Содержание к диссертации
Введение
1 ГЛАВА. Лингвистические и психолого-педагогические предпосылки исследования
1.1 Филологическое обоснование проблемы воспитания интереса к слову 9
1.2 Психолого-педагогическое обоснование исследования 22
1.3 Художественный стиль речи 33
1.4 Интертекстуальность как обязательный признак текста 46
1.5 «Динамика преобразования» значений слова в контексте 59
Выводы 74
2 ГЛАВА. Проблема языкового анализа художественных текстов в школьных программах и учебниках как средство воспитания интереса к слову
2.1 Традиция обращения к художественному тексту при обучении русскому языку
2.2 Процесс сопоставления как средство развития мышления учащихся (психолого-педагогический аспект) 91
2.3 Работа с текстом на уроках русского языка: традиции и современность (анализ программ, учебников и пособий) 97
2.4 Описание констатирующего эксперимента 123
Выводы 136
3 ГЛАВА. Методика обучения сопоставительному анализу художественных текстов на уроках русского языка
3.1 Программа и описание обучающего эксперимента 139
3.2 Дидактический материал для обучающего эксперимента 154
3.3 Результаты итогового среза 201
Выводы 208
Заключение 209
Библиография 214
Приложение 228
- Филологическое обоснование проблемы воспитания интереса к слову
- Традиция обращения к художественному тексту при обучении русскому языку
- Программа и описание обучающего эксперимента
Введение к работе
Текстоориентированный подход к изучению русского языка, предложенный отечественными педагогами, лингвистами и методистами XIX века (Ф.И. Буслаевым, Д.И. Тихомировым, Л.Н. Толстым, Д.И. Ушинским и др.), возвращен в методику и на современном этапе является основным в изучении филологических дисциплин. Достижения лингвистов (В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Ю.М. Лотмана, Л.А. Новикова, Н.А. Николиной, В.В. Одинцова, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы и др.) в области анализа текста глубоко осмыслены методистами и становятся основой для разработки современной школьной системы работы с текстом на уроках русского языка. В педагогической и методической литературе с тревогой отмечается, что чтение, общение с текстом играет в жизни современного школьника все меньшую роль. Следствием этого является падение интереса к слову и русскому языку как учебному предмету. Использование художественного текста в качестве дидактического материала для обучения русскому языку служит предпосылкой для формирования и развития языковой личности школьника и его личности в целом. Создание на уроке «развивающей речевой среды» (Л.П. Федоренко, Т.М. Пахнова) за счет изучения выразительной, духовной силы языка литературных образцов -единственный «путь очеловечения» (М.Р. Львов). Такая среда способствует развитию «чувства языка», внимательного и бережного отношения к слову, к русскому языку как неотъемлемой части русской культуры. Изучению русского языка на основе работы с текстом посвящают свои труды В.В. Бабайцева, А.Д. Дейкина, АЛ. Еремеева, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова и др. С опорой на труды психологов и педагогов продолжается поиск форм работы с текстом. Так, одним из условий повышения интереса к учебному труду психологи называют прием сопоставления внешне сходного, но различного по сути. Этот прием в преподавании русского языка может выражаться в сопоставлении как отдельных слов, словосочетаний, предложений, так и текстов.
Идея сопоставления текстов плодотворно разработана в методике преподавания литературы, накоплен богатый материал по использованию сопоставительного анализа текстов художественных произведений в трудах О.Ю. Богдановой, В.В. Голубкова, С.А. Зинина, В.Г. Маранцмана, М.А. Рыбниковой, Л.В. Тодорова и др. Литературоведческий анализ включает сопоставление, например, исторических периодов развития литературы, социальных позиций и художественных систем писателей, разных видов искусства (В.Г. Маранцман). Эти разработки, безусловно, ценны для всех, кто проводит исследования в филологической области, осуществляя идею «диалога культур».
Однако анализ ученических работ в ходе констатирующего эксперимента показывает, что учащиеся, которые достаточно хорошо овладели содержанием литературных произведений и могут ответить на вопрос о чем следует писать, сопоставляя, и даже понимают, зачем это необходимо делать, испытывают трудности в построении связного высказывания с точки зрения языкового оформления текстов, т.е. как следует писать ученикам неизвестно. Эту трудность условно можно назвать «невладением» речевыми моделями, которые существуют для выражения как сходства, так и различия.
Актуальность нашего диссертационного исследования определяется
• невысоким уровнем интереса большинства учащихся к урокам русского языка, к слову как основному средству познания мира и себя в нем;
• состоянием речевой, духовной и социальной среды, окружающей современного школьника, когда среди разнообразных каналов получения информации чтение занимает далеко не первое место.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке методики сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка для учащихся средней и старшей школы и экспериментальной проверке эффективности влияния разработанной системы на воспитание интереса учащихся к слову, развитие их языкового чутья.
Объект диссертационного исследования - это процесс развития языковой личности учащихся в результате работы, связанной с сопоставительным анализом художественных текстов на уроках русского языка.
Предмет исследования - учебно-познавательная и речевая деятельности учащихся, в результате которых они овладевают умениями в области функционирования грамматических и лексических моделей сопоставления в тексте.
Гипотеза исследования. Воспитание интереса к слову и развитие у школьников языкового чутья, совершенствование лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций будут более успешными, если
1) в систему занятий по русскому языку последовательно включать практическую работу, связанную с сопоставительным анализом художественных текстов, что обеспечит взаимосвязь изучения лексики, морфологии и синтаксиса с процессом развития речи учащихся, а также создаст условия, необходимые для интеграции курсов русского языка и литературы;
2) при отборе текстов и заданий к ним ориентироваться на «живую» сущность художественного слова, что особенно ярко проявляется при расширении контекста - при сравнении (сопоставлении) разных текстов.
Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- определить филологические, психолингвистические и методические предпосылки возможности использования сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка;
- определить круг теоретических сведений, связанных с особенностями художественного текста и жизни слова в нем; - проанализировать состояние умений учащихся воспринимать и понимать художественное слово, обладающее «способностью расти»; состояние умения учащихся создавать текст, используя уместные лексические и грамматические средства;
- разработать и научно обосновать систему практических занятий по сопоставлению художественных текстов в средней и старшей школе, экспериментально проверить эффективность предложенной системы занятий.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- анализ филологической, лингвистической, психолингвистической, методической литературы, учебно-методических пособий, относящихся к исследуемой проблеме;
- изучение опыта работы учителей (посещение уроков, беседы с учителями), анкетирование студентов филологического факультета МПГУ и учащихся 9-х классов, анализ собственного опыта работы в качестве учителя русского языка и литературы сначала общеобразовательной школы, а затем лицея;
- проведение констатирующего эксперимента;
- проведение обучающего эксперимента и анализ его результатов. Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2006 года и
состояло из нескольких этапов.
Первый этап исследования (2003-2004) включал определение проблемы и области исследования, изучение философской, лингвистической, психолингвистической и методической литературы.
Второй этап (2004-2005) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, анкетированию учащихся, студентов и учителей, что позволило конкретизировать задачи исследования. Был осуществлен анализ учебников и пособий, отобран материал для обучающего эксперимента.
На третьем этапе (2005-2006) проводился обучающий эксперимент, а также обобщение и систематизация полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в том, что
1) на основе анализа научной литературы, а также опыта преподавания определен один из возможных путей воспитания интереса к слову - процесс сопоставительного анализа художественных текстов на уроках русского языка;
2) создана методика обучения сопоставительному анализу вступающих в смысловой диалог художественных текстов, в основе которой лежит функциональный подход к рассмотрению языковых явлений;
3) экспериментально доказана целесообразность использования речевых моделей (памяток) и текстов-образцов при создании учащимися собственного текста, посвященного сопоставительному анализу двух//нескольких речевых произведений (образов, персонажей, явлений).
Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием целесообразности углубления знаний учащихся средней школы (5-9 классы) о функциональной значимости лексических и грамматических средств выражения сопоставления; созданием научно-теоретических основ последовательного обращения к изучению грамматических и речевых моделей сопоставления в таких разделах русского языка, как «Лексика», «Морфология» (5-7 классы), «Синтаксис» (8-9 классы).
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена система практических занятий по русскому языку, в основе которой - сопоставительный анализ художественных текстов; предложены памятки речевых моделей со- и противопоставления, а также тексты-образцы, которые представляют собой художественные и научно-популярные тексты (отрывки), включающие речевые и грамматическими модели выражения сходства и различия; составлена программа и определены задания к текстам-образцам и к сопоставляемым текстам по предлагаемой методике.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись в ходе опытного обучения. Отдельные положения работы излагались в докладах на заседаниях аспирантского объединения кафедры МПРЯ в МПГУ, при проведении лекций и практических занятий со студентами очного отделения филологического факультета МПГУ, с учителями на семинарах, организованных МИОО, на заседаниях методического объединения словесников лицея № 1560 г. Москвы, а также отражены в 4 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование по-настоящему чуткого, предрасположенного к сотворчеству ученика-читателя возможно благодаря проведению повторения и систематизации изученного в форме сопоставительного анализа художественных текстов. Эта форма работы создает атмосферу диалога на разных уровнях: учителя и учеников, учеников, двух//трех текстов между собой. 2. Воспитание глубокого интереса к слову, понимания его живой сущности, проявляющейся в способности к приращению смысла в контексте, происходит более успешно, если в рамках урока сопоставляются два речевых произведения, что создает условия для расширения пространства культуры. При этом опора на интертекстуальность позволяет довести до ученика мысль о том непрерывном процессе жизни слова в тексте, благодаря которому и создается «ткань культуры». 3. Процесс сопоставления художественных текстов и выполнения заданий, направленных на наблюдение за жизнью слова в контексте, влияет не только на более глубокое восприятие этих текстов, но и готовит учащихся к созданию собственных текстов, посвященных сопоставлению двух или нескольких речевых произведений (образов, персонажей, явлений).
Филологическое обоснование проблемы воспитания интереса к слову
Основная задача преподавания русского языка - предмета, входящего в единую образовательную область «Филология», определена как формирование и развитие языковой личности. Однако есть и сверхзадача -формирование личности, одной из главных черт которой является "потребность духовности, истинно человеческого, «стяжание духа»" [91, 2001: 4]. Называя компоненты духовного мира человека, М.Р. Львов на первое место ставит эмоции, чувства; на второе - сознание «как понимание, осмысление действительности»; на третье - область бессознательного, т.е. «интуицию, как общую, так и языковую, называемую «чутьем языка», антиципацию - предвосхищение, тревожность, а также отчасти -воображение и творчество» [91, 2001: 4]. Особая роль в формировании человека как личности принадлежит памяти, поскольку она «не только хранит события, образы, слова, тексты, значения слов и их оттенки, даже запахи, но и подает с огромной скоростью и точностью нужное слово в процессе речи» [91, 2001: 5]. И, наконец, сфера ценностных ориентации, т.е. «сфера выбора, веры, убеждений, нравственности и воли». Эта сфера руководит человеком, осуществляя контроль его поступков, который выражается в «анализе, оценке, точнее - самооценке, самосуде, муках -совести» [91,2001: 5].
И самое удивительное, что все эти компоненты духовного мира человека проявляют себя, «работают» в речи: «весь мир личности - это язык, его средства и варианты; и наоборот: в овладении языком ... совершается путь очеловечения» [91, 2001: 5]. Основным тезисом статьи М.Р. Львова является утверждение, что изучение языка лишь как «информационного средства» не влияет на развитие «языкового чутья», не затрагивает «глубинные движения человека» и, следовательно, не способствует формированию личности. «Путь очеловечения» возможен лишь при изучении выразительной, духовной силы языка литературных образцов, поскольку «чем богаче мир языка, в который мы вводим наших учеников, тем глубже будет развит их мир, - не только области внешнего общения, но их душа, которая, как сказал поэт, "обязана трудиться и день и ночь"» [91, 2001:5-6].
Таким образом, внимание к особенностям употребления слова в тексте, постижение законов употребления языковых явлений в «безукоризненных образцах» русской классики становятся главным в содержании уроков по изучению русского языка. Проблема целостного анализа художественного текста получила глубокое теоретическое развитие и практическое воплощение в трудах классиков отечественной филологической науки.
С русской филологической культурой неразрывно связано понятие словесности. Многозначное слово «словесность» включает в себя и художественную литературу XVIII - XIX веков, и совокупность филологических наук (языкознания, литературоведения, стилистики, теории речи), и название учебного предмета, преподававшегося в гимназиях и ныне возрождаемого в разных вариантах [92, 1999: 216]. Известно, что устное народное творчество издавна называлось «народная словесность», в школах России с начала XIX века до первой четверти XX века преподавались дисциплины: «теория словесности» и «история словесности», а учитель языка и литературы именовался словесником. В целом, с большой долей условности, теорию словесности можно характеризовать как науку о тексте, а предмет этой науки можно определить как «изучение единства содержания произведения словесности (в первом значении, по М.Р. Львову) и способов языкового выражения этого содержания» [45,1995:17]. Предтечей теории словесности можно считать «Риторику» М.В. Ломоносова (1748), потому и основополагающим направлением развития теории словесности называют риторическое, которое являлось каноническим вплоть до начала XIX века. Следующий век и первая четверть XX века обогатили русскую филологию трудами таких исследователей словесности, как И.И. Срезневский, А.Х Востоков, Ф.И. Буслаев, братья Аксаковы, А.А. Потебня, А.Н. Веселовский. А.А. Потебня и А.Н. Веселовский были признаны корифеями филологического направления, а В.М. Жирмунский, Ю.Н. Тынянов, В.Б. Шкловский, Б.М. Эйхенбаум представителями формального направления.
В 20-е - 60-е годы XX века словесностью как наукой о тексте занимались меньше: лингвистика и литературоведение практически разделились на две самостоятельные науки. Однако исследования ряда ученых стали источником возникновения и развития во 2-ой половине XX века следующих направлений теории словесности: лингвопоэтического (Л.П. Якубинский, Б.А. Ларин, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур), филолого-философского (М.М. Бахтин), структурно-семиотического (Ю.М. Лотман, В.В. Иванов, В.Н. Топоров и др.), концептуально-культурологического (С.А. Аскольдов-Алексеев, Ю.С. Степанов, Д.С. Лихачев).
Возникшая на современном этапе развития методики преподавания русского языка потребность «сблизить преподавание русского языка и литературы, возродить русскую словесность как учебный предмет» (А.И. Горшков) не может не опираться на достижения отечественной филологии в области изучения структуры художественного текста, природы словесного образа, специфики художественно-образного речетворчества.
Рассмотрим наиболее значимые для нашего исследования достижения отечественной филологии.
Основным положением работы А.А. Потебни «Мысль и язык» (1862) является различение в слове внешней формы, содержания и внутренней формы. Если внешняя форма слова - это членораздельный звук, содержание - это то, что «объективируется посредством звука», то внутренняя форма - это «тот способ, каким выражается содержание». Внутренняя форма слова способна направлять мысль, вызывать то или иное представление в зависимости от тех сочетаний, «в какие оно войдет с накопившимся в душе запасом» [137, 1997: 51]. Именно благодаря внутренней форме, слово обладает образностью, суть которой состоит в оживлении внутренней формы. Это оживление, по мысли ученого, возможно только в художественном произведении. Такое понимание слова А.А. Потебня переносит на произведение искусства и доказывает, что в произведении «образ относится к содержанию, как в слове представление к чувственному образу или понятию». Согласно концепции филолога, «одно и то же произведение, один и тот же образ различно действует на разных людей и на одно лицо в разное время, точно так, как одно и то же слово каждым понимается иначе» [137,1997: 52].
Второе, не менее важное, утверждение А.А. Потебни состоит в том, что «слово одинаково принадлежит и говорящему и слушающему», поэтому «слово способно расти». Данными утверждениями, на наш взгляд, филолог предвосхитил рождение понятия «внутренней диалогичности слова» в работах М.М. Бахтина.
Традиция обращения к художественному тексту при обучении русскому языку
Филолог XIX века Ф. И. Буслаев в своих работах утверждает, что каждый ребенок обладает врожденным даром слова, только этот дар необходимо развивать, руководя ребенком в овладении искусством читать, писать и говорить. Это руководство должно осуществляться по сформулированным ученым правилам преподавания русского языка, к выполнению которых, по нашему мнению, должен стремиться каждый учитель. Первое правило «состоит в том, чтобы ученик практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись ему не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслью...» [23, 1992: 55]. Второе правило: «формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться», надо довести «до его сознания разбором, следовательно, путем анализа» [23, 1992: 56]. Третье правило: за анализом должен следовать синтез внешнего и внутреннего, формы и содержания, поскольку «изучение форм самих по себе не имеет никакой цены» [23, 1992: 57]. Перечисленные правила подчинены главной, по мысли ученого, задаче учителя-словесника - обучить детей ясно понимать прочитанное и привить умение «правильно выражаться словесно и письменно» [23, 1992: 88]. Ученый определяет чтению первое место среди школьных дисциплин, даже грамматику считая «только прибавлением к чтению». Нам близка мысль методистов и педагогов (Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Л.В. Щербы, А.В. Текучева, Н.М. Шанского), которые убеждены в необходимости чтения для овладения законами правильной устной и письменной речи. Чтение произведений «образцовых русских писателей», по словам Ф.И. Буслаева, «есть основа теоретическому знанию и практическим упражнениям» [23, 1992: 82]. К «образцовым» ученый относил прежде всего М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, Н.М. Карамзина, В.А. Жуковского.
В середине XIX века благодаря работам критиков (В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Писарева и др.) и трудам педагогов (К.Д. Ушинского, Стоюнина, Водовозова, Л.Н. Толстого) школе для уроков литературного чтения были рекомендованы «образцовые» произведения А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, И. Крылова, Н. Кольцова, Н.В. Гоголя. Тогда же, во второй половине XIX века, методистами разрабатывался вопрос о разновидностях чтения. Так, в работах Ф.И. Буслаева читаем о филологическом чтении; методист В.П. Скопин выделял курсорное (т.е. беглое), статарное или объяснительное (т.е. с объяснением непонятных слов и выражений) и эстетическое виды чтения; защищался и энциклопедический подход к литературному произведению (Д.И. Тихомировым, например).
Филолог 1 половины XX века Б.А. Ларин в статье «О разновидностях художественной речи» пишет, что восприятие изящной литературы только в исключительных случаях возможно с первого чтения, а в основном требует повторного, длительного чтения: «читать мы должны так, как виртуоз читает музыкальную пьесу. Когда уже все разъял и вновь сладил, все заметил в деталях и запомнил все пассажи, тогда даст себе отдых, чтобы слились впечатления. Если потом сдует пепел с мерцающей памяти - засветит, оживит художественное созданье» [137,1997: 161].
С опорой на эстетическое понимание художественного текста уже в середине XX века М.А. Рыбникова разрабатывает методику «литературного чтения». Объясняя свою позицию, М.А. Рыбникова пишет: «...мы придаем громадное значение произведению, его воздействию на школьника. ... Связывая уроки литературного чтения с уроками грамматики, мы все же и разграничиваем их. Культура речи, знание русского языка - одна из задач и один из искомых результатов уроков литературного чтения. Чтение вводит в язык живых и целостных мыслей, показывает силу эмоционально окрашенной речи; литературное чтение помогает осваивать все богатство национальной языковой культуры во всей ее идейной сложности и волнующей силе» [144,1985: 51].
Развитие этой мысли находим в работах А.В. Текучева, который, определяя закономерность методики преподавания русского языка, отмечает: «... изучение языка, как и овладение им, идет тем успешнее, чем теснее, ближе, органичнее сливается на практике в школе обучение языку и изучение литературы» [158,1980: 15].
Психолог А.Р. Лурия в Лекции № XIII «Понимание смысла сложного сообщения. Текст и подтекст», рассматривая вопрос о глубине прочтения художественного произведения, выделял три степени погружения в текст:
1)поверхностное чтение (усвоение внешнего повествования);
2)чтение с пониманием подтекста и внутреннего смысла;
3)чтение с осознанием мотивов, которые стоят за действиями того или иного персонажа художественного произведения.
Интересно, что «глубина прочтения текста», по мысли А.Р. Лурия, «вовсе не зависит от широты знаний или степени образованности человека». Причина в другом: «эмоциональной тонкости» человека [89,1998: 258].
Пониманию прочитанного текста необходимо учить, анализируя этот текст. Ученые - филологи (Б.А. Ларин, Л.В. Щерба, Л.А. Новиков и др.) предупреждают о трудностях работы с текстом. Необходимо избегать «клочкования литературной ткани», «ни в какой момент работы ... нельзя упускать из виду взаимодействия элементов, цельности художественного текста», поскольку некоторые оттенки смысла «комбинаторных приращений», недоговоренность художественного текста проявляются только из всего литературного целого [137,1997:151,154].
В целесообразности обучения сознательному чтению (т.е. анализу) текстов разных стилей на уроках русского языка убеждает, прежде всего, обращение к работам Л.В. Щербы. В тезисах к докладу «Система учебников и учебных пособий по русскому языку в средней школе» ученый утверждает, во-первых, что овладение языком может быть достигнуто с помощью во-первых, что овладение языком может быть достигнуто с помощью изучения грамматики на основе «безукоризненных образцов литературной речи» [174, 1957: 180]. Во-вторых, для понимания трудных текстов разных стилей необходим всесторонний - языковой и литературный - анализ этих текстов под руководством учителя. В-третьих, изучение правил по орфографии и пунктуации должно быть связано с грамматическим материалом «безукоризненных по языку литературных текстов». Во вступительной статье к избранным работам ученого отмечается, что Л.В. Щерба всегда настаивал на том, что «нужно думать над языковыми явлениями, а не просто наклеивать на них те или иные ярлычки, а затем классифицировать; предупреждал ученый и об упрощенчестве при анализе текстов, рассматривая язык как одно из явлений жизни, не считал возможным «упрощать то, что по природе своей, как и сама жизнь, является сложным» [174, 1957: 8-9].
В современных (2004 года) требованиях к уровню подготовки выпускников определено, что в результате изучения русского языка на базисном уровне ученик должен уметь, в частности, анализировать языковые единицы с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления; проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка [146, 2004: 43]. В связи с такими требованиями к ученику и, в первую очередь, к профессиональной подготовке учителя, считаем необходимым рассмотреть различные подходы к изучению текста с тем, чтобы выбрать наиболее приемлемый способ работы с ним.
Программа и описание обучающего эксперимента
Учитывая дидактические, общеметодические и частнометодические принципы речевого развития школьников, размышления педагогов и методистов о путях развития интереса учащихся к изучению родного языка, а также современные тенденции в методике, мы разработали программу обучающего эксперимента, которая включает 2 этапа.
На 1 этапе учащимся (с 5 по 11 класс) предлагается комплексная работа с текстом-образцом, содержащим лексические и грамматические модели сопоставления. В данном случае мы следуем точке зрения методистов как начала 20 века, так и современных, уверенных в том, что «чтобы научить школьников создавать тексты, обеспечивающие результативное общение, нужно показать им образцы подобных текстов, изучить их структуру, языковые особенности, коммуникативные возможности л т.п.» [66,1992: 28]. Тексты-образцы, отобранные нами, распределены по годам обучения в соответствии с программой изучения языковых явлений, выражающих процесс сопоставления.
Работа с текстом-образцом, по нашей мысли, может стать логическим завершением изучения языкового явления, этапом, на котором учащиеся получат возможность не только повторить и обобщить знания о грамматическом явлении, но и расширить их за счет формирования навыка применять эту грамматическую модель в речи.
К текстам-образцам предложены задания, направленные, прежде всего, на внимание к слову, его «жизни» в тексте, его многозначности, синонимии, антонимии и т.д., во-вторых, к моделям сопоставления, к их текстообразующим функциям и, в-третьих, к роли (или функциям) ЯЗЫКОВЫХ средств в выражении идейно-тематического содержания. Наиболее полно функциональный подход разработан методистами, занимающимися проблемами развития связной речи учащихся. Так, Т.А. Ладыженская под функционированием языковой единицы понимает «не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка ... а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального», или «логического», содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания, намерений говорящего (пишущего)» [101,1991: 10].
Однако, как справедливо замечает Н.А. Ипполитова, «даже после анализа текста-образца и проведения соответствующей подготовительной работы учащиеся при выполнении задания (Н.А. имеет в виду написание сочинения) испытывают затруднения чаще всего в выборе специфических языковых средств, в композиционном оформлении сочинения, в написании вступительной и заключительной части сочинения» [66, 1992: 35]. Поэтому Н.А. Ипполитова советует учителю подготовить памятки, перечни, которыми могут пользоваться учащиеся в процессе создания собственного текста. Мы предлагаем 2 памятки речевых моделей.
На 2 этапе экспериментального обучения учащимся 5-11 классов предлагаются художественные тексты для сопоставления. Примерный план сопоставительного анализа текстов содержит в себе элементы комплексной работы (более подробно об этой методике см. 1 главы 2, стр. 89-90):
1) вопросы и задания, направленные на осмысление содержания текста;
2) задания речеведческого характера, включающие такие понятия, как «тема», «основная мысль», «способы, средства связи между предложениями»;
3) задания языкового характера, отражающие изучение системы языка;
4) вопросы по орфографии и пунктуации, разные виды разбора.
К схеме, предложенной Т.М. Пахновой, добавляем
5) вопросы, направленные на понимание диалогичности анализируемых текстов, на поиск способов выражения интертекстуальности (без введения в учебную программу понятия «интертекстуальность»);
6) творческое задание, связанное с составлением собственного текста сопоставления об анализируемых текстах.
На 2 этапе учащимся предлагаются для сопоставления:
1) черновой и окончательный варианты текста
2) тематически близкие тексты разных авторов
3) тексты одного автора, содержащие внешне сходные, но различные по содержанию слова/образы.
Поддерживая мысль В.А. Сидоренкова, высказанную им в статье «Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования», о том, что «...ребенок как читатель формируется на материале художественных текстов, а его умение высказывать свои мысли -на материале публицистики» [149, 1992: 46], добавим: и на материале учебно-научных текстов. Закономерность использования текстов художественного стиля для сопоставительного анализа на уроках русского языка, а публицистического и научного - в качестве текста-образца определяется целями уроков, в основе которых либо анализ текста-образца, либо сопоставительный анализ текстов:
1)создать на уроке русского языка «развивающую речевую среду» (Л.П. Федоренко, Т.М. Пахнова), способствующую формированию и развитию языкового чутья за счет внимания к слову, к тем значениям, которые оно приобретает в контексте;
2)повторить, обобщить и расширить знания об изученном грамматическом материале;
3)научить составлять текст-сопоставление определенной композиции с использованием речевых моделей.
Критерии отбора текстов для обучающего эксперимента.
К 1 этапу экспериментального обучения отбирались тексты мастеров слова - классиков русской литературы, тех, чьи тексты, по нашей мысли, являются «безукоризненными образцами» с точки зрения не только правильности и точности авторской речи, но и способов выражения мысли и чувства. Работа с текстами художественного стиля дает учителю возможность продемонстрировать ученикам различные способы осуществления функции воздействия (основной функции художественного текста), благодаря авторскому применению различных средств создания художественных образов на уровне фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Работа с художественными текстами создает условия для осуществления функционального подхода при рассмотрении грамматических явлений, изучаемых на данном этапе обучения русскому языку в соответствии с Программой и планированием. Кроме того, тексты-образцы распределены по классам в зависимости от изучаемого учащимися материала по литературе, что позволяет реализовывать интегративные связи филологических дисциплин.
Отбор художественных текстов, предназначенных для сопоставительного анализа на 2 этапе обучающего эксперимента, производился с опорой на объективно существующие интертекстуальные связи между текстами. Однако этот критерий отбора текстов для сопоставительного анализа корректировался в зависимости от Программы по русскому языку и содержания Перечня тем сочинений за курс средней (полной) школы.
Рассмотрим дидактические и методические принципы, на которых основана программа обучающего эксперимента.
Согласно дидактическому принципу развивающего обучения в качестве языкового материала выбран текст, работа с которым направлена не только на систематизацию знаний о языке, но и на выработку «способности использовать изученный языковой материал в новых ситуациях речевого общения, при выполнении различных речевых задач», что в значительной степени способствует общему развитию учащихся [169, 2003: 32-33]. Включение «текста в учебный процесс, его анализ и его создание в период обучения» (А.Д. Дейкина) - одна из самых перспективных тенденций современной методики преподавания русского языка. Благодаря текстоориентированному преподаванию, по мнению психологов, педагогов и методистов, усиливается формирование у школьников системных представлений о языке «не только применительно к структуре и семантике языкового явления, но и относительно его функции, его текстообразующей роли»; кроме того, язык усваивается «на основе его внутренних и межпредметных связей» [3,2004:35].
