Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИНОЯЗЫЧНЫЙ ТЕКСТ КАК ЕДИНИЦА ОБУЧЕНИЯ 15-35
1. Текст как продукт речевой деятельности 15-23
2. Иноязычный учебный текст и его характеристики 24-33
Выводы 33-35
ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ АНАЛИЗА ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОГО УЧЕБНОГО ТЕКСТА 36-88
1. Лингвострановедение и национальная языковая картина мира 36-46
1.1. Концепция национальной языковой картины мира 36-40
1.2. Современное лингвострановедение 40-46
2. Лакуна как единица анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста 46-57
2.1. Лингвострановедческий аспект анализа различных уровней иноязьганого учебного текста 46-48
2.2. Понятие лакуны 49-51
2.3. Современные типологии языковых лакун 52-57
3. Классификация языковых лакун 57-88
3.1. Однокомпонентные лакуны 61-74
3.2. Двухкомпонентные лакуны 74-81
3.3. Многокомпонентные, или векторные, лакуны 81-87
ВЫВОДЫ 87-88
ГЛАВА III. РОЛЬ И МЕСТО ЯЗЫКОВОЙ ЛАКУНЫ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ИНОЯЗЫЧНЫМ УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ 89-167
1. Лакуна как фактор, влияющий на доступность иноязычного учебного текста 89-117
1.1. Понимание: трудность, сложность и доступность
учебного текста на иностранном языке 89-95
1.2. Содержание понятия «доступность» и его составляющие 95-102
1.3. Лакуна как средство и единица анализа лингвострановедческого аспекта доступности иноязьганого учебного текста 102-104
1.4. Влияние языковых лакун на характер понимания иноязьганого учебного текста... 104-117
1.4.1. Влияние различных аспектов доступности иноязьганого учебного
текста на характеристики его понимания 104-105
1.4.2. Место, вид и количество языковых лакун как факторы
лингвострановедческого аспекта доступности иноязьганого учебного текста
и их влияние на различные характеристики его понимания 106-117
2. Специфика методического подхода к работе с языковыми лакунами 117-167
2.1. Языковые лакуны и новый языковой материал в учебном тексте 117-119
2.2. Способы семантизации языковых лакун 119-126
2.3. Система работы с языковыми лакунами 126-155
2.3.1. Распределение языковых лакун по этапам обучения 126-128
2.3.2. Особенности работы с различными видами языковых лакун 128-150
2.3.3. Общие методические замечания по работе с языковыми лакунами 150-155
2.4. Апробация результатов исследования в ходе экспериментального обучения 156-164
ВЫВОДЫ 164-167
- Текст как продукт речевой деятельности
- Лингвострановедение и национальная языковая картина мира
- Лакуна как фактор, влияющий на доступность иноязычного учебного текста
Введение к работе
На современном этапе развития мирового сообщества всё большую актуальность приобретает проблема адекватного взаимопонимания людей разных национальностей, а важным условием полноценного и комфортного социального функционирования человека в системе межкультурных отношений становится не только практическое знание иностранных языков, но и понимание специфики национальных культур, особенностей национального восприятия окружающей действительности.
В этой связи представляется очевидной необходимость изменения подхода к преподаванию иностранных языков и, как следствие, повышения качества обучения. Данная задача касается, в частности, обучения русскому языку как иностранному и ориентирована на облегчение иностранным учащимся знакомства с абсолютно новой для них и потому особенно трудной языковой системой, а также на поддержание и повышение учебной мотивации и привлекательности занятий. Успехи, которых можно достичь благодаря применению современных методик обучения и расширению «лингв оку льтурного кругозора» учащихся, способствуют развитию и подкреплению положительного отношения студентов к учебной деятельности (в том числе к изучению русского языка), а значит, оптимизации учебного процесса.
Настоящее исследование находится на пересечении двух основных тенденций современной методики преподавания иностранных языков: это, во-первых, рассмотрение текста в качестве основной единицы обучения и, во-вторых, пристальное внимание к национальным особенностям культуры страны изучаемого языка.
С позиций современной методики текст в его устной и письменной форме является базовым учебным материалом в процессе преподавания иностранных языков. Именно при работе с текстом анализируется различного рода экстралингвистическая и лингвистическая информация, усваивается лексика, проясняются основные грамматические явления и
выделяются характерные черты системы изучаемого языка, отрабатываются речевые навыки и формируются умения в разных видах речевой деятельности. И если раньше в преподавании иностранных языков текст рассматривался исследователями (В.В.Виноградов, Г.А.Золотова, В.В.Морковкин, Д.Н.Шмелёв, Н.Ю.Шведова и др.) в основном с точки зрения интереса к отдельным составляющим его элементам (лексике и грамматике) и использовался большей частью в целях обучения студентов правильному словоупотреблению и грамматическому оформлению предложения, то сегодня текст рассматривается как целостная единица речи с особой логико-смысловой структурой, а целью работы с текстом ставится обучение учащихся порождению и пониманию связной речи.
Анализ текста как целостной единицы обучения предполагает, в свою
очередь, выявление особенностей учебного, в частности иноязычного
учебного, текста по сравнению с текстом - продуктом речевой деятельности,
выделение его специфических аспектов и разработку методики их описания.
В современной теории и практике преподавания иностранных языков
существуют различные подходы к рассмотрению особенностей иноязычного
учебного текста: психолингвистический (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев,
А.Р.Лурия), лингвистический (Н.Д.Арутюнова, И.Р.Гальперин, В.Г.Гак,
Г.В.Колшанский, О.И.Москальская, И.А.Топоркова, А.М.Шахнарович),
структурно-семантический (Т.М.Дридзе), структурно-смысловой
(Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Ю.А.Сорокин), логико-психологический (Л.П.Доблаев), социопсихолингвистический и семиосоциопсихологический (А.Э.Бабайлова, Т.М.Дридзе).
Однако помимо задачи аналитического характера, относящейся к области научной дисциплины «лингвистика текста», не менее актуальным представляется решение методических задач, связанных с непосредственной работой над текстом в процессе обучения иностранному языку. В этом отношении главными, с нашей точки зрения, являются проблема обучения учащихся адекватному пониманию иноязычного учебного текста, а также рассмотрение возможности прогнозирования и способов профилактики
ошибок студентов. И хотя вопросу понимания учебного текста посвящено множество исследований (Н.Д.Арутюнова, Н.Д.Бурвикова, М.Н.Вятютнев, И.К.Гапочка, З.И.Клычникова, С.К.Фоломкина, Б.В.Беляев, Э.А.Стеблянко, З.Я.Тураева и др.), тем не менее в работах не всегда достаточно чётко прослеживается методика выявления проблемных мест текстового материала и, как следствие, системного прогнозирования потенциальных ошибок учащихся, связанных с пониманием текста.
Между тем правильное и полное понимание иноязычного учебного текста определяется группой факторов, которые соотносятся с конкретными аспектами рассмотрения текста. Так, одним из аспектов анализа иноязычного учебного текста является лингвострановедческий, который отражает национально-культурную специфику языка.
Национальные особенности отражения действительности в различных
языках на протяжении уже долгого времени находятся в центре внимания
ведущих специалистов. Начало большой дискуссии о национальной природе
языка положила гипотеза лингвистической относительности Э.Сепира и
Б.Уорфа, которая и по сей день находится в центре внимания многих
исследований. Современные достижения функциональной лингвистики
(Г.А.Золотова, М.В.Всеволодова), лингвострановедения (Е.М.Верещагин,
В.Г.Костомаров, Ю.Е.Прохоров), этнопсихолингвистики (Ю.А.Сорокин,
Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева, В.В.Красных), лингвосоциокультурологии
(С.Г.Тер-Минасова, В.В.Воробьёв, В.В.Сафонова, В.Н.Телия,
В.П.Фурманова, Д.Б.Гудков), а также антропоцентрический подход к языку (А.Вежбицкая, Ю.Н.Караулов, Ю.С.Степанов, О.Л.Корнилов) привлекают внимание не только и не столько к языку как таковому, сколько к языковой личности, несущей в себе особенности национального образа и способа мышления.
Большое внимание обозначенной проблеме уделяется также в работах, посвященных современной методике преподавания русского языка как иностранного, среди которых отдельную группу составляют лингвострановедческие исследования, связанные с анализом учебного текста
(Н.Д.Бурвикова, 1987; Л.Б.Воскресенская, 1985; Л.А.Диденко, 1983; Н.В.Кулибина, 1985; А.Д.Райхштейн, 1987; Е.Г.Ростова, 1983; Т.Н.Чернявская, 1987; О.Е.Фролова, 1994, Т.Б.Ципляева, 2000; М.С.Берсенева, 2001). В этих работах с лингвострановедческой точки зрения рассматриваются тексты различных жанров и обсуждаются вопросы их эффективного использования в целях приобщения иностранцев к русской национальной культуре.
Тем не менее необходимо отметить, что, несмотря на значительное количество интересных исследований, в научной и учебно-методической литературе по-прежнему недостаточно разработана методика планомерной и системной работы с лингвострановедческим аспектом текста, в то время как национально-культурный компонент присутствует в каждом учебном тексте, проявляясь на его лингвистическом и экстралингвистическом уровне и существенно затрудняя учащимся его освоение.
Один из возможных путей решения данной проблемы, с нашей точки зрения, состоит в разработке комплексного анализа лингвострановедческого аспекта учебного текста, что предполагает, прежде всего, необходимость выбора единицы для его описания. В качестве такой единицы целесообразно, на наш взгляд, использовать лингвокулътурную лакуну, поскольку именно такого рода лакуны в первую очередь отличают иноязычный учебный текст от учебного текста как такового и характеризуют национальную специфику одного языка по отношению к другому.
С методической точки зрения лакуны представляют интерес как элементы, препятствующие адекватному пониманию текста и создающие почву для потенциальных ошибок и неточностей в речи учащихся. Кроме того, сигнализируя о специфике, противоречащей социальному, культурному и лингвистическому опыту иностранных учащихся, лакуны имеют также и общеобразовательную ценность, поскольку привлекают внимание студентов к национально-культурным особенностям изучаемого языка, способствуют совмещению и обобщению языкового, речевого, культурного и социально-практического опыта познания новой лингвосоциокультурной системы.
В современных исследованиях выделяются разного рода лакуны:
культурологические (Н.В.Уфимцева, Д.Б .Гудков), психологические
(И.Ю.Марковина, Ю.А.Сорокин), текстовые (Ю.Н.Караулов,
И.Ю.Марковина, В.В.Красных), фоновые (Ю.В.Скугарова), кинесические (И.Н.Горелов, Г.Е.Крейдлин, Т.С.Глущенко, Т.Б.Резникова), речевые и языковые (В.Л.Муравьёв, Ю.А.Сорокин, Ю.С.Степанов, Е.Ф.Тарасов, Г.В.Быкова, И.А.Стернин). В данной работе речь идёт о языковых лакунах, которые рассматриваются как неотъемлемый компонент каждого иноязычного учебного текста и фактор, влияющий на его понимание. Такая постановка вопроса обусловливает необходимость методической, более детальной по сравнению с уже существующими, классификации языковых лакун, а также уточнения практических приёмов работы с ними.
Настоящее исследование проводится на материале русского языка в сопоставлении с английским, и понимание русскоязычного текста анализируется с точки зрения его восприятия англоговорящими учащимися.
Таким образом, актуальность исследования подкрепляется, с одной
стороны, современными требованиями преподавания иностранного языка на
базе использования в общеобразовательных целях широкого
лингвосоциокультурного контекста и необходимостью учёта в методических
целях влияния родного языка учащихся. С другой стороны, актуальность
исследования обусловлена отсутствием в практике преподавания
иностранных языков системного, планомерного описания
лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста, а также анализа специфики работы с составляющими его элементами. В то же время последовательное формирование лингвосоциокультурной компетенции учащихся возможно на базе учебного материала ежедневных занятий в силу того, что иноязычный текст, признанный в современной методике основной единицей обучения, практически всегда содержит национально окрашенные лингвокультурные компоненты как свидетельство специфичности национальной языковой картины мира.
В этой связи цель исследования состоит в разработке системы лингвострановедческого анализа языкового уровня иноязычного учебного текста и описании специфики методической работы с национально окрашенными лингвокультурными компонентами текста, выделенными в результате такого анализа.
Объектом исследования работы является языковой уровень иноязычного учебного текста, рассматриваемый с лингвострановедческой точки зрения, а предметом - языковые лакуны как единицы анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и специфика работы с ними при обучении русскому языку англоговорящих учащихся.
В качестве гипотезы выдвигается предположение, что для методического анализа лингвострановедческого аспекта языкового уровня иноязычного учебного текста целесообразно использовать языковые лакуны, которые присутствуют в каждом учебном тексте на иностранном языке, существенно затрудняют учащимся его понимание и предполагают особый методический подход в работе, во многом определяемый их видом и местоположением в тексте. При этом регулярная и целенаправленная работа с языковыми лакунами существенно повышает качество обучения иностранному языку.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать структуру иноязычного учебного текста и определить в ней место лингвострановедческого аспекта;
описать современное понимание лингвострановедения и соотнести его с анализом лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста;
обосновать выбор лингвокультурной лакуны в качестве единицы анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и уточнить определение языковой лакуны применительно к практике преподавания иностранных языков;
классифицировать языковые лакуны и разработать на основе созданной классификации систему анализа лингвострановедческого аспекта языкового уровня текста;
изучить характер влияния языковых лакун на понимание студентами иноязычного учебного текста (на примере понимания русского текста англофонами);
выявить специфику и описать методику работы с языковыми лакунами в процессе преподавания иностранных языков;
проанализировать конкретные приёмы работы по заполнению языковых лакун в целях элиминирования ошибок, связанных с пониманием учащимися иноязычного учебного текста (на примере англо-русских языковых лакун).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
наблюдение (наблюдение за процессом обучения, а также за изменением психологического климата занятий в результате учёта лингвострановедческого потенциала учебного языкового материала);
анализ (теоретический анализ психолого-педагогической, методической, культурологической, психолингвистической, лингвистической и лингвострановедческой литературы по проблеме исследования с целью определения его научных основ; сопоставительный анализ лексико-грамматической системы русского и английского языков для выявления единиц, обладающих национально-культурной спецификой; лингвометодический анализ учебных иноязычных текстов с целью выявления в их структуре исследуемых единиц);
систематизация (обработка и обобщение многолетнего личного опыта и опыта коллег по преподаванию русского языка иностранным учащимся; систематизация накопленного материала, определение и анализ характеристик национально окрашенных лингвокультурных единиц с целью их классификации);
- экспериментальное обучение в естественных для преподавания
иностранного языка условиях с последующей обработкой его результатов.
Теоретической базой исследования послужили основные положения,
разработанные в научных трудах по теории речевой деятельности
(А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и
др.), теории и методике обучения иностранным языкам (А.А.Леонтьев,
Г.И.Китайгородская, Е.И.Пассов, И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, Е.Н.Соловова и
др.), теории лингвострановедения (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров,
Ю.Е.Прохоров, Н.Г.Брагина и др.), социокультурным и культуроведческим
аспектам обучения иностранным языкам (В.В.Воробьёв, В.В.Сафонова,
В.Н.Телия, С.Г.Тер-Минасова, Г.Д.Томахин, В.П.Фурманова, Д.Б.Гудков и
др.), теории лингвистической относительности (Э.Сепир, Б.Уорф),
этнопсихолингвистике (Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева,
В.В.Красных и др.), антропоцентрическому подходу к языку и языковой
личности (А.Вежбицкая, Ю.Н.Караулов, Ю.С.Степанов, О.Л.Корнилов и др.),
описанию и анализу иноязычного учебного текста (Н.Д.Арутюнова,
И.Р.Гальперин, В.Г.Гак, И.А.Зимняя, Г.В.Колшанский, Л.П.Доблаев,
Т.М.Дридзе, Н.И.Жинкин, А.Э.Бабайлова, В.Д.Тункель и др), теории лакун
(Ю.Н.Караулов, И.Ю.Марковина В.Л.Муравьёв, Ю.А.Сорокин,
Ю.С.Степанов, Ю.В.Скугарова, Е.Ф.Тарасов Н.В.Уфимцева и др), современной методике преподавания русского языка как иностранного (Н.Д.Бурвикова, Л.Б.Воскресенская, Л.И.Харченкова, Т.Б.Ципляева и др.). Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит
в уточнении понятия языковая лакуна применительно к практике преподавания иностранных языков;
в разработке более детальной по сравнению с уже существующими классификации языковых лакун, которая предназначена для методического анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста;
в определении понятия доступность иноязычного учебного текста;
в выявлении специфики методической работы с языковыми лакунами при обучении иностранным языкам.
Практическая ценность диссертации заключается в описании специфики работы с языковыми лакунами, которая базируется на разработанной нами классификации и может быть использована на среднем и средне-продвинутом этапах обучения русскому языку как иностранному.
Апробация основных положений и результатов исследования проводилась в виде докладов на
межрегиональном научном семинаре «Новые технологии обучения» (в рамках РОПРЯЛ) в Центре Международного Образования МГУ им. М.В.Ломоносова (апрель, 2006);
научно-практической конференции «Теория и практика межкультурной коммуникации» на факультете иностранных языков Московского Городского Психолого-Педагогического Университета (май, 2006);
международной конференции Национального общества прикладной лингвистики «Языки в современном мире» на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В.Ломоносова (июнь, 2006);
расширенном заседании кафедры Центра интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им. М.В.Ломоносова (март, 2006);
расширенном заседании кафедры Русского языка для иностранцев филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова (апрель, 2006);
заседании кафедры Общей теории словесности (дискурса и коммуникации) филологического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова (май, 2006);
заседании кафедры Теории и практики преподавания РКП Института русского языка им. Пушкина (май, 2006);
Мидлберийском русском симпозиуме (США, июль, 2006).
Основные положения исследования отражены в трёх публикациях (1997, 2000, 2000 гг.).
Экспериментальное обучение осуществлялось в ходе двухлетней преподавательской деятельности в Летней Русской Школе в Мидлбери (штат Вермонт, США), а также в курсе русского языка для иностранных учащихся в Научно-образовательном центре «Школа Китайгородской».
На защиту выносятся следующие положения:
Языковые лакуны, несущие информацию о специфике языковой картины мира носителей изучаемого языка, во многом определяют содержание лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и являются единицами его методического анализа.
Предложенная в исследовании классификация языковых лакун, основанная на анализе национальной специфики системы одного языка по отношению к другому, может служить методической базой для выбора и уточнения способов и приёмов работы с данными лингвострановедческими элементами учебного текста.
Понимание студентами иноязычного учебного текста определяется его доступностью, которая существенно зависит от вида языковых лакун, их количества и места в логико-смысловой структуре текста и повышается в результате методически обоснованной работы с ними.
Специфика методического подхода к работе с языковыми лакунами проявляется, во-первых, в регулярном, систематическом и целенаправленном их выявлении преподавателем в каждом иноязычном учебном тексте, а во-вторых, в особенностях их семантизации, которая не заканчивается на этапе введения данного материала, но продолжается на всех последующих этапах работы с ним в целях элиминирования возможной интерференции родного языка учащихся, а также достижения полноты и точности понимания как отдельных значений названных единиц, так и всего текста в целом.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии и приложения.
Первая глава «Иноязычный текст как единица обучения» посвящена проблемам, связанным с описанием характеристик текста как продукта речевой деятельности, рассмотрением различных аспектов анализа учебного текста вообще и особенностей иноязычного учебного текста в частности.
Вторая глава «Проблемы анализа лингвострановедческого аспекта
иноязычного учебного текста» затрагивает вопросы современного
лингвострановедения и посвящена проблемам анализа
лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста. В этой главе описывается понятие «лакуна», рассматриваются различные типы лакун, а также уточняется определение языковой лакуны применительно к практике преподавания иностранных языков, в связи с чем предлагается новая, расширенная, классификация языковых лакун.
В третьей главе «Роль и место языковой лакуны в методической организации работы с иноязычным учебным текстом» внимание сфокусировано на методике работы с языковыми лакунами в процессе обучения иностранному языку. С этой целью исследуется и определяется понятие доступности иноязычного учебного текста, рассматриваются различные аспекты содержания этого понятия и перечисляются факторы, влияющие на доступность. Отдельное внимание уделяется языковым лакунам как средству и единице анализа лингвострановедческого аспекта доступности иноязычного учебного текста, описывается специфика их влияния на характер понимания текста иностранными учащимися. Кроме того, в данной главе анализируются особенности методического подхода к работе с языковыми лакунами, выделяются черты сходства и различия в работе с лакунами и новым лексико-грамматическим материалом нестрановедческого характера, рассматриваются возможные способы семантизации языковых лакун и система работы с ними, а также предлагаются общие методические замечания по работе с лакунами на различных этапах обучения иностранному языку.
Для подтверждения теоретических положений исследования приводятся результаты экспериментального обучения, проводившегося нами в течение последних двух лет работы в Мидлберийской Летней Русской Школе в штате Вермонт, США. Проверка касалась, прежде всего, апробации эффективности предлагаемой методической системы работы с языковыми
лакунами, в том числе адекватности способов их семантизации и возможных приёмов последующей активизации в речи.
Исследование завершается обобщением роли и значения языковых лакун в методике преподавания иностранных языков.
В приложении к работе представлен блок описанных с точки зрения «языковой лакунарности» текстов, которые используются в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся на среднем и средне-продвинутом этапах обучения в рамках Метода активизации возможностей личности и коллектива.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Лакуна как компонент текста // Сб. ст. Обучение иностранным языкам сегодня.- Москва, НОЦ «Школа Китайгородской», 1997 - часть вторая, стр.34-40
Анализ лакун и прогнозирование ошибок при обучении русскому языку // Сб. ст. Метод активизации возможностей личности и коллектива 25 лет спустя.- Москва, НОЦ «Школа Китайгородской», 2000 - стр. 130-142
Лакуна как средство описания функциональных различий двух языковых систем// Материалы конференции Функциональная лингвистика. Язык. Культура. Общество-IL- Ялта, CLC, 2000 - стр. 339-343.
Текст как продукт речевой деятельности
С начала 70-х годов на смену традиционной лингвистике, ориентирующейся на рассмотрение системных отношений в языке и занимающейся преимущественно проблемами слова (В.В.Виноградов, В.В.Морковкин, Д.Н.Шмелёв, Н.Ю.Шведова и др.) и предложения (Н.Д.Арутюнова, Г.А.Золотова, Е.А.Брызгунова и др.) пришла лингвистика речевой деятельности, рассматривающая язык в его функциональном аспекте, как средство общения, вернее, как совокупность средств, обеспечивающих процесс общения.
Функциональный аспект в изучении языка, ориентация на процесс общения поставили вопрос о выявлении коммуникативной единицы высшего порядка, посредством которой осуществляется собственно речевое общение, каковой оказалось не слово и не предложение, а текст как единица динамическая, создаваемая в условиях реальной коммуникации, как звено, через которое совершается конкретный акт коммуникации. Согласно современным представлениям, текст выступает как некоторое речевое действие, имеющее интеллектуальный характер, направленное на решение коммуникативной задачи и основанное на двух типах ориентировки: ориентировке в проблемной ситуации, приводящей к формированию коммуникативной интенции, и ориентировке в условиях коммуникативной задачи, заканчивающейся программированием высказывания» (Ермолаев, 1975, с.75). Таким образом, текст представляет собой «цельное, связное речевое сообщение, характеризующееся, с одной стороны, единой для всех частей сообщения коммуникативной целью, а с другой - единством синтаксических, грамматических, семантических и стилистических особенностей» (Леонтьев, 1969, с.7).
Обращаясь к анализу природы текста, к его конституирующим признакам и всесторонне рассматривая его структуру, современные исследователи приходят к выводу о том, что текст - это «иерархическая речевая система разных уровней (синтаксического, коммуникативного, логико-смыслового, структурно-композиционного, культурологического и др.), и на каждом из этих уровней функционируют различные операционные единицы» (Гапочка, 1978, с.15).
В зависимости от того, какой именно компонент (или сочетание компонентов) структуры становится центральным объектом изучения, различаются и направления исследования, и подходы к описанию текста, а именно:
- культурологический и герменевтический (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Д.С.Лихачёв и др.);
- психолингвистический (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.);
- лингвистический (Н.Д.Арутюнова, И.Р.Гальперин, В.Г.Гак, Г.В.Колшанский, О.И.Москальская, И.А.Топоркова, А.М.Шахнарович...);
- структурно-семантический (представление содержания в виде структуры) (Т.М.Дридзе и др.);
- структурно-смысловой (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Ю.А.Сорокин и др.);
- социопсихолингвистический и семиосоциопсихологический (А.Э.Бабайлова, Т.М.Дридзе, В.Д,Тункель и др.);
- логико-психологический (Л.П.Доблаев и др.) и многие другие, которые в совокупности (сопоставлении, взаимодополнении и взаимодействии) позволяют воссоздать наиболее полную картину изучаемого объекта - текста как целостной единицы.
Отметим также, что деление на данные направления весьма условно, поскольку все исследователи, подчёркивая комплексность текстовой проблематики и многоуровневость его структуры, основываются в своих исследованиях на результатах «смежных» областей и выделяют в структуре любого текста две группы его составляющих: экстралингвистические и лингвистические. Так, основными экстралингвистическими конституирующими признаками текста считаются:
- функциональность, в частности, мотивированность и целенаправленность;
- содержательность;
- структурно-смысловая цельность и связанность;
- информативность и интерпретационные возможности.
К лингвистическим параметрам текста относятся:
- лексико-грамматическое наполнение;
- синтаксическая организация;
- стилистические особенности.
Остановимся подробнее на некоторых экстралингвистических характеристиках текста.
Функциональность текста наиболее полно описана в работах Т.М.Дридзе, которая считает, что предметом текстовой деятельности является коммуникативная интенция, т.е. не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением, поскольку цель текста состоит в его (эксплицитно или имплицитно, сознательно или неосознанно выраженном) социальном назначении. Данное положение базируется на том факте, что текст, с одной стороны, несёт информацию, а, с другой стороны, информируя, он обучает, ориентирует, формирует представления, установочные ценности, программирует стратегию деятельности и поведения адресата.
Лакуна как фактор, влияющий на доступность иноязычного учебного текста
В последнее время в связи с увеличением интенсивности международных, следовательно, межкультурных и межъязыковых контактов особое внимание лингвистов и социальных психологов направлено на изучение процесса общения представителей различных культур, поскольку очевидно, что национальная специфика тех или иных лингвокультурных общностей сказывается на результатах и эффективности общения как на речевом, так и на неречевом уровнях и складывается из системы факторов, обусловливающих отличия в организации, функциях и способе опосредования процессов общения, характерных для данной культурно-национальной общности (или, в лингвистическом плане, - данного языкового коллектива). Эти факторы «прилагаются к процессам общения на разных уровнях их организации и сами имеют различную природу, например, факторы, связанные с культурной традицией, с социальной ситуацией и социальной функцией общения, с этнопсихологией, и, наконец, факторы, определяемые спецификой языка данной общности» (Леонтьев, Сорокин, Тарасов, 1977, с.8-9).
В настоящей работе в связи с задачей рассмотрения лингвострановедческого аспекта учебного текста мы ограничиваемся только языковым выражением национальной специфики речи на иностранном языке.
Как отмечается в большинстве современных исследований различных направлений, язык - неотъемлемая и важнейшая часть любой национальной культуры, полноценное знакомство с которой обязательно предполагает попытку проникновения в образ мышления нации, желание взглянуть на мир глазами носителей этой культуры, с их точки зрения. Такое проникновение, разумеется, невозможно без понимания национальной логики мировосприятия и мирооценки, без осознания, «... какой «сеткой координат» данный народ улавливает мир и, соответственно, какой космос (в древнем смысле слова: как строй мира, миропорядок) выстраивается перед его очами. Этот особый «поворот», в котором предстаёт бытие данному народу, - и составляет национальный образ мира». «...Люди... наталкиваются на какой-то предел понимания. Произносятся те же слова, формулы, а мыслится под ними весьма разное - и главная беда в том, что об этом часто и не подозревают. Чтобы мнимое взаимопонимание максимально приближалось к действительному, надо делать поправку на национально-историческую систему понятий и ценностей, т.е. учитывать, что представитель другого народа может видеть мир несколько иначе, чем я» (Гачев, 1988, с.44-45).
Таковой «сеткой координат» является национальный склад мышления, который зафиксирован в национальном языке представителей той или иной культуры, а это, в свою очередь, означает, что «глубинное знакомство с семантикой чужого языка предполагает овладение языковой картиной мира (ЯКМ) именно этого национального языка как системой его видения мира». (Корнилов, 2003, с.78)
Языковая картина мира, как отмечает Г.В.Колшанский, базируется на особенностях социального и трудового опыта каждого народа. В конечном счёте, эти особенности находят своё выражение в различиях лексической и грамматической номинации явлений и процессов, в сочетаемости тех или иных значений, в их этимологии (выбор первоначального признака при номинации и образовании значения слова) и т.д. В языке «закрепляется всё разнообразие творческой познавательной деятельности человека (социальной и индивидуальной)», которая заключается именно в том, что «он в соответствии с необозримым количеством условий, являющихся стимулом в его направленном познании, каждый раз выбирает и закрепляет одно из бесчисленных свойств предметов и явлений и их связей. Именно этот человеческий фактор наглядно просматривается во всех языковых образованиях как в норме, так и в его отклонениях и индивидуальных стилях» (Колшанский, 1990, с.33). Таким образом, национальная языковая картина мира может быть описана как специфический национальный способ мировосприятия, который отражается в языковой системе каждой нации. Данное положение базируется на теории об основных функциях любого национального языка: коммуникативной (функции общения), информативной (функции сообщения), эмотивной (функции воздействия) и, наконец, кумулятивной -функции отражения, фиксации и сохранения в языковых единицах информации данного языкового сообщества о мире. В этом случае язык выступает не только как форма мысли и орудие получения знания, но и как средство оформления полученного знания.
«...Язык определённым образом организует знания человека об объективном мире, расчленяет их и закрепляет в человеческом сознании. В этом состоит вторая основная (после коммуникативной) функция языка - функция отражения действительности, т.е. формирование категорий мысли и, шире, сознания» (Русский язык. Энциклопедия, 1979, с.413). Следовательно, национальная языковая картина мира - это источник знания о национальном характере и менталитете, это своеобразная база данных, на основании которых можно делать заключения об особенностях национального мировидения.
Лакуна как фактор, влияющий на доступность иноязычного учебного текста
В данном параграфе речь пойдёт о понятиях «трудность», «сложность» и «доступность» учебного текста.
Право представить свою собственную точку зрения на содержание этих понятий даёт нам тот факт, что анализ методической литературы показывает отсутствие на сегодняшний день единой устоявшейся концепции относительно их определения, что часто приводит к использованию этих терминов во взаимоисключающих контекстах, которые подразумевают различное наполнение содержания одного и того же понятия.
Так, социологи различают качественный и количественный подходы при измерении трудности печатного материала, тогда как в педагогике отмечают два других направления в подходе к оценке трудности текста: лингвистический и экстралингвистический.
В практике преподавания иностранных языков М.Н.Вятютнев, например, акцентирует внимание на объективной и субъективной стороне понятий «трудность» и «сложность» и определяет эти характеристики как психологическую и лингвистическую категории. Он пишет: «Лёгкость/трудность - это понятие психолингвистическое, субъективное, поскольку обусловливается интеллектуальной деятельностью человека; «простота/сложность» - понятие лингвистическое, объективное, присущее только языку. Но как только учащиеся приступают к изучению языка, между «лёгкостью/трудностью» и «простотой/сложностью» устанавливается своя зависимость, свои изменчивые связи» (Вятютнев, 1978, с.46 - 49).
Таким образом, исследователи по-разному видят и оценивают каждую из перечисленных характеристик текста, что в значительной степени обусловлено недостаточной изученностью самого вопроса, с одной стороны, и соединением в нём интересов разных наук - с другой. В этой связи мы постараемся представить свой взгляд на содержание понятий «трудность», «сложность» и «доступность», соотнести их объём и разграничить сферу их применения, исходя из наиболее частотных и логически обоснованных употреблений этих терминов в методической литературе, а также собственного видения проблемы.
Понятия «сложность», «трудность» и «доступность» учебного текста, напрямую коррелируют, прежде всего, с «пониманием» - наиболее ёмкой психолингвистической категорией, относящейся к области человеческого мышления, основной функцией которого является переработка получаемой извне информации. Применительно к тексту понимание определяет полноту воспринятой информации через «раскрытие связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы» и связано «с творческой и эмоциональной активностью» реципиента (Артёмов, 1969, с.24).
Другими словами, понимание текста есть процесс и результат раскрытия содержащихся в нём смысловых связей с целью извлечения информации и её дальнейшего осмысления, что соотносится с двумя уровнями понимания как психолингвистической категории - уровнем значения и уровнем смысла.
Как отмечает С.К.Фоломкина, «извлечение фактической информации основывается на умениях, связанных с пониманием языка текстов, поэтому их наличие у читающего является необходимой предпосылкой понимания читаемого. Однако только этих умений оказывается недостаточно. Текст представляет собой развёрнутое речевое произведение, и по мере поступления информации (фактов) читающий производит определённую её обработку. Можно сказать, что понимание текста складывается из понимания единичных фактов, установления между ними связи и на этой основе -объединение их в смысловое целое» (Фоломкина, 1980, с.56).
Развивая эту мысль, А.Э. Бабайлова (Бабайлова, 1987, с.47-52) выделяет и определяет девять основных характеристик качества понимания текста: полнота, точность, глубина, быстрота, чёткость, креативность, эмоциональная окрашенность, волевая окрашенность, критичность.
Под полнотой понимания автор имеет в виду степень осмысления совокупной текстовой информации, т.е. как общего, так и конкретного содержания текста. Полнота обычно измеряется количеством понятых читающим фактов (все факты в тексте принимаются за 100%).
Точность понимания - это умение выделять и адекватно осмысливать, в первую очередь, основную, главную информацию текста, его основное содержание. Точность понимания предполагает активную трансформирующую переработку читателем текстовой информации, которая базируется на умении выявить идейно-тематическую основу текста, произвести градацию мыслей. В основу методик по определению точности понимания может быть положена теория предикатов Н.И.Жинкина (Жинкин, 1958).
