает эти! факты. Это требует работы памяти, разнообразных мыслительных операций -сравнения, обобщения, анализа, синтеза. Процесс понимания - сложная мыслительная и творческая деятельность, в процессе которой читающий может продолжить мысль автора, у него могут возникнуть собственные соображения, то есть происходит перевод "конкретных значений чужой речи в собственные смысловые структуры" ( Ананьев, 1960, с.367).
Различают два уровня понимания текста - уровень значения и уровень смысла. В литературе встречаются другие термины двух уровней (понимание и интерпретация, декодирование и смысл, понимание на уровне формы и на уровне смысла, понимание внешней и внутренней формы). "На уровне значения устанавливаются значения языковых единиц в их взаимосвязи, на уровне смысла происходит смысловое восприятие целостного текста" (Фоломкина, 1987, с. 12).
Первое направление С.К.Фоломкина определяет как "процесс извлечения фактической информации текста" - понимание фактов, переданных языковыми средствами, а второе направление, как "дальнейшую переработку уже полученной информации" (там же, с. 14).
В процессе смыслового восприятия текста важным является выделение "смысловых вех, смысловых опорных пунктов, ключевых слов", установление связи между ними и их иерархия, что необходимо для превращения развернутого речевого изложения в сокращенную форму (там же, с. 13). Следовательно, процесс понимания - это процесс отбора и сокращения, процесс выделения из данного потока речи существенной мысли и существенного смысла (Лурия, 1981).
Главными характеристиками понимания являются полнота, точность и глубина. Степень полноты понимания отражает количественную меру извлеченной при чтении информации. Используются такие единицы как главные и второстепенные факты или детали и предикация.
Степень точности понимания отражает качественную сторону восприятия информации текста. Обычно под степенью точности понимается правильность восприятия языковой формы текста. Глубина понимания проявляется в интерпретации информации, при этом важную роль играют v фоновые знания и интеллектуальные способности (Фоломкина, 1987, с. 13).
Многие исследователи считают, что понимание читаемого связано с техникой чтения, развитым навыком беглого чтения "про себя". В отечественной психологии этот вопрос изучался многими исследователями (З.И.Клычникова, Х.Штихтер, Л.М.Шварц, АН.Соколова, Т.Г.Егоров и др.).
Мы не ставили цель раскрыть психологические механизмы техники чтения, но считаем нужным остановится на решающих факторах, определяющих процесс и темп чтения зрелого чтеца. Это, во-первых, цель, с которой он приступает к чтению, во-вторых, осведомленность читающего в области, к которой относится содержание текста, в-третьих, языковая трудность текста. Для нас важно понимание существования определённого порога чтения, темп ниже которого препятствует пониманию, потому что мысль читающего направлена не на содержание читаемого, а на способы языкового выражения.
Сопоставительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп
Результаты каждой группы (ЭГ и КГ), имеющей общий объект обучения, но разную организацию материала, были сопоставлены для выяснения преимуществ или недостатков общего объекта обучения и для определения наиболее эффективной организации учебного материала.
Для того, чтобы проверить надежность полученных данных, был проведен постэкспериментальный (заключительный) срез. Полученные данные ЭГ были сопоставлены с количественными показателями КГ, что позволило установить результативность обучения полиязыковому реферированию.
Работа проводилась на основе аутентичных текстов по банковской тематике, взятых из специальных журналов. Все тексты одинаковой степени трудности. Студентам предлагалось написать реферат на тему "Пластиковая карточка - социальная защита" на русском языке. Образцы выполнения задания постэкепериментального среза представлены в "Приложении".
При проведении постэкспериментального среза основными составляющими контроля были, как и в предэкспериментальном срезе, следующие показатели: определение скорости чтения (V), определение степени усвоения прочитанного (К), написанный реферат проверялся по тем же параметрам, что и в предэкспериментальном срезе, а именно: адекватность, полнота, логичность, языковая правильность, объем, наличие собственных суждений, оценок и комментариев.Средний коэффициент понимания (К) в ЭГ=1,0; в КГ величина К=0,7.
Наши измерения показали следующее: после эксперимента скорость чтения в экспериментальной группе возросла до 336 слов/мин. Максимальная скорость в экспериментальной группе до эксперимента была меньше, чем минимальная скорость в постэкспериментальном срезе. Результаты показывают, что некоторые показатели не намного превышают минимальный уровень скорости чтения. Полагаем, что формирование устойчивого навыка за столь небольшое количество занятий затруднительно, и то, что порог уровня чтения превышает минимальный при достаточно высоком коэффициенте понимания, свидетельствует о достаточной эффективности предлагаемой методики, которая строится на развитии у студентов приемов ориентации в структуре текста в целом, на совершенствовании и активизации предусматриваемых умений. Путем становления этих умений и их тренировки достигается ускорение извлечения информации, что влечет за собой и ускорение восприятия.
Результаты постэкспериментального среза по написанию реферата в ЭГ свидетельствуют о том, что в письменной речи студентов произошел ряд изменений. 100% обучаемых ЭГ написали рефераты, объем которых соответствует норме - 100%. Все работы, выполненные студентами ЭГ, соответствуют жанру реферата, 90% работ содержат выводы, умозаключения, комментирование терминов, реалий. Наличие такого рода привнесений продуктивного характера поощрялось дополнительными "+" баллами, что составило в среднем 0,25 балла. Оценка за информативность высказывания, складывающаяся из оценок за адекватность и полноту, выросла в среднем на 1,2 балла, что свидетельствует о повышении уровня сформированности умения определить основную проблематику текста и подтем текста, умения выделять главную и второстепенную информацию из текстов-источников, умение сжимать информацию исходного текста.
Повышение показателя логичности в ЭГ в среднем на 1,0 балла свидетельствует об актуализации умений планирования, продуцирования вступительной и заключительной частей текста, а также умения связывать отдельные части в целый, связный текст.
Сравнительный анализ результатов постэкспериментального среза в ЭГ и КГ свидетельствует о преимуществе предлагаемой методики. Средняя оценка обучаемых контрольной группы по результатам постэкспериментального среза составила 3,8 балла (по сравнению с 4,4 в ЭГ). Прирост показателей относительно результатов предэкспериментального среза в КГ составил максимально 0,3 балла (при 0,5-1,0 в ЭГ).
Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил гипотезу исследования и позволил сделать следующие выводы:
1. Определение особенностей учебного реферата, его композиционно-содержательных и языковых особенностей явилось необходимым условием для отбора и систематизации языкового материала при обучении полиязыковому реферированию.
2. Определение на основании данных предэкспериментального среза уровня сформированности основных (базовых) и специальных (жанровых) умений обучаемых позволило выявить группу умений при написании полиреферата и разработать систему объективных показателей, критериев оценки письменных работ.
3. Данные экспериментального обучения свидетельстврот об образовании умений, определенных нами для полиязыкового реферирования.
4. Экспериментальная проверка разработанной методики и комплекса упражнений, проведенных в процессе обучающего эксперимента, подтвердила правомерность выдвинутой гипотезы и эффективность предлагаемой методики обучения полиязыковому реферированию.
Эксперимент показал, что для выработки одних умений не требуется длительной тренировки, другие же формируются медленно, вызывают определенные трудности и требуют постоянной и серьезной тренировки. Можно заключить, что наибольшие трудности вызывает развитие умений прогнозировать и активизировать имеющиеся у обучаемого знания по определенному вопросу, необходимые для комментирования отдельных текстовых единиц, единиц несоответствия на родном языке, а также умения "переключаться" с одного иностранного языка на другой. Наше исследование показало, что эти умения зависят от общей языковой подготовки, кругозора обучаемых и от мастерства преподавателя.
