Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы Шуралёв, Александр Михайлович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Методологические основы систематизации компонентов концептологического инструментария и его включения в анализ художественного текста на уроках литературы

1.1. Ключевые понятия и методологические принципы систематизации компонентов концептологического инструментария и его включения в анализ художественного текста на уроках литературы в историко-эволюционном контексте философии, филологии и методики преподавания литературы 31

1.1.1. Ключевые понятия концептологического исследования художественного текста в философском и филологическом научном контексте 31

1.1.1.1. Мировоззрение и культура мышления языковой личности, языковая и художественная картины мира 31

1.1.1.2.Текст, контекст, концептосфера культуры и концепт 37

1.1.1.3. Система кодов, язык культуры и интерпретация 48

1.1.1.4. Когнитивные структуры текста, писательская импликация и лингвокультурологическая биография слова 52

1.1.1.5.Экспликация системы кодов и ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения 60

1.1.2. Опора на традиции отечественной словесности и методики преподавания литературы в определении приоритетных задач анализа художественного текста 66

1.2. Психолого-педагогические предпосылки разработки методических приёмов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста на уроках литературы 78

1.2.1. Основополагающие дидактические принципы концептологического подхода к формированию мировоззрения и культуры мышления языковой личности ученика-читателя и оптимизация стимулирующих факторов познавательной активности обучающихся на уроках литературы 78

1.2.2. Моделирование способов достижения эффекта условной доминанты и позитивной ориентации личностной рефлексии ученика-читателя при анализе художественного текста 85

Выводы по первой главе 93

Глава II. Классификационные параметры концептологического инструментария в теории и методике преподавания литературы

2.1. Концептуальное поле как основа классификационных параметров концептологического инструментария 96

2.2. Классификация ключевой лексики как объекта концептологического инструментария 102

2.3. Уровни концептологического инструментария

2.3.1.Уровень фокализации учебных действий 106

2.3.2.Уровень алгоритмизации учебных действий 127

2.3.3.Уровень локализации учебных действий 132

2.3.3.1. Обучающие задания и виды практических работ 132

2.3.3.2. Проверочные и контрольные задания и виды практических работ 142

Выводы по второй главе 150

Глава III. Методические способы и приёмы включения концептологического инструментария в анализ художественного текста

3.1. Этапы, уровни,способы и приёмы включения концептологического инструментария в анализ художественного текста при изучении литературы 153

3.2. Методические аспекты реализации идейно-тематического, аксиологического и катарсисного потенциала художественных концептов 166

3.2.1. Методические приёмы использования концептологического инструментария при постижении учеником-читателем идейно-тематического содержания литературного произведения 166

3.2.1.1. Методический аспект выявления концептуальной сущности ключевой лексики, называющей произведение и связанной с названием 166

3.2.1.2. Методический аспект выявления концептуальной сущности сквозной ключевой лексики 171

3.2.2. Систематизация аксиологических смыслов и катарсисных интенций сквозных мотивов русской литературы и методические приёмы их раскрытия в процессе анализа художественного текста 182

3.2.3. Методический аспект концептологического осмысления христианских мотивов в контексте русской литературы 200

3.3. Методические аспекты реализации культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов в процессе сопоставления литературных произведений 215

3.3.1. Методический аспект концептологических возможностей и уровней изучения литературы в лингвокультурологическом ассоциативном контексте 215

3.3.1.1.Методические приёмы ассоциативно-контекстуального сравнения компонентов художественного текста 216

3.3.1.2. Фольклорная интерпретация в системе лингвокультурологического ассоциативного контекста 228

3.3.2. Сопоставление концептуальных полей ключевых слов-образов в творчестве одного и разных авторов 235

3.3.3. Сопоставление концептуальных полей ключевых слов-образов русской литературы и литературы народов России 248

Выводы по третьей главе 265

Глава IV. Обучающая и воспитательная результативность, обеспечиваемая включением концептологического инструментария в анализ художественного текста

4.1. Итоги проведённой опытно - экспериментальной работы 271

4.1.1. Констатирующий эксперимент 272

4.1.2. Формирующий эксперимент 275

4.1.3. Контрольный эксперимент 277

4.2.Самоанализ обучающихся по определению влияния концептологического инструментария на их обученность и воспитанность 282

4.3.Обучающая и воспитательная результативность уроков литературы 290

4.4. Обучающая и воспитательная результативность занятий элективных курсов 308

4.5. Обучающая и воспитательная результативность индивидуальных занятий 311

Выводы по четвёртой главе 322

Заключение 323

Список использованной литературы 329

• Мировоззрение и культура мышления языковой личности, языковая и художественная картины мира
• Обучающие задания и виды практических работ
• Сопоставление концептуальных полей ключевых слов-образов в творчестве одного и разных авторов
• Обучающая и воспитательная результативность индивидуальных занятий

Введение к работе

Актуальность исследования

В условиях процессов интеграции, происходящих в современном обществе, возрастает потребность в личности, обладающей национальной идентичностью и способной к свободному межкультурному взаимодействию, то есть имеющей концептуальное мировоззрение, включающее интеллектуальный, психологический, творческий, морально-нравственный и культурологический компоненты. Формирование такой личности в школе невозможно без глубокого постижения обучающимися художественной картины мира, представленной в литературных произведениях, так как классический художественный текст относится не только к сфере языка и литературы, но и креативно выражает категории истории, философии, психологии, педагогики, эстетики, этики, культурологии, религии. Дидактический потенциал художественного текста по-настоящему велик и универсален. Полноценное его использование – это эффективное средство против любой разновидности безнравственности и бездуховности, так как глубокое, осмысленное прочтение классических литературных произведений проецирует в сознание ученика архетипы культуры, вырабатывает у него иммунитет против любого негатива, формирует способность к интеллектуально-нравственной фильтрации любой поступающей информации и морально-нравственную устойчивость. Но в условиях модернизации современного образовательного процесса, с одной стороны, происходит всеобщее овладение школьниками компьютерной грамотностью, а с другой стороны, наблюдается падение их интереса к чтению, проявляющееся в отстранённости обучающихся от художественного текста или же в поверхностном, фрагментарном чтении, не позволяющем ученику-читателю понять литературное произведение во всей глубине и порождающем искажённое и примитивное его толкование. Это неизбежно обедняет словарный запас, приводит к узости мышления и усугубляет проблемы, обусловленные эклектичностью современной социокультурной среды. В настоящее время существуют противоречия между 1) тем, что в культурном коде классических литературных произведений имплицитно содержатся глубочайшие исторические, философские, психологические, педагогические, эстетические, этические, культурологические, религиозные смыслы, и тем, что они не в полной мере раскрываются в силу недостаточной читательской компетентности учеников; 2) далеко не исчерпанными возможностями не утратившего своей ценности опыта лучших методистов и литературоведов прошлого и реалиями современного школьного преподавания литературы, обусловленными обозначенными выше проблемами. Чтобы снять эти противоречия, назрела необходимость последовательной разработки концептологического инструментария, опирающегося на многовековую культуру России в мировом культурном пространстве, способного наиболее полно и разносторонне развивать в современных условиях лучшие традиции отечественной методики преподавания литературы. В современной филологической науке используется понятие, наиболее целостно выражающее представление о взаимосвязи языка и культуры, художественной картине мира, обладающее широким спектром потенциальных возможностей для решения ключевых проблем литературного образования и именуемое «концептом». Этому понятию посвящены исследования в основном в области лингвокультурологии и когнитивной лингвистики. Но в методике преподавания литературы пока ещё не определены чёткие параметры инструментария, способного реализовать безусловно значительный художественный потенциал концептов при изучении литературных произведений, и не выработана последовательная систематизированная методология его включения в анализ художественного текста на уроках литературы. Мы определяем концепт как путь (жизнь) слова с момента его возникновения до момента его прочтения читателем в конкретном художественном тексте, а художественный концепт как зафиксированную в художественной картине мира совокупность эволюционных и диалектических представлений народа о денотате (предмете или явлении, названном тем или иным словом), то есть, образно говоря, это художественно обусловленная лингвокультурологическая биография слова. Квалифицированное чтение, оснащённое инструментарием извлечения и раскрытия глубинных концептуальных смыслов – культурного кода литературного произведения – важное условие для духовного роста, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности. Под концептологическим инструментарием мы подразумеваем классификационные параметры, уровни и технологическую основу работы с концептами на уроках литературы. Именно такой инструментарий способен направить наметившуюся в последние десятилетия техноцентрическую тенденцию познавательного интереса современных школьников в русло проявления устойчивого интереса к осмысленному чтению классических художественных текстов. На современном этапе развития общества, образования и науки включение концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста на уроках литературы служит усилению потребности обучающихся в чтении художественной литературы, способствует значительному обогащению традиционной методики работы со словом, гармонизирует эмоциональное и рациональное восприятие текста и повышает возможности формирования личности ученика-читателя. Этому посвящено предпринятое нами исследование и этим обусловлена его актуальность.

Объект исследования: анализ художественного текста на уроках литературы.

Предмет исследования: систематизация компонентов концептологического инструментария и разработка методических способов и приёмов его включения в анализ художественного текста на уроках литературы.

Цель исследования: включение концептологического инструментария в анализ художественного текста для повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы.

Гипотеза исследования: бучающая и воспитательная результативность уроков литературы повысится, если в анализ художественного текста будет целенаправленно включён концептологический инструментарий, содержащий:

– методические направления, способы и приёмы раскрытия идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов, конкретизированные соответствующей типологией уроков;

– методически адаптированные к условиям конкретных уроков алгоритмы выборки и выявления концептологической сущности локальной и сквозной ключевой лексики, воссоздающие в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения (то есть всю совокупность взаимосвязей художественных концептов с его идейно-тематическим содержанием, системой ценностей, эмоциональной наполненностью, культурологической обусловленностью, интертекстуальностью);

– систему обучающих, закрепляющих и контрольных заданий, направленных на раскрытие содержания художественных концептов.

Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

уточнить и представить содержание исходных понятий исследования: «обучающая и воспитательная результативность уроков литературы», «мировоззрение и культура мышления», «языковая личность», «языковая картина мира», «художественная картина мира», «текст и контекст», «концептосфера культуры», «концепт», «художественный концепт», «когнитивная структура художественного текста», «когнитивная субстанция», «система кодов и культурный код», «интерпретация», «ключевое слово-образ», «концептологический инструментарий», «ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения», «ассоциативно-семантическое поле», «мотивная структура», «лингвокультурологический ассоциативный контекст», «фольклорная интерпретация», «аксиологическая парадигма» и др., применительно к практическим задачам преподавания литературы в общеобразовательной школе и педагогическом колледже;

определить место и роль художественных концептов в структуре литературного произведения и выявить алгоритм писательской импликации архетипов культуры (то есть то, как вводятся в структуру литературного произведения художественные концепты при создании автором художественного текста) и разработать параметры концептологического инструментария (то есть определить, при помощи каких учебных действий обучающиеся под руководством педагога смогут при анализе художественного текста выявить взаимосвязи художественных концептов с идейно-тематическим содержанием, системой ценностей, эмоциональной наполненностью, культурологической обусловленностью, интертекстуальностью литературного произведения для более глубокого постижения его художественных смыслов и повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы);

разработать алгоритмы мыслительных операций, воссоздающих в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения и осуществить их методическую адаптацию применительно к конкретным урокам литературы;

классифицировать ключевую лексику литературных произведений, являющуюся наименованием художественных концептов, систематизировать и скорректировать методические приёмы её аналитического исследования на уроках литературы;

разработать конкретные направления включения концептологического инструментария в анализ художественного текста, ориентированные на решение ключевых задач методики преподавания литературы;

разработать, классифицировать и апробировать систему заданий, локализирующих концептологический инструментарий в учебном процессе;

разработать типологию уроков с включением концептологического инструментария в анализ художественного текста по преобладающим видам учебной деятельности, определить этапы и способы их проведения в практике общеобразовательной школы и педагогического колледжа;

на основе проведённого исследования создать и апробировать в учебном процессе учебно-методический комплект, включающий учебные пособия по всем направлениям включения концептологического инструментария в анализ художественного текста на уроках литературы, занятиях элективных курсов, при организации самостоятельной исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательной школе и педагогическом колледже.

Методологическую основу диссертации составляют философские исследования: Д.Юма об идеях как отношениях, модусах и субстанциях, В.Дильтея о процессах складывания образа, К.Г.Юнга об архетипических образах, Я.Э.Голосовкера об имагинативной эстетике, Г.-Г.Гадамера о философии понимания и актуальности прекрасного, Р.Барта о мифе как совокупности коннотативных означаемых, образующих латентный (скрытый) идеологический уровень дискурса, системе кодов и интертекстуальности, Р.Ингардена об аксиологии, двумерности, четырёхслойности и конкретизации литературного произведения, М.Мерло-Понти о феноменологии восприятия, Д.Брунера о культуре образования и др.; психологические исследования: Л.С.Выготского об эстетической реакции и катарсисе, С.Л.Рубинштейна о мышлении и путях его исследования, В.С.Ротенберга и С.М.Бондаренко о развитии функций мозга в процессе обучения, Н.А.Менчинской о формировании мировоззрения как интегративной особенности личности учащихся, Ю.А.Самарина о соотношении ассоциаций и смысловых связей, межсистемной базе понятий и процессе познания мировоззренческого значения обобщённых знаний, А.А.Брудного о проблемах психологической герменевтики и др.; литературоведческие исследования: А.Н.Веселовского об исторической поэтике, сравнительном методе и сравнительно-историческом направлении науки о литературе, М.М.Бахтина о критериях гуманитарного познания и диалогичности литературы, Ю.М.Лотмана о текстовых и внетекстовых отношениях художественного слова, В.В.Кожинова о категории художественной ценности, Ю.Кристевой о литературной семиологии, В.Е.Хализева об имманентном и контекстуальном изучении художественных произведений, Г.И.Богина о субстанциальной стороне понимания текста, И.В.Силантьева о мотивном анализе литературного произведения, Н.В.Володиной о концептах, универсалиях и стереотипах в сфере литературоведения и др.; лингвистические исследования: В.Гумбольдта о языке и философии культуры, Ф.де Соссюра об ассоциативных отношениях, В.В.Виноградова о языке художественной литературы, А.А.Потебни о внешней и внутренней формах слова, Г.О.Винокура об отношениях между прямым и поэтическим значениями слова, Н.М.Шанского о чтении под лингвистическим микроскопом, В.В.Бабайцевой о взаимодействии чувственной и абстрактной ступеней познания действительности при выделении ядерных структурно-семантических типов простого предложения, М.Б.Успенского о межъязыковых сопоставлениях явлений русского и родного языков на уроках в свете типологии интерференции и билингвизма, А.Д.Дейкиной о формировании ценностного взгляда школьников на родной язык, Н.А.Ипполитовой о текстоцентрическом подходе к формированию языковой личности учащегося, А.П.Еремеевой о роли образцового художественного текста в обучении учащихся связной речи, Г.Г.Городиловой о денотативно-коммуникативном методе взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам, Н.А.Николиной об этапах комплексного подхода к филологическому анализу литературного произведения, Н.Л.Мишатиной о лингвоконцептоцентрическом подходе к речевому развитию школьников и др.; культурологические и лингвокультурологические исследования: Д.С.Лихачёва о концептосфере русской культуры, Ю.Н.Караулова об уровнях языковой личности и ассоциативном анализе текста, В.В.Воробьёва и Л.Г.Саяховой о лингвокультурологической парадигме языковой личности и изучении языка в диалоге культур, Ю.Е.Прохорова о многоаспектности концепта, Л.В.Миллер о лингвокогнитивных механизмах формирования художественной картины мира, Ю.С.Степанова о константах, Г.Д.Гачева о национальных образах мира, А.Вежбицкой о понимании культур через посредство ключевых слов, Н.В.Кулибиной о когнитивном и коммуникативном аспектах чтения художественной литературы, Г.В.Токарева о сущности концепта художественного произведения и др.; литературоведческо-искусствоведческие исследования: А.Ф.Лосева о триаде тезис-антитезис-синтез и о диалектике мифа и художественной формы, В.Е.Хализева о комплексе отнтологических тем искусства, А.В.Гулыги о принципах эстетики и взаимосвязи архетипа и мифа, Е.Г.Чернышёвой о взаимодействии мифологических образцов с авторской художественно-мировоззренческой позицией в системе мифопоэтики и др.; труды по методике преподавания литературы: Ф.И.Буслаева о языке как первооснове духовного развития личности, о приёме сопоставления в процессе изучения литературы, опоре познавательной деятельности учащихся на познавательный опыт человечества, М.А.Рыбниковой о дидактических принципах построения уроков литературы, В.В.Данилова о формировании логического и образного мышления учащихся в процессе постижения внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы литературного произведения, Н.М.Соколова о творческом чтении и сочетании аналитического и синтетического подходов к разбору литературного произведения, В.В.Голубкова о тесной связи эстетического восприятия и эстетического чувства, о формировании культуры устной и письменной речи учащихся и историко-литературных принципах анализа художественного текста, О.Ю.Богдановой о методических проблемах и перспективах изучения поэтики художественного произведения и развития мышления учащихся, З.С.Смелковой об основополагающей роли литературы во взаимосвязи с другими видами искусства, В.Г.Маранцмана о развитии потребности у учащихся в образной конкретизации слова в системе зрительных, слуховых и иных ассоциаций, Т.Ф.Курдюмовой о гармоничном сочетании эмоционального и рационального как одном из незыблемых приоритетов анализа литературного произведения, М.В.Черкезовой об особенностях изучения литературы в национальной школе, М.Г.Качурина об организации исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы и системности литературного образования в школе, Л.В.Тодорова о роли культуры в построении содержания образования, Н.Н.Светловской о формировании ученической читательской самостоятельности, В.Ф.Чертова об истоках, эволюции, концепциях преподавания литературы в российской школе, С.А.Зинина о внутрипредметных связях при изучении школьного историко-литературного курса, внутритекстовых, межтекстовых и интерпретационных сопоставлениях, И.А.Подругиной о трёх типах школьного анализа – текстуальном, обзорном, ознакомительном, В.А.Доманского о культурологических основах изучения литературы в школе, Л.А.Крыловой о культурологическом аспекте преподавания литературы в школе и др.

Основные методы исследования: сравнительный, сравнительно-исторический, культурно-исторический, структурный, психоаналитический, феноменологический, мифопоэтический, архетипический, литературно-биографический, литературной герменевтики, рецептивной эстетики, идеографического (тематического) описания лексики, лингвокультурологического поля, лингвокогнитивного подхода к изучению материала, описания концепта и концептосферы русской культуры, выявления прецедентных имён в национальном когнитивном пространстве, учебной лексикографии, мотивного, интертекстуального, ассоциативно-концептуального анализа литературных произведений и их компонентов (тема, идея, композиция, сюжет, образная система, эпизод, художественная деталь, изобразительно-выразительные средства) одного автора, разных авторов, жанров и народов.

Ведущая идея исследования: полифункциональность концепта как системообразующего компонента в структуре литературного произведения может быть использована в качестве методологической основы включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста для повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

понятие «концепт» систематизированно рассмотрено применительно к методике преподавания литературы;

выработана методология уточнения параметров концептологического инструментария и его включения в разные виды анализа художественного текста (имманентный, компонентный, мотивный, контекстуальный, сопоставительный) для повышения обучающей и воспитательной результативности уроков литературы;

систематизированы научные представления о месте и роли в структуре литературного произведения художественных концептов, номинированных сквозной и локальной ключевой лексикой и образующих сложную систему взаимосвязей ключевой лексики с другими текстовыми и внетекстовыми компонентами, от степени воссоздания которой в сознании ученика-читателя зависит глубина восприятия и понимания имплицированных в литературном произведении художественных смыслов (эту систему взаимосвязей мы назвали ассоциативно-концептуальной парадигмой литературного произведения);

определены функции художественных концептов, структурирующие взаимосвязи и взаимодействие составных элементов ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения: идейно-тематическая (образование идейно-тематического содержания), аксиологическая (выражение системы ценностей), катарсисная (возбуждение эмоциональной эстетической реакции), культурологическая (закрепление контекстуальной культурологической обусловленности), интертекстуальная (установление взаимосвязи с другими текстами и проецирование аналогичной репрезентации в другие тексты) и на этой основе выявлен алгоритм писательской импликации архетипов культуры;

уточнены параметры концептологического инструментария, структурированные тремя уровнями: а) уровень фокализации (термин Ж.Женетта) учебных действий (определение компонентов произведения, в которых выражаются свойства концептов, для концентрации внимания на них обучающихся), б) уровень алгоритмизации учебных действий (алгоритмы мыслительных операций ученика-читателя), в) уровень локализации учебных действий (система обучающих, проверочных и контрольных заданий);

на уровне фокализации определены и теоретически обоснованы методические направления раскрытия идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов;

на уровне алгоритмизации разработаны, апробированы и внедрены в практику школьного и среднего профессионального литературного образования алгоритмы мыслительных операций, воссоздающих в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения: а) выборки и выявления концептологической сущности ключевых слов-образов; б) определения культурологического соотношения ключевого слова-образа и образа персонажа; в) определения семантического поля ключевого слова-образа; г) определения ассоциативного поля ключевого слова-образа (построения ассоциативного контекста);

д) определения концептологических соотношений ключевого слова-образа с другими компонентами текста;

на уровне локализации создана и апробирована система заданий, конкретизирующая применение концептологического инструментария в учебном процессе: а) раскрытие содержания художественных концептов;

б) культурологическое описание ключевой лексики; в) конструирование метафор и перифраз на основе выявления скрытой сущности слов-образов; г) анализ эпизода, характеристика персонажа с опорой на художественные концепты; д) построение концептологически стимулированного ассоциативного контекста на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном, литературно-обрядовом уровнях к теме, идее, композиции, сюжету, образу, эпизоду, детали произведения; е) определение художественной аналогии на основе сопоставления произведений одного и разных авторов, разных жанров, русской литературы и литературы народов России; ё) определение смысловых отношений ключевой лексики и персонажей и др.;

разработаны методические способы (элементарный и комплексный), этапы (5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы), уровни (урок литературы, занятия элективного курса, индивидуальная работа с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже) включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста;

разработаны конкретные методические приёмы такого включения: поиск ключевых (сквозных и локальных) слов в тексте; определение контекстуальной взаимосвязи названия текста с ключевыми словами, связанными с идеей произведения; выявление и вербализация скрытых смыслов художественных концептов, номинированных ключевыми словами; мониторинг контекстуальных смысловых оттенков сквозного ключевого слова (прослеживание концептуализации идейно-тематического содержания в процессе соединения (наращивания) коннотаций многократно употребляемого в тексте ключевого слова); обобщение и систематизация аксиологических смыслов в процессе вербализации скрытых смыслов, составляющих концептуальное поле мотива; выявление архетипов христианской аксиологии, входящих в концептуальные поля ключевой лексики; обнаружение неразрешимых с точки зрения формальной логики противоречий в судьбах литературных героев и коллизиях произведения и определение концептуального поля ключевых слов, используемых автором при их описании; определение ценностной сущности изображённого в тексте неформального разрешения узловых противоречий («взрыва») на основе исследования концептуальных полей ключевых слов, используемых автором при изображении такого разрешения (концептологическое исследование катарсисной интенции); нахождение ключевых слов – стимулов построения ассоциативного контекста и построение ассоциативного контекста на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном, литературно-обрядовом уровнях вокруг этих слов; сравнительно-сопоставительное рассмотрение выбранных ключевых слов в ассоциативном контексте на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном, литературно-обрядовом уровнях; нахождение художественной доминанты (мотива или образа) в творчестве одного автора с последующим определением и описанием концептуального выражения таких художественных доминант; нахождение художественных аналогий и сопоставление контекстуальных смысловых оттенков аналогичной ключевой лексики в произведениях разных авторов, жанров и народов;

исследованы возможности включения концептологического инструментария в анализ художественного текста в плане облегчения усвоения учебного материала при изучении русской литературы в полиэтнических классах обучающимися с родным нерусским языком;

определены параметры подбора текстов поэзии народов России для сопоставительного анализа с произведениями русской литературы, разработаны и апробированы тематика, включающая 100 тем, и методические рекомендации по включению концептологического инструментария в сопоставительный анализ произведений русской литературы, входящих в школьную программу 5-11 классов, и поэзии народов России.

Теоретическая значимость исследовании состоит в том, что

обоснованы целесообразность и продуктивность включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста на уроках литературы, занятиях элективного курса и при индивидуальной работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже;

обобщены представления о художественном концепте в русле реализации его потенциала при изучении литературы;

с методических позиций определён круг литературоведческих умений и навыков, формируемых в процессе включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста при изучении литературы;

уточнены в плане адаптации к преподаванию литературы в школе и в педагогическом колледже и методически инструментализованы научные понятия «художественный концепт», «концептологический инструментарий», «ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения», «художественная картина мира», «культурный код», «ключевая лексика», «семантическое, ассоциативное и концептуальное поля ключевых слов-образов», «экспликация культурного кода», «архетипы культуры», «аксиологическая парадигма литературного произведения»; «художественная аналогия», «культурологическая дефиниция», «фольклорная интерпретация», «лингвокультурологический ассоциативный контекст», «концептологическая перифраза»;

выделены наиболее репрезентативные количественные и качественные критерии сформированности компетенций, обеспечивающих обучающую и воспитательную результативность уроков литературы при включении концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста;

выявлена, систематизирована и классифицирована ключевая лексика большинства произведений русской литературы XIX-XX веков, входящих в школьную программу 5-11 классов в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста для формирования у обучающихся глубоких представлений об идейно-тематическом содержании литературы на основе гармонизации эмоционального и рационального;

выявлены и систематизированы сквозные мотивы русской литературы, выражающие архетипы русской и общечеловеческой культуры, в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в мотивный анализ художественного текста и предложены методические рекомендации по исследованию и постижению их аксиологической сущности на уроках литературы;

систематизированы архетипы христианской аксиологии, нашедшие художественное воплощение в произведениях русской литературы, в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в мотивный и контекстуальный виды анализа художественного текста;

проведена систематизация доминирующих художественных концептов русской литературы XIX века, определены способы контекстуальной детализации этих концептов;

определены параметры подбора текстов поэзии народов России в качестве анализируемого объекта при включении концептологического инструментария в сопоставительный анализ с произведениями русской литературы по программе 5-11 классов;

разработана и апробирована в общеобразовательной школе и педагогическом колледже типология уроков с включением концептологического инструментария в анализ художественного текста по преобладающим видам учебной деятельности;

разработаны опирающиеся на реализацию свойств художественных концептов методические приёмы исследования на уроках литературы архетипов христианской аксиологии, доминирующих художественных концептов русской литературы XIX века, способов контекстуальной детализации этих концептов, сопоставления произведений русской литературы и поэзии народов России на основе сходства доминирующих и локальных художественных концептов и мотивов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовлены и апробированы:

авторские программы элективных курсов «Христианские мотивы в контексте русской литературы», «Художественная деталь» (лингвокультурологическая индукция)»;

учебно-методический комплект, включающий монографию «Экспликация культурного кода художественного текста» (Уфа, 2006), учебно-методические пособия «Изучение литературы в полиэтнических классах основной щколы» (Санкт-Петербург, 2009), «Поэзия Мустая Карима на уроках русской литературы» (Уфа, 2008), «Поэзия народов России на уроках русской литературы» (Уфа, 2007);

методические рекомендации по включению концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста в 5-11 классах;

методические разработки уроков по всем направлениям включения концептологического инструментария в разные виды анализа при изучении многих литературных произведений, входящих в программу 5-11 классов, например: «Тёплый хлеб» К.Г.Паустовского (5 класс), «Конь с розовой гривой» В.П.Астафьева (6 класс), «Когда волнуется желтеющая нива» М.Ю.Лермонтова (7 класс), «Возвращение» А.П.Платонова (8 класс), «Шинель» Н.В.Гоголя (9 класс), «Гроза» А.Н.Островского (10 класс), «Анна Снегина» С.А.Есенина«(11 класс) и др.;

методические разработки уроков по включению концептологического инструментария в сопоставительный анализ произведений разных авторов, например: «Неизвестный цветок» А.П.Платонова и «Стланик» В.Т.Шаламова (6 класс), «Мцыри» М.Ю.Лермонтова и «Attalea princeps» В.М.Гаршина (8 класс), «Юшка» А.П.Платонова, «Судьба человека» М.А.Шолохова и «Матрёнин двор» А.И.Солженицына (9 класс), «Бутылочное горлышко» Х.-К.Андерсена и «Очарованный странник» Н.С.Лескова (10 класс), «Ангелочек» Л.Н.Андреева и «Сусальный ангел» А.А.Блока (11 класс) и др.;

методические рекомендации с дидактическим материалом по концептологической фольклорной интерпретации образов многих произведений, входящих в школьную программу 5-9 классов (использовано более 300 русских, башкирских, татарских, лезгинских, осетинских, калмыцких, каракалпакских, курдских, чечено-ингушских, тувинских пословиц);

тематика, включающая 100 тем, и методические рекомендации по включению концептологического инструментария в сопоставительный анализ произведений русской литературы, входящих в школьную программу 5-11 классов, и поэзии народов России (Г.Тукай, М.Карим, Р.Гамзатов, К.Кулиев, К.Хетагуров);

тематика самостоятельной исследовательской работы обучающихся по всем направлениям включения концептологического инструментария в анализ художественного текста.

Организация и основные этапы исследования. Специфика организации диссертационного исследования, формирование тематики, конкретизация проблематики были обусловлены постоянной (с 1985 года по настоящее время) педагогической деятельностью автора в качестве учителя русского языка и литературы средней общеобразовательной школы, преподавателя литературы и лингвокультурологии педагогического колледжа, доцента кафедры русского языка и литературы Башкирского института развития образования, научного руководителя исследовательской работой учащихся и студентов. Первый этап исследования (1990-2005 гг.) состоял в 1) определении проблемы; 2) опытно-экспериментальных поисках путей её решения; 3) формировании некоторых элементов концептологического инструментария и методических приёмов его включения в анализ художественного текста (в частности, методических приёмов ассоциативно-контекстуального и ассоциативно-концептуального сравнения), 4) открытии и теоретическом обосновании понятия «ассоциативно-концептуальная парадигма литературного произведения»; 5) определении параметров констатирующего эксперимента. Результаты I этапа были отражены в опубликованных учебных пособиях (например, «Ассоциативно-концептуальный словарь культурного кода русской литературы XIX века») и статьях, были представлены в выступлениях на республиканских и всероссийских научно-практических конференциях в Уфе и Москве. Второй этап исследования (2006-2009 гг.) состоял в 1) уточнении задач и предмета настоящей работы; 2) в углублённом изучении научных работ по философии, психологии, лингвокультурологии, когнитивной лингвистике, литературоведению, теории и методике преподавания литературы; 3) в теоретическом и методологическом обосновании роли художественного концепта как системообразующего компонента литературного произведения; 4) в уточнении представлений о параметрах концептологического инструментария; 5) в разработке и опытно-экспериментальной апробации методических способов и приёмов включения концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста на уроках литературы, занятиях элективного курса, при индивидуальной работе с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже. Результаты II этапа исследования отражены в опубликованных учебно-методическом комплекте, включающем монографию и учебно-методические пособия, статьях и программах элективных курсов, представлены в докладах на республиканских, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Уфа, Стерлитамак, Обнинск, Санкт-Петербург, Москва), подтверждены рядом побед студентов, обучающихся по данной методике, в республиканских и всероссийских олимпиадах и конкурсах по литературе (например, победа в конкурсе «Интеллектуально-творческий потенциал России», победа во Всероссийском конкурсе «Юность. Наука. Культура»), а также победой диссертанта в республиканском конкурсе методических разработок уроков «Живое слово». Третий этап исследования (2010-2012 гг.) состоял в 1) уточнении и систематизации данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, проверке основной гипотезы; 2) анализе результатов и обобщении итогов опытно-экспериментального обучения. Результаты III этапа отражены в монографии «Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы» (2012), в статьях «Реализация итертекстуального потенциала художественных концептов на уроках литературы» («Преподаватель XXI век», 2012, №1), «Реализация аксиологического потенциала художественных концептов при анализе сквозных мотивов русской литературы» («Наука и школа», 2012, №2) и др.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены адекватностью методов исследования поставленным цели и задачам; основательностью исходных методологических позиций; опорой на достижения философии, психологии, лингвокультурологии, аксиологии, литературоведения, методики преподавания литературы; данными комплексного сопоставительного анализа научной литературы; собственным 27-летним опытом преподавательской работы; масштабами организации и длительностью опытно-экспериментальной работы (охват около 1000 школьников общеобразовательной школы и студентов педагогического колледжа); многоаспектной апробацией основных концептуальных положений исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись

1) в ходе опытно-экспериментального обучения, проводимого диссертантом в средних общеобразовательных школах №1 и №2 села Кушнаренково, в средней общеобразовательной школе №19 города Уфы и в ГБОУ СПО Кушнаренковский педагогический колледж, а также в ходе опытно-экспериментального обучения, проводимого в ГБОУ СПО Туймазинский педагогический колледж, в МБОУ СОШ №1, МБОУ СОШ №5, МБОУ СОШ №6 города Туймазы, в МБОУ СОШ села Райманово Туймазинского района (Республика Башкортостан), в ГАОУ СПО Чистопольский педагогический колледж (Республика Татарстан), в МБОУ СОШ №19 города Твери, в МБОУ СОШ №18 города Пензы, в КОГОКУ Вятская гуманитарная гимназия с углублённым изучением английского языка, в ФГБОУ ВПО Вятский государственный гуманитарный университет, в НОУ школа-интернат №29 г.Уссурийска и др. 2) в виде докладов и сообщений на международных, всероссийских, межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях: «Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы» (Уфа, 2006 г.); «Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистического образования» (Уфа, 2006 г.); «Компетентностный подход к обучению русскому языку и литературе в школе: опыт Республики Башкортостан» (Стерлитамак, 2007 г.); «Филология и школа: русский язык и русская литература в национально-исторической, духовно-нравственной и художественно-эстетической областях образования и воспитания школьников» (Москва, 2007 г.); «Актуальные проблемы современного лингвистического образования в Республике Башкортостан» (Уфа, 2007 г.); «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2008 г.); «Русская литература в мировом культурном и образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2008 г.); «Литературное образование и духовно-нравственное развитие личности» (Москва, 2009 г.); «Образование: взгляд в будущее» (Обнинск, 2009 г.); «Формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций тюркоязычных учащихся и студентов в диалоге русской и родных культур» (Уфа, 2009 г.); «Учитель-словесник и современный образовательный процесс» (Москва, 2010 г.); «Лингвистические и лингвокультурологические основы формирования языковой личности в условиях многоязычия» (Уфа, 2011 г.), «Изучение русской литературной классики в школе: вчера, сегодня, завтра» (Москва, 2011); 3) в форме лекций и практических занятий на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Республики Башкортостан по линии Башкирского института развития образования в 2003-2009 годы (всего на лекциях автора диссертации в Уфе, Бирске, Дюртюлях, Караидели, Кушнаренково, Стерлитамаке, Сибае, Туймазах побывало более 800 учителей русского языка и литературы), в Томской области по линии ОГБУ Региональный центр развития образования в 2011-2012 учебном году; 4) при использовании разработанных автором учебных пособий (пять из них имеют гриф «Рекомендовано Министерством образования Республики Башкортостан», одно выпущено Санкт-Петербургским филиалом издательства «Просвещение») учителями литературы в общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях; 5) в ходе педагогической практики и исследовательской работы студентов Кушнаренковского педагогического колледжа.

Основное содержание диссертации нашло отражение в 34 опубликованных диссертантом научных и учебно-методических работах, в том числе в 2 монографиях, 14 публикациях в изданиях, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки РФ, в учебно-методических пособиях, в программах элективных курсов, в статьях и опубликованных в сборниках научно-практических конференций выступлениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественные концепты в структуре литературного произведения номинированы сквозной и локальной ключевой лексикой и образуют сложную систему взаимосвязей ключевой лексики с другими текстовыми и внетекстовыми компонентами – ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения, от степени воссоздания которой в сознании ученика-читателя зависит глубина восприятия и понимания имплицированных в литературном произведении художественных смыслов.

2. Полноценное развёртывание обучающимися ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения, являющейся локальным идентификатором художественной картины мира в сознании ученика-читателя, требует специального методического инструментария, основанного на выявлении концептуальной сущности ключевой лексики художественного текста.

3. На основе функций художественных концептов, структурирующих взаимосвязи и взаимодействие составных элементов ассоциативно-концептуальной парадигмы литературного произведения: идейно-тематической (образование идейно-тематического содержания), аксиологической (выражение системы ценностей), катарсисной (возбуждение эмоциональной эстетической реакции), культурологической (закрепление контекстуальной культурологической обусловленности), интертекстуальной (установление взаимосвязи с другими текстами и проецирование аналогичной репрезентации в другие тексты) –уточняются параметры концептологического инструментария как трёхуровневой структуры: а) уровень фокализации учебных действий (определение компонентов произведения, в которых выражаются свойства концептов, для концентрации внимания на них обучающихся), б) уровень алгоритмизации учебных действий (алгоритмы мыслительных операций ученика-читателя), в) уровень локализации учебных действий (система обучающих, проверочных и контрольных заданий).

4. Обеспечению эффективного функционирования концептологического инструментария служит разработка: методических направлений раскрытия идейно-тематического, аксиологического, катарсисного, культурологического и интертекстуального потенциала художественных концептов; алгоритмов мыслительных операций, воссоздающих в сознании обучающихся ассоциативно-концептуальную парадигму литературного произведения; системы заданий, направленных на разностороннее раскрытие содержания художественных концептов.

5. Созданию действенных методических условий включения концептологического инструментария в учебный процесс способствует разработка методических способов (элементарный и комплексный), этапов (5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы), уровней (урок литературы, занятия элективного курса, индивидуальная работа с одарёнными детьми в общеобразовательной школе и педагогическом колледже) такого включения в разные виды анализа художественного текста (имманентный, компонентный, мотивный, контекстуальный, сопоставительный).

6. Систематизации и прочности усвоения учебного материала в общеобразовательной школе и педагогическом колледже способствуют уроки разных типов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста по преобладающим видам учебной деятельности: уроки с использованием приёмов выявления и осмысления концептологической сущности ключевой (сквозной и локальной) лексики литературного произведения; уроки с использованием приёмов выявления и осмысления системы ценностей и катарсисной интенции в процессе анализа мотивной структуры литературного произведения; уроки ознакомления обучающихся с художественным воплощением христианской аксиологии в контексте общечеловеческих духовных ценностей; уроки с использованием приёмов рассмотрения компонентов литературного произведения в лингвокультурологическом ассоциативном контексте на литературном, литературно-фольклорном, литературно-изобразительном, литературно-музыкальном и литературно-обрядовом уровнях; уроки с использованием приёмов выявления художественных доминант в творчестве одного автора; уроки с использованием концептологического сопоставления произведений разных авторов; уроки с использованием концептологического сопоставления произведений русской литературы и поэзии народов России; уроки комплексного сочетания разных видов концептологического анализа художественного текста.

7. Включение концептологического инструментария в разные виды анализа художественного текста создаёт благоприятные психолого-педагогические условия для развития творческого мышления и разностороннего формирования личности ученика-читателя: а) устраняет психологический дискомфорт отчуждения при вчитывании и вчувствовании в новое литературное произведение;

б) способствует развитию познавательного интереса и раскрывает огромный потенциал эвристичности, потребности в самовыражении и коммуникации;

в) способствует позитивной ориентации личностной рефлексии; г) облегчает усвоение учебного материала при изучении русской литературы в полиэтнических классах обучающимися с родным нерусским языком; д) путём от урока к уроку осуществляемой последовательности ассоциативно-концептологического взаимодействия изученного с изучаемым материалом целенаправленно формирует, пополняет и развивает в сознании обучающихся совокупность эстетических и этических реакций, создающих целостное представление об окружающем мире и обеспечивающих интеграцию в систему национальной и мировой культур.

Структура диссертации включает введение, четыре главы, заключение и список литературы (507 источников).

Мировоззрение и культура мышления языковой личности, языковая и художественная картины мира

На первом этапе нашего исследования, всесторонне изучая вопрос, в каких обобщённых показателях может быть наиболее полно выражена обучающая и воспитательная результативность уроков литературы, мы пришли к выводу, что одним из основных таких системных показателей является формирование мировоззрения и культуры мышления языковой личности ученика-читателя, обладающей национальной идентичностью и способной к гармоничному межкультурному взаимодействию, а затем рассмотрели и уточнили ключевые основополагающие методологические понятия, непосредственно связанные с этими показателями.

«Сформировать мировоззрение можно, лишь воздействуя на целостную личность. Вместе с тем сформированное мировоззрение как бы «цементирует» различные свойства личности, ибо оно одновременно связано с направленностью и мотивацией, с интеллектуальными качествами личности. Мировоззре ниє не может быть поставлено в один ряд с выделяемыми в психологии различными подструктурами личности, оно является более общей, интегративной особенностью личности, стоящей как бы над отдельными подструктурами и в то же время реализующей их в себе преломлёнными в сложной целостной системе взаимозависимостей. Отсюда вытекает регулирующая роль мировоззрения в личности, в поведении человека» [Менчинская:2004, С.71]. Ф.Х.Хайруллина в диссертации «Дидактическая модель развития культуры мышления студентов вуза» (Казань, 2010) на основе обобщения исследований по философии, педагогике и психологии определила критерии и показатели развития культуры мышления: «ценностный (степень осознания студентами ценности культуры мышления, саморазвития для успешности профессиональной деятельности); когнитивный (глубина и системность знаний о структуре мышления, средствах мыслительной деятельности, её формах, степень осознанности операций и приёмов мыслительной деятельности); операциональный (характер владения операциями и приёмами мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, классификации, систематизации, абстрагирования, обобщения и конкретизации); личностно-рефлексивный (качественное развитие ума, сформированность рефлексивной позиции; степень продуктивности ума и умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях)» [Хайруллина:2010]. В разработанной Н.А.Лищинской и представленной в диссертации «Реализация аксиологического подхода в процессе формирования культуры мышления студентов-менеджеров» (Владикавказ, 2012) модели под культурой мышления подразумевается «качество личности, объединяющее в себе мотивационный, интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты сознания и накопленного ментального опыта личности, обусловливающие позицию студента в деятельности, её направленность на самосовершенствование и самоактуализацию» [Лищинская:2012, С. 14]. В этой работе были выделены компоненты культуры мышления: умственная воспитанность и эмоционально-ценностные отношения. «Умственная воспитанность: величина тезауруса, т.е. запаса знаний, их систем ность, а также появление новых способов усвоения знаний; степень осознанности операций и приёмов мыслительной деятельности и умение применять их на практике; состояние и возрастающая динамичность различных качеств ума: самостоятельности, глубины, критичности, гибкости, последовательности, быстроты принятия решений и др.; степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, быть оперативным в действиях. Эмоционально-ценностные отношения: социальные и нравственные мотивы; познавательный интерес» [Лищинская:2012, С. 15].

Мировоззрение и культура мышления тесно связаны с духовными свойствами личности. «Формирование духовных свойств личности, т.е. внутреннего мира благородных чувств и осознанных приоритетов в жизни, следует связывать: с национальной языковой традицией красивой речи, т.е. с развитием речевой культуры человека как зеркала его духовной культуры; с менталитетом, выраженным в языке и живущем, коренящемся в личности; с соединением формы с содержанием, внешнего с внутренним, т.е. в обретении смысла; с опорой на произведения писателей, стремящихся сохранить искомый смысл слова, его эстетику и т.д.» [Дейкина:2009, С. 164].

Мировоззрение, культура мышления и духовные свойства личности непосредственно связаны со степенью владения человеком языком и фактически ею детерминированы. По словам И.А.Бодуэна де Куртэне, «язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество», поэтому мировоззрение и культура мышления - это интегративные особенности именно языковой личности. «Языковая личность - вот та сквозная идея, которая пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [Караулов: 1987, С.З]. По определению Н.А.Ипполитовой, «языковая личность характеризуется развитием творческих способностей, освоением духовных ценностей, осознанных в процессе социализации, индивидуальными особенно стями её коммуникативных возможностей, её речевого поведения» [Ипполито-ва:2010, С.23]. Н.А.Ипполитова систематизирует сущностные признаки языковой личности, наиболее часто называемые исследователями: « умение пользоваться всеми видами речевой деятельности, что предполагает создание текста в устной и письменной форме (письмо, говорение) и извлечение смысла из читаемого или воспринимаемого на слух текста (слушание, чтение в различных ситуациях общения); умение гибко и системно использовать потенциал лингвистического образования для саморазвития и самореализации в речевом творчестве, продуктом которого является текст как явление и компонент культурного пространства; способность отражать в текстах ценностные и эстетические установки, сформированные в определенном, исторически сложившемся социуме и осознанные носителями языка на личностном уровне; способность в процессе создания и интерпретации текстов познавать действительность, передавать своё отношение к ней, формировать свою «картину мира» и корректировать представления о ней в процессе социализации и развития; способность реализовать свой творческий потенциал, свою индивидуальность» [Ипполито-ва:2010, С.24].

А.Д.Дейкина всесторонне обосновывает и развивает идею формирования языковой личности «с ценностным взглядом на родной язык, постоянным стремлением овладевать его системой и совершенствоваться в знаниях и умениях, связанных с родным языком и родной речью» [Дейкина:1993, С.З].

«Учащимся следует усвоить, что родной язык - ценнейшее народное достояние, часть национальной культуры. У истоков русского литературного языка стояли такие гиганты, как Ломоносов и Пушкин. Без хорошего знания родного языка нельзя стать культурным человеком. Ставя задачи не только образования, но и воспитания языковой личности, учитель может, во-первых, представить язык как оправдывающую себя систему, обеспечивающую плодотворное общение на современном этапе развития общества; во-вторых, с помощью исторического комментария проиллюстрировать особенности и закономерности отечественного языка; в-третьих, сориентировать учащихся на естественную, свободную речь на родном языке в разных условиях общения» [Дейкина:1993, С.4 - 5].

Широко известна модель языковой личности, предложенная Ю.Н.Карауловым: «Структура языковой личности представляется состоящей из трёх уровней: 1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком...; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей...; 3) прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интен-циональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок её речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире» [Караулов: 1989, С. 5].

В современной науке всё чаще и многоаспектнее используется понятие «языковая картина мира» в его антропологической соотнесённости с понятием «языковая личность». «Классическая картина (или классическое видение) мира - это понимание бытия как единого, упорядоченного, гармоничного, имеющего незыблемые константы и смысл, а человека - как сущностно и органически причастного этому бытию, в него вовлечённого» [Хализев:2007, С.22]. Н.Ю.Шведова определяет языковую картину мира как «выработанное вековым опытом народа и осуществляемое средствами языковых номинаций изображение всего существующего как целостного и многочастного мира, в своём строении и в осмысляемых языком связях своих частей представляющего, во-первых, человека, его материальную и духовную жизнедеятельность и, во-вторых, всё то, что его окружает: пространство и время, живую и неживую природу, область созданных человеком мифов и социум» [Шведова: 1999, С. 15].

Обучающие задания и виды практических работ

На уровне локализации нами была разработана, а затем в ходе опытно-экспериментальной работы апробирована система заданий для обучающихся, конкретизирующая концептологический инструментарий, включающая в себя обучающие, закрепляющие и проверочные (контрольные) задания, направленные на концептологическое постижение темы, идеи, сюжета, композиции, конфликта, образной системы, эпизода литературного произведения.

В качестве локализации рассмотренных в предыдущем параграфе алгоритмов, направленных на выборку и осмысление ключевых слов-образов; выявление сквозных слов-образов и их роли в тексте; определение культурологического соотношения ключевого слова и образа персонажа; определение семантического поля ключевого слова-образа; определение ассоциативного поля ключевого слова-образа (построение ассоциативного контекста); определение концептуального поля ключевого слова-образа; фольклорную интерпретацию ключевого слова-образа в систему обучающих концептологических заданий мы включили:

Анализ эпизода с опорой на концептологическое осмысление ключевого слова-образа.

Например:

1) Роль эпизода с поданным в окошко куском в поэме А.С. Пушкина «Медный всадник» (художественная деталь «окно»). 2) Роль эпизода посещения Демоном Тамары в келье монастыря в поэме М.Ю. Лермонтова «Демон» («луч»). 3) Роль эпизодов прихода Башмачкина к портному, к столоначальнику, к значительному лицу в повести Н.В. Гоголя «Шинель» («лестница»), 4) Роль эпизода передачи ключа Варварой Катерине в пьесе А.Н. Островского «Гроза» («ключ»). 5) Роль эпизода неудачного объяснения в любви Базарова Одинцовой в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» («рана»). 6) Роль эпизода прогулки Об-ломова и Ольги в романе И.А. Гончарова «Обломов» («сирень»). 7) Роль эпизода встречи Флягина со стариками в повести Н.С. Лескова «Очарованный странник» («телега»). 8) Роль эпизода освобождения Романом жаворонка в поэме-эпопее Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» («жаворонок»). 9) Роль эпизода рождения второго Володеньки в романе М.Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлёвы» («искорка»). 10) Роль исповеди Мармеладова и первого сна Раскольникова в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» («кабак»). 11) Роль эпизодов у костра в романе-эпопее Л.Н. Толстого «Война и мир» («огонь», «деревянная ложка», «кавардачок», «песня», «звёзды»). 12) Роль эпизода со звуком лопнувшей струны в пьесе А.П. Чехова «Вишнёвый сад» и др.

Особенностью этого задания по сравнению с традиционным подходом к анализу эпизода является то, что ученик опирается при его выполнении на выявленную по рассмотренному нами ранее алгоритму концептуальную сущность ключевой лексики анализируемого фрагмента текста, которая помогает раскрыть актуализированные в данном эпизоде скрытые когнитивные смыслы. Так, опираясь на концептуальную сущность ключевого слова «ключ» в эпизоде передачи ключа Варварой Катерине в пьесе А.Н.Островского «Гроза», ученики более глубоко проникают во внутренний мир героини и постигают искренность и силу боли терзающих её противоречивых чувств. Ключ - приспособление для открывания замков и запоров. Ассоциируется с проникновением в какую-либо тайну, способами решения какой-нибудь сложной задачи, преодоления преград и препятствий, освобождения из заточения, пребывания в тяжелом положении. Концепт «ключ» связан с концептами «открытие», «тайна», «свобода», «свет», «жизнь». Варвара передает Катерине ключ от калитки сада, украденный ею у матери, тем самым прокладывая себе дорожку для ночных гуляний с Кудряшом (д. 2, явл. 9), завершившихся побегом из дома, и подталкивая Катерину к «обрыву» (деталь «обрыв»). Доминантное символическое значение детали «ключ» в контексте эпизода, последующего монолога Катерины и драмы в целом - соблазн, искушение для ищущей света и свободы героини. Противоречие в душе Катерины обусловлено двумя несовместимыми мироощущениями. С одной стороны, Катерине кажется, что за калиткой- поле (деталь «цветы»), в котором ей уготована встреча с тем, кто познал свет и утолит её духовную жажду, и ключ откроет ей путь к счастью. С другой стороны, ключ -украденный, она замужняя женщина, и путь, открываемый ключом, греховный, ведущий не к счастью, а к погибели. Это не просто противоречие чувства и долга, это антитеза души и тела, света и тьмы, свободы и неволи в душе героини, испытание её духа. Ключевые слова монолога Катерины, выстраиваясь в логический ряд, отражают сложные психологические и духовные коллизии раздираемой противоречиями души.

{.«Катерина (одна, держа ключ в руках). Вот погибель-то! ...Бросить его, бросить далеко, в реку кинуть, чтоб не нашли никогда». (Затем Катерина осуществляет это первоначальное желание уже по отношению к себе самой, бросившись в последнем акте в Волгу).

2.«Он руки-то жжёт, точно уголь» (Предощущение огня неугасимого в аду, «геенны огненной», озвученное ранее предсказанием полусумасшедшей барыни: «Вот красота-то куда ведёт (показывает на Волгу). Вот, вот, в самый омут! ...Все в огне гореть будете неугасимом»).

3.«Вышел случай, другая и рада: так очертя голову и кинется...» (Этимологически слово «ключ» родственно словам «случай» и «приключение»).

4.«А горька неволя, ох как горька!.. Живу - маюсь, просвету себе не вижу!... А теперь ещё этот грех-то на меня...» («Горе» того же корня, что и «гореть». Буквально - «то, что жжет»).

5.«Катерина (задумчиво смотрит на ключ). Бросить его? Разумеется, надо бросить» (Категоричность первоначального намерения смягчается словом «разумеется». Катерина начинает «привыкать» к ключу. См. этимологию слова «ум», родственного слову «привыкать»).

6.«И как он это ко мне в руки попал? На соблазн, на погубу мою...» (Здесь Катерина обнаруживает точное понимание роли ключа в своей судьбе. Это кульминация борьбы, происходящей в душе героини. Своего рода контрапункт различения концептов «свобода» и «воля». Душа Катерины стремится к свободе и свету, тело - к воле, но, как выясняется далее, к воле не своей).

1.«Катерина (прислушивается) Ах, кто-то идет. Так сердце и упало (прячет ключ в карман)». (Никогда Катерина ничего ни от кого не прятала. «Обманывать-то я не умею; скрыть-то ничего не могу» (д. 2, явл. 2). Спрятанный ключ (реалия) совпадает в текстовом пространстве пьесы с упавшим сердцем (метафора). Ср. падший ангел). 8.«Да, может, такого и случая-то ещё во всю жизнь не выдет. Тогда и плачься на себя: был случай, да не умела пользоваться». (Никогда так не говорила Катерина, не думала о пользе, мечтая о красоте. И вдруг какие-то чуть ли не Варварины слова). 9.«Да что я говорю-то, что я себя обманываю? Мне хоть умереть, да увидеть его. Перед кем я притворяюсь-то!..» (А это уже слова настоящей Катерины, но не прежней, а сделавшей выбор в «пользу» воли, отступив от света и свободы). Ю.«Бросить ключ! Нет, ни за что на свете! Он мой теперь... Будь что будет, а я Бориса увижу! Ах, кабы ночь поскорее!.. (Ключ затмевает в сознании Катерины всё на свете и по сути - сам свет. Героиня, искавшая свет, торопит приближение ночи).

В аспекте этимологии слова «ключ» («посох», «кривая, изогнутая палка», «лукавый»- «дьявол») приобретает символическое значение деталь «палка» (д. 1. явл. 8). Палка, которой полусумасшедшая барыня предначертала Катерине греховный путь в геенну огненную, преломляясь в рвущейся из неволи «тёмного царства» душе героини, материализованно трансформируется в ключ.

Составление характеристики образа героя (персонажа) с опорой на концептологическое осмысление ключевой лексики.

Например: 1) Образы Петра I и Евгения в поэме А.С. Пушкина «Медный всадник» (пустынные волны, окно в Европу, флаги, дворцы и башни, корабли, ветхий домик, возмущённая Нева, кумир на бронзовом коне, пристань, кусок, камни, плети, железная узда, стиснутые зубы и сжатые пальцы, тяжёлый топот, изношенный картуз, порог ветхого домишки). 2) Образы Демона, Ангела и Тамары в поэме М.Ю. Лермонтова «Демон» (грешная земля, пустыня мира, вечные снега, золотые облака, скалы, башни замков, звонко-бегущие ручьи, разноцветные камни, кущи роз, соловьи, звёзды, белая чадра, зурна, бубен, благодатный звук, добрый конь, богатый караван, часовня, крест, кровь на чепраке, слёзы, монастырь, власяница, лампада, колокол, луч, икона, нечеловеческая слеза, старинной ненависти яд, старинная рана, чугунная доска, двух уст согласное лобзанье, гроб, цветы родимого ущелья, одинокий храм, кладбище, строгие очи Ангела, сиянье неба, замок, церковь, вековечные льды, пыль, скала, вечный мир могильных плит). 3) Образы Башмачкина и значительного лица в повести Н.В. Гоголя «Шинель» (лестница и др.) 4) Образы Катерины, Кулигина, Бориса и «тёмного царства» города Калинова в пьесе А.Н. Островского «Гроза» (песня, завещание, перпетуум-мобиле, цветы, светлый столб, ключ и др.) 5) Образы Базарова, Аркадия, Николая Петровича и Павла Петровича Кирсановых, Одинцовой, родителей Базарова в романе И.С. Тургенева «Отцы и дети» (деревья, цветы, слёзы и др.) 6) Образы Обломова, Обломовки, Ольги Ильинской и др. в романе И.А. Гончарова «Обломов» (ветка сирени и др.) 7) Образ Фля-гина в повести Н.С. Лескова «Очарованный странник» (телега и др.) 8) Образы мужиков-странников, Павлуши Веретенникова, Якима Нагого, Ермила Гирина, Матрёны Корчагиной, Ионы Ляпушкина, Гриши Добросклонова в поэме-эпопее Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» (птенчик пеночки, скатерть самобранная, жаворонок, козловые башмачки, картинки, мельница и др.)

Сопоставление концептуальных полей ключевых слов-образов в творчестве одного и разных авторов

Аналогичными могут быть образы, мотивы, элементы сюжета и другие литературные компоненты, что позволяет охарактеризовать такие тексты как типологические. При исследовании художественной аналогии как основе интертекстуального потенциала художественных концептов мы выделили следующие направления учебной деятельности: 1) анализ сходных текстов одного автора; 2) анализ сходных текстов разных авторов; 3) анализ сходных текстов разных народов; 4) истолкование реминисценций; 5) истолкование литературных и биографических совпадений на основе сопоставления жизни и творчества разных деятелей искусства (в том числе наличие в биографии писателя событий, описанных в литературном произведении, или наоборот).

В творчестве каждого писателя выделяются некоторые тематические, сюжетно-композиционные и образные доминанты, обусловленные стимулирующими их биографическими факторами. Понятие «доминанта художественного мира писателя» рассматривается, например, в диссертации Н.В.Никановой «Изучение художественного мира Ф.М. Достоевского в 10 классах гуманитарного профиля» (Москва, 2008). Среди биографических факторов важное значение имеют детские впечатления. Так раннее сиротство М.Ю. Лермонтова выразилось в его произведениях в доминирующем мотиве одиночества. Владимирка, по которой конвоиры гнали осуждённых на каторгу, и слёзы унижаемой и оскорбляемой отцом матери стали горестными стимулами для доминирующих мотивов дороги и страдания в творчестве Н.А. Некрасова.

Исследование художественной аналогии в произведениях одного автора способствует более глубокому проникновению в его творческую лабораторию и постижению неразрывной взаимосвязи автора-человека и автора-художника.

Мы разработали темы для самостоятельной исследовательской работы обучающихся по концептологической интерпретации художественных доминант в творчестве писателей, входящих в школьную программу 10-11 классов.

1 .Концептологическое выражение мотива одиночества в творчестве М.Ю. Лермонтова.

2. Концептологическое выражение мотива неразделённой любви в творчестве И.С.Тургенева.

3. Концептологическое выражение мотива праведности в творчестве Н.С. Лескова.

4. Концептологическое выражение мотивов странствия (дороги) и страдания в творчестве Н.А.Некрасова.

5. Концептологическое выражение мотива освобождения от земных привязанностей в творчестве Л.Н.Толстого.

6. Концептологическое выражение мотива пагубности необузданных страстей в творчестве Ф.М.Достоевского.

7. Концептологическое выражение мотива футлярности в творчестве А.П. Чехова.

8. Концептологическое выражение мотива женской привлекательности в творчестве И.А.Бунина.

9. Концептологическое выражение мотива раритетной любви в творчестве А.И.Куприна.

10. Концептологическое выражение мотива эгоцентричного восприятия мира в творчестве В.В.Маяковского.

11. Концептологическое выражение мотива природосообразности в творчестве С.А.Есенина.

12. Концептологическое выражение мотива вечной женственности в творчестве А.А.Блока.

13. Концептологическое выражение мотива совмещения времён и пространств в творчестве М.А.Булгакова.

14. Концептологическое выражение мотива превращения пустыни в живую землю в творчестве А.П.Платонова.

15. Концептологическое выражение образа экзотической Африки в творчестве Н.С.Гумилёва.

16. Концептологическое выражение образа родного хутора в творчестве М.А.Шолохова.

17. Концептологическое выражение мотива жизнелюбивого чудачества в творчестве В.М.Шукшина.

Для выполнения этой работы был разработан алгоритм: 1)Найти в художественных текстах концептологические следы доминирующего мотива или образа: а) персонажи, олицетворяющие данный мотив или образ; б) локальные концепты, детализирующие доминирующий мотив или образ; в) эпизоды, в которых актуализируется данный мотив или образ; г) сюжетное развёртывание мотива или образа; д) влияние мотива или образа на идею произведения. 2) Провести сопоставительный анализ найденных концептологиче-ских следов доминирующего мотива или образа и выявить их типичность и своеобразие. 3) Обобщить результаты проведенного исследования в форме устного или письменного сочинения.

Рассмотрим варианты методической организации определения и описания концептологического выражения художественной доминанты в творчестве одного автора на примере осуществления такой работы при изучении творчества А.С.Пушкина и К.Кулиева в 9-м классе.

На одном из этапов изучения творчества А.С.Пушкина (как показала практика, целесообразнее всего - на завершающем этапе) предлагаем обучающимся для самостоятельной работы следующие вопросы и задания:

1.Какое событие происходит в личной жизни А.С.Пушкина в 1830 году? 2.Найдите следы этого события в произведениях поэта («Метель», «Евгений Онегин», «Выстрел», «Каменный гость», «Дубровский», «Капитанская дочка»). 3.Проанализируйте произведения А.С. Пушкина «Монастырь на Казбеке» и «Мадонна». 4.Попробуйте на основании прочитанного воссоздать представления А.С. Пушкина о супружестве и соотнести их с христианским пониманием таинства брака. 5.С какими мотивами сочетался в произведениях поэта мотив нерушимости брачных уз? 6.Проанализируйте стихотворение А.С. Пушкина «Отцы пустынники...». 7.Чем отличается это произведение от юношеских стихов поэта? 8.Какое значение имеет духовно-нравственное наследие А.С. Пушкина для современных поколений?

При внимательном прочтении произведений А.С.Пушкина обнаруживается закономерность, выражающаяся в неоднократном повторении в разных контекстах мотива нерушимости брачных уз (Марья Гавриловна и Бурмин в повести «Метель»; обвенчанная с генералом Татьяна в романе «Евгений Онегин; жена графа, спасающая мужа от выстрела Сильвио в повести «Выстрел»; статуя Командора, совершающая возмездие над «безбожным развратителем» и спасающая «небесную душу» верной супруги в маленькой трагедии «Каменный гость»; Марья Кирилловна в эпизоде неудавшегося освобождения после её венчания с князем Верейским в произведении «Дубровский»).

Этот мотив проявляется в творчестве Пушкина в 1830 году в период «болдинской осени», когда он наконец-то получает согласие на брак с Н.Н.Гончаровой и в мечтах уже представляет себя мужем и будущим отцом. Именно в этот период, по мнению В.А.Котельникова, в развитии Пушкина происходит окончательное «соединение человека внешнего (телесно-душевного) с человеком внутренним (духовным), ...подлинное одухотворение первого и жизненная реализация второго», осуществившиеся «в русле христианской традиции» [Котельников: 1994]. Создаётся впечатление, что Пушкин-семьянин, воспользовавшись гениальным даром Пушкина-художника, на страницах своих литературных произведений моделирует разные жизненные ситуации, угрожающие благополучию семьи, и примером созданных им образов, с одной стороны, укрепляет собственный брачный союз с Натальей Гончаровой, а с другой - художественно увековечивает основанное на православной традиции духовное постижение таинства брака для современных ему и будущих поколений.

Своеобразной энциклопедией Истинной Женской Красоты, являющейся сущностью семейного счастья и ключом к более глубокому пониманию многих последующих произведений Пушкина, предстаёт написанный им в 1830 году в Болдине сонет «Мадонна». Сюжет и образная система сонета развиваются в двух зеркально отражающих друг друга пространствах: материальном, земном, и духовном, небесном. Например, земным старинным мастерам соответствуют небесные ангелы, земному холсту - небесные облака; земной одной картине -«одни, без ангелов, под пальмою Сиона». Духовное созерцание поэта-человека вызывает ответные взоры Пречистой и Спасителя.

Обучающая и воспитательная результативность индивидуальных занятий

Основным направлением индивидуальной работы были занятия со старшеклассниками и студентами по подготовке их к различным олимпиадам и конкурсам по русскому языку и литературе. Такие занятия стали своеобразной надстройкой над теми знаниями, умениями и навыками по использованию концептологического инструментария, которые ученики и студенты приобрели на уроках литературы и занятиях элективных курсов, их систематизацией на ещё более высоком научно-исследовательском уровне повышенной сложности.

Практическим результатом такой работы стали стабильные высокие показатели школьников и студентов колледжа, обучавшихся на уроках, занятиях элективных курсов и индивидуальных занятиях с использованием методических приёмов включения концептологического инструментария в анализ художественного текста, на олимпиадах и конкурсах разных уровней: ученики и студенты становились победителями районных олимпиад (1991, 1992, 1993, 1997 годы), призёрами республиканских олимпиад (1997 и 2010 годы), дипломантами всероссийских олимпиад и фестивалей (1997 и 2008 годы), победителями республиканских конкурсов (2005, 2008, 2009 годы), победителями и лауреатами всероссийских конкурсов (2009 и 2010 годы).

Об эффективности применения методических приёмов включения концептологического инструментария в анализ литературного произведения свидетельствует и тот факт, что 11 (одиннадцать) сочинений и учебно-исследовательских работ школьников (3) и студентов колледжа (8), участвующих в эксперименте, были опубликованы в научно-методической газете «Литература» издательского дома «Первое сентября» под рубриками «Учимся у учеников», «Школа в школе» и «Трибуна», в журналах «Интеллект будущего», «Юность», «Учитель Башкортостана», в альманахе «Обнинский полис».

Проиллюстрируем эти показатели некоторыми конкретными примерами выполненных обучающимися творческих и исследовательских работ.

В рамках формирующего эксперимента под руководством автора диссертации на протяжении многих лет проводилась студенческая исследовательская работа по направлениям «Работа с концептами на уроках литературы», «Лингвокультурологический ассоциативный контекст», «Изучение литературы в диалоге культур». Результатом этой работы стали подготовленные студентами учебные пособия:

1) «Работа с концептами на уроках литературного чтения в 4 классе» в нём даны методические рекомендации, представлен учебно-методический и дидактический материал по всем произведениям, изучаемым в 4 классе, по алгоритму выявления концептуальной сущности слова, в том числе, материал для концептологического сопоставления ключевой лексики произведений русской литературы с произведениями литературы народов России и зарубежной литературы).

В качестве примера приведём развёрнутую аннотацию этого учебного пособия, написанную его автором - студенткой педагогического колледжа Альбиной Ахметгалиевой в форме учебно-методической статьи.

Формирование личности на уроках литературного чтения

Фундамент личности закладывается в процессе обучения в начальной школе, ведь, когда ребёнок приходит в школу, его мировоззрение подобно только-только начатой тетради. Чтобы сформировать объективное мировоззрение, необходимы эффективные средства обучения и воспитания. Поэтому одна из важнейших задач, которую должен решить учитель начальной школы, — правильный выбор таких средств. Формирование личности — это прежде всего формирование языкового сознания.

Слово — важнейшая единица языка. С помощью слов человек способен выстраивать свою языковую картину мира. Каждое слово нашей речи как концепт таит в себе совокупность многовековых представлений народа о предметах, явлениях и процессах, которые оно обозначает. Эти представления составляют когнитивный уровень языковой личности, от которого зависит мировоззрение и плодотворность жизнедеятельности человека, поэтому современная система образования должна быть построена так, чтобы фундаментом любой личности стало правильное языковое воспитание, ориентированное на целостное восприятие языковой картины мира.

В начальной школе языковая картина мира формируется преимущественно на уроках литературного чтения. Наиболее продуктивным направлением такой работы могло бы стать концептуальное восприятие слов-образов в произведениях литературы.

Опираясь на лингвокультурологическую концепцию обучения русскому языку Л. Г. Саяховой и технологию экспликации культурного кода художественного текста А. М. Шуралёва, нами было создано учебное пособие для IV класса "Концептуальная роль ключевых слов-образов в произведениях детской литературы".

В данном учебном пособии представлен методический инструментарий и дидактический материал для всестороннего развития учащихся в процессе обучения на уроках литературного чтения.

Урок, построенный по дидактическим материалам учебного пособия, имеет следующую структуру, которая будет рассмотрена в статье на примере "Сказки о потерянном времени" Е.Л. Шварца. В начале урока вниманию учащихся представляется один из примеров русского и башкирского фольклора для введения в тему (Всему своё время (рус. пословица). На день отстать — пять дней догонять (баги. Пословица и др..).

Данный приём помогает учителю реализовать на уроке литературного чтения совместный поиск темы или своеобразное вступительное слово. Такой приём схож с "минуткой чистописания" на уроках письма. После беседы о впечатлениях учащиеся выделяют самое значимое слово (в данном случае это "ходики" или "часы"). Затем предлагается образец концептологической характеристики данного слова, который состоит из десяти пунктов.

Сначала учащиеся сопоставляют слово на родном и других языках (русский, башкирский, татарский, английский). Выбор языкового ряда не случаен. Башкирский и татарский языки являются национальными языками нашего региона, а выбор английского языка объясняется его заметной ролью в ряде языков межнационального общения.

Например: Русс. — часы, баш. — сэгэт, тат. — сэгать, англ. — hours.

Затем составляется словарный портрет слова — лексическое значение с учётом народного миропонимания, культурной традиции и фольклорной интерпретации, сочетаемость с другими частями речи; пословицы, поговорки, загадки, фразеологические обороты, крылатые выражения с данным словом. Благодаря этому приёму у учащихся появится возможность рассмотреть данное слово не только с позиции конкретного автора, а целого народа.

Например: Ходики — это то же самое, что часы, то есть прибор, отсчитывающий, определяющий время. (Стенные часы. Песочные часы. Солнечные часы).

Пословицы:

1. Не откладывай на завтра то, что можно сделать сегодня.

2. Всему своё время.

3. Не спеши языком — торопись делом.

4. Делу время — потехе час.

5. Крупицу золота можно найти, крупицу времени — никогда.

6. Без времени — без плана.

7. Время за нами, время перед нами, а при нас его нет. Афоризмы, изречения, литературные цитаты:

1. "Из всех вещей время всего менее принадлежит нам, и всего более нам не достает его" (Ж. Бнеффон).

2. "Время идёт для разных лиц различно". (У. Шекспир)

3. "Утраченную минуту не может вернуть даже сама вечность". (Ф. Шиллер)

4. "Время и случай ничего не могут сделать для тех, кто ничего не делает для самого себя". (Д. Каннинг)

5. "Чтобы удивиться, достаточно одной минуты; чтобы сделать удивительную вещь, нужны многие годы". (К. Гельвеций)

После этого определяется ассоциативно-концептуальное поле данного слова (совокупность мысленных картин, вызываемых данным словом).

Например: Концепт "ходики" связан с концептами: "время", "часы", "жизнь", "будильник", "режим дня", "дом".

Затем определяется контекстуальное значение слова. Например: "Ходики тикают на стене». "Взял он счёты и подошёл к ходикам".

Похожие диссертации на Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы

Филологический анализ пейзажного поэтического текста на интегрированном уроке русского языка и литературы в третьих-пятых классах школы как средство развития речи Маркина Елена Евгеньевна

Интерпретация лирического текста на уроках литературы в 11 классе (На материале поэзии Серебряного века) Малышева Майя Владиславовна

Изучение творчества А.А. Блока в аспекте внутрипредметных связей на уроках литературы в 11 классеГороховская Людмила Николаевна

Изучение творчества А.А. Блока в аспекте внутрипредметных связей на уроках литературы в 11 классеГороховская Людмила Николаевна

Изучение произведений в аспекте художественного пространства и времени на уроках литературы в 11 классеГайсина Анжела Камилевна

Языковая лакуна как единица анализа лингвострановедческого аспекта иноязычного учебного текста и специфика работы с нейТиткова Светлана Игоревна

Работа над словом в процессе анализа текста на уроках развития речи в начальной школеТимофеева Юлия Александровна

Обучение учащихся старших классов комплексному анализу текста на уроках русского языка в условиях осетинско-русского билингвизмаКузубова, Ирина Ивановна

Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности Гурова Валерия Яковлевна

Сопоставительный анализ художественных текстов на уроках русского языка как средство воспитания интереса к словуПересветова Екатерина Витальевна