Текст малой формы как средство развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка Мерзлякова Наталья Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17

1.1. title1 Место творческих способностей в структуре общих способностей челопека 17

1 .2. Эффективность раннего выявления и развития творческих способностей у детей 29

1.3. Проблема развития детской креативности на уроках русского языка..36

1.4. Соотношение понятии «способность» it «компетенции» 46

Выводы по первой главе 52

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ МАЛОЙ ФОРМЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 54

2.1. Принципы обучения русскому языку и развитие творческих способностей учащихся 54

2.2. Проблема текста в лингвистике п методике 60

2.3. Структурные элементы текста малой формы в методике развития связной речи учашихся 71

2.4. Зачин и концовка как структурные элементы текста малой формы 19

2.5. Текст малой формы как дидактическая единица на уроках русского языка 84

2.6. Текст малой формы как единица обучения, активизирующая креативность учащихся94

Выводы по второй главе 99

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕКСТОВ МАЛОЙ ФОРМЫ ПА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 101

3.1. Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента 101

3.2. Методические критерии отбора текстов для развития детской креативности 312

3.3. Методы и приемы развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка 118

ГЛАВА 3 МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕКСТОВ МАЛОЙ ФОРМЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

3.1. Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента 101

3-2. Методические критерии отбора текстов для развития детской креативности 112

3.3. Методы и приемы развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка 118

3.4. Система упражнений, развисающих творческие способности учащихся 122

3.4.1. Система упражнений репродуктивного методического уровня ... 125

3.4.2. Система упражнений условно-творческого методического уровня 130

3.4.3. Система упражнений творческого методического уровня 134

3-5- Результаты экспериментального обучения 141

Выводы по третьей главе 146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151

ПРИЛОЖЕНИЯ 169

Приложение 1 169

Приложение 2 172

Приложение 3 174

Приложение 4 184

• Принципы обучения русскому языку и развитие творческих способностей учащихся
• Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента

Введение к работе

В последние годы в образовательной политике России наметились существенные положительные изменения. Так, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», принятой Правительством Российской Федерации, заявлено, что модернизация общеобразовательной школы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей» (86; 25-47), Подобная смена приоритетов, а также сама потребность общества в совершенствовании системы образования объясняется прежде всего тем, что экономические и социальные изменения, произошедшие за последние годы в нашей стране и во всем мире, требуют от современного человека не только глубоких знаний, по и проявления самостоятельности, инициативности. При этом личность должна оригинально мыслить, нестандартно подходить к решению сложных жизненных задач, нетрадиционно поступать в той или иной ситуации, то есть должна обладать способностью действовать творчески.

Сами реалии сегодняшней жизни заставляют по-новому взглянуть на процесс образования и на его конечный результат. Ощущается насущная необходимость отойти от привычного понимания учения как процесса, направленного лишь на получение определенного набора знаний по отдельным предметам, и изменить сами способы овладения этими знаниями. Иными словами, требуется корректировка целей обучения, их переориентация на развитие личности ученика и его творческих способностей. В Проекте Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования такая попытка была осуществлена. Среди основных целей, на достижение которых должно быть направлено изучение русского языка в основной школе, первостепенной называется ((развитие и воспитание школьника, его социализация, развитие

5
интеллектуальных качеств; формирование ценностной

ориентации...» (154; 35). Таким образом, «цели обучения сориентированы на развитие личности ученика» (155; 19), что применительно к методике обучения русскому языку делает актуальной проблему поиска новых путей в развитии творческих способностей учащихся. Между тем, как свидетельствуют практика школы, анализ программ и учебных комплексов, наблюдение за учебным процессом, проблеме развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка, несмотря на ее бесспорную важность, в методике до сих пор не уделялось достаточного внимания.

Творчество как предмет исследования с древности привлекало внимание мыслителей, которые пытались создать «теорию творчества». В последние десятилетия активно ведется изучение различных аспектов проблемы творчества. Феномен творчества, как и вопрос креативного развития, находятся в поле зрения многих наук, среди которых особое место по объему изученного материала занимает психология. К настоящему времени в психологической науке было проведено значительное количество исследований, так или иначе связанных с проявлением креативности у человека; накоплен богатый фактический материал. Работы современных ученых демонстрируют многообразие подходов к выявлению и диагностике творческих способностей личности, а также определению факторов, влияющих на развитие креативности. Идеи практической психологии и диагностики творчества изложены в работах как отечественных ученых (Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.Н.Дружинина, Ю.С. Крижанской, В.Я. Ляудис, ЯЛ. Пономарева, Е.Л. Солдатовой и др.), так и зарубежных — Э. Берна, А. Ньюэла, Дж. Роджерса, Г.А. Саймона. Исследования показывают, что именно в детском возрасте открываются неограниченные возможности для формирования и развития способностей к

б творческой деятельности, которые без целенаправленного и планомерного воздействия могут так и остаться нереализованными.

Поскольку приоритеты в современной системе образования отданы развивающему обучению, обеспечивающему формирование творческой личности через учебную деятельность, то на первый план в методике обучения русскому языку отчетливо выступает проблема совершенствования методической системы: очевидна необходимость приведения средств и форм обучения в соответствие с требованиями развивающего обучения. Естественной становится потребность в изыскании способов такого воздействия на личность ученика, которое позволило бы раскрыть его творческий потенциал, то есть сделать учение ориентированным на развитие индивидуальности каждого ребенка, креативную познавательную деятельность. Выход из сложившейся ситуации видится в разработке методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки, основанной на закономерностях усвоения речи, на теории принципов речевого развития, направленной на развитие творческих способностей учащихся в целом и на развитие творческого компонента языковой способности — в частности.

Исходными положениями для решения указанной проблемы являются следующие научно доказанные факты и закономерности, среди которых первостепенную роль играет положение о том, что в структуре творческих способностей человека особое место занимают способности, связанные с речевой деятельностью.

Во-первых, речевая деятельность, по мнению ряда лингвистов (И. Н. Горелов, К.Ф. Седов, В. В. Красных), строится главным образом на использовании готовых коммуникативных единиц в единстве с отчетливо выраженной установкой на творчество. Как считает В. В. Красных, в ходе речевой деятельности «даже воспроизводя «старое», мы каждый раз создаем «новое» (87; 74). В этом смысле, говоря о «воспроизводимых единицах»,

7 важно понимать, что как сама единица может подвергаться некоторой трансформации, так и «в коммуникации каждый раз порождается и воспринимается абсолютно новый текст, так как текст есть единица дискурса, дискурс же представляет собой компонент ситуации, а ситуация никогда не бывает одной и той же» (87; 74). Таким образом, речевая деятельность как таковая — это процесс, безусловно, творческий, направленный на активизацию творческого потенциала личности и автора, и реципиента.

Во-вторых, продукт речевой деятельности напрямую зависит от уровня развития языковой способности человека. Языковая способность — одно из ключевых понятий психолингвистики, введенное А. А. Леонтьевым. В методике это понятие в последнее десятилетие тоже стало одним из центральных: «Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция. В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом» (161; 48-53). Так, в структуре языковой способности Е. Н. Пузанкова выделяет следующие важнейшие компоненты: общий компонент, специальный языковой компонент, специальный речевой (творческий компонент). Исходя из того, что языковая способность — это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играют среда, обучение и воспитание, необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию важнейших структурных компонентов языковой способности. «Качественными показателями развития творческого (речевого) компонента языковой способности можно считать оригинальность, динамизм, эмоциональность, образность, разнообразие грамматических форм и

у:

конструкций высказывания» (161; 48-53). Русский язык как учебный предмет

обладает уникальными возможностями для совершенствования творческого компонента языковой способности личности, образного и эмоционального строя речи учащихся, их языкового чутья. Таким образом, для формирования речевого (творческого) компонента языковой способности учащихся необходима система развивающих упражнений, состоящая из научно обоснованных творческих заданий.

Современные подходы к развитию личности ребенка диктуют
^ необходимость разработки методики обучения родному языку, направленной

на развитие речевых, или коммуникативных, способностей. В свете задач модернизации современного филологического образования это становится одной из важнейших целей обучения русскому языку, что проявилось в изменении самой концепции обучения русскому языку и концентрации усилий ученых и практиков на вопросах речевого развития личности ребенка (154; 29). Важным фактором при этом становится тесная взаимосвязь процессов речи и творчества, что обуславливает активизацию творческого потенциала учащихся при формировании у них коммуникативных умений и навыков.

Распространение в методике коммуникативного направления привело, в cbojo очередь, к появлению текстоориентированного подхода в обучении русскому языку, который предполагает использование текста как основной дидактической единицы обучения, поскольку именно текст, представляющий собой продукт речевой деятельности человека, выступает и в качестве цели, и в качестве результата этой деятельности. Текст - это реализованный замысел высказывания. Он является той структурой, в которой все языковые единицы находятся в естественном окружении, в нем они объединяются в стройную систему. Весь процесс порождения или интерпретации текста представляет собой не нечто изначально заданное, а всегда творческое воссоединение всех составляющих фаз любой предметной деятельности:

9
' ориентировочной, исполнительной и контрольной, в результате чего

возникают и вновь формируются мысли, предположения, выводы,
обобщения- Речь в данном случае идет не только о спонтанных речевых
текстах, которыми обмениваются коммуниканты в процессе общения, но и о
текстах, созданных учащимися в первую очередь как письменные.
Эффективность использования текста как основной дидактической единицы
на уроках русского языка в рамках деятельностного подхода подтверждают
методические исследования Е.С. Антоновой, Е.В. Архиповой,

Т.М. Воителевой, А-Д. Дейкиной, Н.И. Демидовой, Н.А. Ипполитовой, В Л. Мещерякова, Ф.А. Новожиловой, Т.М. Пахновой, Е.Н. Пузанковой, Г.А. Фомичевой, Л.А Ходаковой и др. Между тем текст малой формы и его методические резервы еще не стали предметом исследования на диссертационном уровне применительно к проблеме развития творческих способностей учащихся.

Существенным аргументом в пользу выбора темы исследования стал
тот факт, что на уроках русского языка работа с текстом ведется по трем
направлениям: во-первых, изучение системы языка на основе заданий к
текстам (в этом случае применяются тексты небольшого объема,
позволяющие проиллюстрировать языковые факты); во-вторых, развитие
речи при анализе текстов-образцов, при создании учащимися собственных
высказываний в письменной форме с их последующей редакцией на
специальных уроках развития речи и, в-третьих, это осуществление контроля
знаний, умений и навыков при написании диктантов (и во втором, и в
третьем случаях задействованы тексты довольно большого объема,
применение которых на «рядовых» уроках представляется затруднительным
из-за их малой мобильности и значительных временных затрат). Именно
^ поэтому в условиях модернизации обучения русскому языку, направленной

на реализацию требований стандарта по формированию речевой и языковой

10
компетенций учащихся, тексты малой формы становятся необходимым
дидактическим средством оптимизации обучения. Небольшие по объему, но
имеющие смысловую и грамматическую завершенность, они оказываются
оптимальным объектом как для анализа, так и для творческой
трансформации. Благодаря емкости и многофункциональности, их можно
оперативно использовать в соответствии с изучаемыми темами. Работа с
текстами малой формы позволяет достичь задач, связанных с повышением
как языковой компетенции учащихся, так и коммуникативной, при этом, что
особенно важно, текст малой формы позволяет построить образовательный
процесс как процесс продуктивный, творческий,

личностно-ориентированный, направленный на развитие детской креативности.

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностями современной школы и задачами модернизации образования, предполагающими развитие творческого потенциала личности, что обуславливает необходимость создания методической системы развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка, адекватных современному уровню развития методической науки и требованиям школьной практики.

Объектом диссертационного исследования стали процесс развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка в средней школе и методические возможности текстов малой формы как средства креативного развития личности ребенка.

Предмет исследования - методические условия использования текстов малой формы для развития творческих способностей учащихся 7-9 классов на уроках русского языка.

Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методики работы с текстами малой формы в аспекте развития креативности учащихся на уроках русского языка.

Исходная гипотеза: работа по развитию творческих способностей
учащихся на уроках русского языка при использовании в качестве основной
дидактической единицы текста малой формы дает высокие результаты, если
основывается на коммуникативно-деятельностном подходе, проводится во
взаимосвязи со всеми видами речевой деятельности, строится с опорой на
^ закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами

речевого развития, а также базируется на использовании специально подобранного дидактического материала и градуальной системы творческих упражнений.

Поставленные цель и гипотеза предполагали решение основных задач:

1. рассмотреть проблему развития творческих способностей школьников в контексте психологии и педагогики;

2. определить возможности работы с текстами малой формы с точки зрения коммуникативно-деятельностного подхода, существующих принципов и методов обучения русскому языку;

3. установить критерии отбора текстов малой формы как дидактической единицы;

4. провести констатирующий эксперимент, в ходе которого установить уровни творческой активности учащихся при работе с текстом малой формы;

5. определить оптимальные методы и приемы развития творческих способностей учащихся с использованием мини-текстов и разработать систему упражнений;

6. проверить эффективность предлагаемой методики обучения в ходе

'X^і

обучающего эксперимента, статистически обработать и методически

интерпретировать его результаты.

Методологической основой исследования является теория речевой
деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского,
С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева; современные научные
воззрения на текст, его категории, элементы структуры (А.А. Акишина,
И.В.Арнольд, ПИ. Богин, Н.Д. Бурвикова, И.Р.Гальперин, Л.Е. Лисовская,
Л.М. Лосева, В.Н. Мещеряков, В.П. Николаева, Е.В. Падучева,

ГЛ. Солганик, И.А. Фигуровский и др.); положения о коммуникативно-
деятельностном, системном и личностном подходе в обучении
(Т.М. Воителева, Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Д, Дейкина,

НИ. Демидова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Ф.А, Новожилова, Т.М. Пахнова, ЕЛ- Пузанкова, Г.А. Фомичева, Т,И. Чижова, Д.Б, Эльконин, С.В- Юртаев и др.); психологические труды в области творческой деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др.); методическая теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), принципы методики русского языка, разработанные А.В. Дудниковым и А.В, Текучевым, и теория принципов речевого развития (Е.В, Архипова).

Выбор методов исследования определялся характером решаемых задач: анализ фундаментальных методических, лингвистических» психолого-педагогических трудов, диссертационных материалов и статей по избранной теме; педагогическое наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках русского языка; анкетный опрос, тестирование учащихся 7-9-х классов; констатирующий и обучающий эксперименты; статистическая обработка результатов экспериментов с помощью компьютерной программы «Педстатистика».

Исследование проводилось поэтапно в течение пяти лет (с 1999 по 2003 гг.) в 7-9 классах гимназии № 5, средних общеобразовательных школах № 62,22 г. Рязани. 1 этап (1999-2001гг.) - выбор области исследования, изучение лингвометодической литературы по теме

13
диссертации, наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского
языка в средней школе, подготовка и проведение констатирующего
эксперимента. 2 этап (2001-2002гг.) - разработка целостной методической
системы развития творческих способностей учащихся на уроках русского
языка и ее основных компонентов - содержания, принципов и методов
обучения, средств и форм его реализации; проведение обучающего
эксперимента, статистическая обработка полученных результатов. 3 этап
(2002 - 2003гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, изложение
, , основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в диссертации впервые представлена научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система работы с текстом малой формы как оптимальной дидактической единицей, способствующей развитию творческих способностей учащихся в единстве с совершенствованием их языковой способности; уточнено содержание понятия «текст малой формы» в методическом аспекте; сформулированы критерии отбора мини-текстов для развития детской креативности на уроках русского языка; создана текстотека, содержащая более 50 неадаптированных и адаптированных в учебных целях текстов малой формы; разработана градуальная система упражнений, обеспечивающих развитие языковой способности и креативности учащихся.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

7. использование на уроках русского языка в качестве основной дидактической единицы текста малой формы позволяет повысить уровень креативности учащихся, развить их языковую способность и активизировать творческий потенциал личности;

8. использование текстов малой формы на уроках русского языка в средней школе, обеспечивая реализацию коммуникативно-

деятельности о го и личпостно-ориснтированного подходов в

обучении родному языку, способствует совершенствованию всех

видов речевой деятельности, позволяет формировать языковую»

коммуникативную и культуро вед ческую компетенции в

соответствии с требованиями государственного стандарта;

3) градуальная система упражнений позволяет создать на уроке

речевую среду с высоким развивающим потенциалом, активизирует

творческие способности учащихся и их познавательную

. деятельность, что соответствует закономерностям усвоения родной

речи и методическим принципам речевого развития учащихся.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит:

1) в обосновании лингвистических, психолого-педагогических и

методических основ развития творческих способностей при обучении

родному языку; 2) в определении методических принципов развития

языковой способности при использовании текстов малой формы;

3) в разработке методики использования текстов малой формы в качестве

оптимального средства развития детской креативности; 4) в выборе и

обосновании критериев отбора текстов малой формы для работы на уроках

русского языка; 5) в доказательстве эффективности созданной градуальной

системы упражнений в ходе экспериментального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что создана эффективная система упражнений с использованием текстов малой формы, способствующая развитию творческих способностей учащихся; в соответствии с обоснованными методическими критериями отобраны тексты, разнообразные по тематике и стилевой принадлежности.

Разработанные градуальная система упражнений и текстотека являются эффективным средством речевого развития учащихся на уроках русского языка и могут быть использованы в качестве оптимального дидактического материала при обучении школьников 7-9 классов.

Материалы диссертации могут быть использованы: I) для составления учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для средней школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке вузовского курса методики преподавания русского языка, спецкурсов и спецсеминаров, а также в средних педагогических учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система работы над текстами малой формы, построенная на основе деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению, в соответствии с принципами речевого развития учащихся (принципом градуальпости, принципом опоры на алгоритмы речи и языковые модели и др.) обеспечивает формирование языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся, реализуя требования образовательных стандартов; влияет на развитие творческого компонента языковой способности и способствует развитию творческих способностей учащихся.

2. Текст малой формы является оптимальной дидактической единицей обучения на уроках русского языка для развитии речи и творческих способностей учащихся.

3- Использование специально отобранных в соответствии с методическими критериями текстов малой формы позволяет влиять на уровень креативности учащихся, активизировать их творческий потенциал, а созданная на этой основе методическая текстотека становится эффективным дидактическим средством, оптимизирующим деятельность учителя-словесника по реализации задач обучения русскому языку.

4. Научно обоснованная и экспериментально проверенная система упражнений по развитию творческого компонента языковой способности на уроках русского языка обеспечивает развитие

творческих способностей учащихся в целом и обусловливает развитие их креативности.

Апробация основных положений и результатов исследования проводилась на межвузовских конференциях (МПГУ, 2001; РГПУ, 2001; РГПУ, 2002; МГОУ, 2003); на заседаниях кафедры современного русского языка РГПУ; на методических семинарах словесников в гимназии № 5 г, Рязани.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, дидактики и методики преподавания русского языка; во-вторых, выбором адекватных целям и задачам исследования методов работы над формированием творческих способностей школьников; в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе обучающего эксперимента.

^ ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Поскольку наше исследование, посвященное проблемам развития
креативности у школьников средствами родного языка, ориентировано на
выяснение закономерностей, касающихся проявления у человека общих
способностей, и в частности творческих, логично, прежде всего, предпринять
теоретико-аналитический экскурс в психологическую науку и выявить
(^ основные положения, наиболее адекватные современным воззрениям на

природу и структуру творческих способностей, а также возможности их развития.

1.1. Место творческих способностей в структуре общих способностей человека

Психология способностей как таковая возникла в конце XIX века.
Почти за полуторавековой период существования в ее недрах были
К' выполнены фундаментальные исследования по психологии общих и

специальных способностей, накоплен богатый фактический материал,
С середины XX века проблема способностей широко разрабатывалась в
отечественной психологии. Большой вклад в ее изучение внесли такие
психологи, как С Л. Рубинштейн, Б.М. Тсплов, Б.Г, Ананьев, К.К. Платонов,
В.П. Пушкин, Я.А, Пономарев, В.Д, Шадриков, В.Н. Дружинин,

Д.Б. Богоявленская и др. Анализ их работ позволил обозначить важные для нашего исследования ключевые понятия.

Категория «способность» относится к основным категориям

психологии и представляет собою одно из наиболее общих психологических

'г¹ понятий. Многие ученые давали ей развернутые определения. Так,

отечественный психолог В.Д. Шадриков, детально рассмотревший этот

18 вопрос в своих трудах, соотносит понятие способностей с категорией «свойства» и определяет способности как «...свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» (200; 177)* С.Л. Рубинштейн под способностями понимал сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются (165). В работе Б.М. Теплова «Психология индивидуальных различий» данное определение еще более конкретизировано, в нем четко обозначены три характерных признака способностей: 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2)способностями являются только те индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) под способностями понимают индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, уже выработанным у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения (179; 16)- Именно это определение наиболее часто используется специалистами. И мы в дальнейшем под способностями также будем подразумевать «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» (180). Признание того, что способности формируются, развиваются в деятельности, стало основополагающим в трудах отечественных психологов.

В результате экспериментальных исследований среди общих способностей личности была выделена способность особого рода — порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творческостью)- Креативность - это «общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности» (59; 351), а креатив- «творческий человек, склонный к нестандартным способам решения задач, способный к оригинальным и нестандартным действиям, открытию нового, созданию уникальных продуктов» (59; 351). В последние годы термин «креативность» получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание «творческие способности». Эти определения, несмотря на кажущуюся синонимичность, обозначают не тождественные вещи. На самом деле, креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные. Здесь следует отметить, что, широко используя термин «творческие способности», педагогическая, психологическая научная литература не имеет достаточно точного его определения. Однако бесспорным остается факт, что творческими способностями в психолого-псдагогической литературе называют способности человека к творческой деятельности, к творчеству.

Творческая деятельность — одно из самых интересных, наиболее сложных и наименее изученных психологических явлений. Известно, что она предполагает в качестве своего результата рождение нового, ранее не существовавшего. Л,С. Выготским называл творческой «такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (35; 3). Особо

20 следует подчеркнуть, что для ребенка созданное им в процессе творческой деятельности новое может носить субъективный характер, то есть быть новым только для него самого, для его жизненного опыта. В педагогике творчества эта мысль носит принципиальный характер и подчеркивается в целом ряде работ. «Творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев» (35; 6). Таким образом, можно говорить об отсутствии существенных различий между творческой деятельностью ученого, создающего продукт творчества, характеризующийся объективной ценностью, и деятельностью ребенка, делающего новое открытие не для общества, но для себя. Для нас крайне важно в процессе обучения учитывать эту субъективную новизну продукта.

Рассуждая о соотношении понятий «личность», «субъект деятельности» и «творчество» по отношению к учебной деятельности, В, В. Давыдов приходит к следующему выводу; «Сейчас в психологии чаще говорят о личности, чем о субъекте, но психологической основой личности является, на наш взгляд, субъект деятельности. Для нас личность — это субъект деятельности, производящий такой новый материальный и духовный продукт, который имеет объективное общественное значение. Произвести новый продукт — значит, осуществить акт творчества. Поэтому понятие «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга.

Учебная деятельность имеет в себе творческое начало, но она никак не дает новый продукт объективной общественной ценности. Школьники, осуществляя учебную деятельность, только воспроизводят в себе общечеловеческие духовные ценности, а не производят их. Поэтому говорить о том, что эту деятельность выполняет личность, нельзя. Но можно сказать о школьнике как о субъекте учебной деятельности» (51; 11-12)-

Нам же в этом вопросе представляется более приемлемой точка зрения И.Я. Лернера, который применительно к процессу обучения определяет творчество «как форму деятельности обучающегося, направленную на создание объективно или субъективно качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта» (ПО; 79).

В настоящее время все еще ведутся споры о том, какими качествами должен обладать человек, способный к творческой деятельности. Исследователи отмечают, что творческая деятельность предполагает не просто некие общие способности к ней, а разное сочетание специфических характеристик личности. Какие же качества, черты позволяют человеку быть способным к творчеству?

Считая, что личность проявляет себя в творческой деятельности, М. Р, Львов приводит критерии одаренности личности, которая наиболее подготовлена к творчеству:

- ускоренное умственное развитие (познавательные интересы,
наблюдательность, речь, сообразительность, нестандартные решения и пр.);

- ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоций;

- активность, инициативность, стремление к лидерству, умение
достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности. При этом особое внимание обращается на последний критерий:

подчеркивается, что «условием творчества служит нетворческая деятельность», т.к. «подлинный творец — это труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями» (122; 4).

Однако если исходить из того, что творчество — это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности, то на основе этих

22 способностей личности выявляется особенно важная роль воображения и интуиции. Под интуицией в данном случае подразумевается возможность предвосхищения того, что будет.

Наравне с интуицией, в творческой деятельности важное место занимает воображение. Теснейшую связь между творчеством и воображением отмечают многие психологи. Однако ученые по-разному определяют характер этой связи. Так, С. Л. Рубинштейн отмечал, что «связь между ними никак не такова, чтобы можно было исходить из воображения как самодовлеющей функции и выводить из нее творчество как продукт ее функционирования. Ведущей является обратная зависимость: воображение формируется в процессе творческой деятельности» (164; 300). В свою очередь, Л. С, Выготский указывал на значимую роль воображения в стимулировании творческой активности. Исследуя связь воображения и творчества, он писал: «Творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией. ... воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле все решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, и отличие от мира природы, - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» (35; 5).

Изучая психологический механизм воображения и связанной с ним творческой деятельности, Л. С. Выготский выяснил ту зависимость, которая существует между фантазией и реальностью в поведении человека. Ученый обозначил четыре формы связи деятельности воображения с действительностью (35; 8-19). В первой и второй формах связи проявляется «двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта». «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что

23 всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека». То есть «творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение. Здесь уже воображение становится средством расширения опыта человека, потому что человек может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было, может вообразить то, чего не видел. Таким образом, «такая форма связи становится возможной только благодаря чужому или социальному опыту». Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь, «Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. ...впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, т. е. производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, несмотря на то, что никакой связи ни по сходству, ни по смежности между этими образами не существует налицо». И наоборот, «всякое построение фантазии влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым, захватывающим человека чувством». Иначе говоря, так же как чувства влияют на воображение, так и воображение влияет на чувство. Четвертая форма связи воображения и реальности заключается в том, что «построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши

24 материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью» (35; 19).

Рассматривая механизм творческого воображения, Л.С. Выготский отмечал: «В самом начале этого процесса, стоят всегда восприятия внешние и внутренние, составляющие основу нашего опыта. То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить его фантазия. Далее идет очень сложный процесс переработки этого материала» (35; 20). Таким образом, любое создание воображения всегда строится из элементов, взятых в действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Следовательно, чем шире, богаче и разнообразнее опыт, тем - при прочих равных условиях - богаче будет воображение человека- Именно поэтому, по мнению Л.С. Выготского, воображение ребенка беднее, чем воображение взрослого (35; 26-27). Однако при этом психолог замечал, что особенным в этом смысле является подростковый возраст, который отличается подъемом воображения и глубоким его преображением. В это время «со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным. Проявление того и другого типа воображения и постепенная их дифференцировка свойственны этому возрасту» (35; 30).

По степени преобразующей силы различаются такие виды воображения как, воссоздающее и творческое. Первое связано «с представлением ранее

25 воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой» рисунком и т. д.» (35; 21). Второе же — это создание новых образов» «связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации»(35; 21).

Американский психолог Дж. Гилфорд выделил такую качественно важную способность личности» как способность к дивергентному мышлению. Согласно Гилфорду, именно дивергентное мышление лежит в основе творческих способностей, служит средством порождения новых идей и самовыражения.

Характерными качествами дивергентного мышления являются:

беглость, т.е. количество идей, возникающих за некоторую единицу времени, причем в данном случае важно не их качество, а их количество;

гибкость* т.е. способность переключаться с одной идеи на другую, легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому;

оригинальность мышления^ т.е. способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых, парадоксальные, неожиданные решения;

любознательность^ т.е. повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других;

иррелеваитность, т.е. логическая независимость реакций от стимулов и др.

Дивергентное мышление проявляется у человека, когда проблема еще только должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения.

Качества творческой личности исследовались многими учеными. Так, рассматривая процесс становления творческой личности школьника, Р.У, Богданова выделяет особое качество личности — творческую индивидуальность, ведущими свойствами которой являются:

26
интеллектуально-философское отношение к действительности,

эмоциональная экспрессивность, независимость суждений и поведения, способность творить, самостроительство и самосовершенствование, гуманно-созидательное влияние на окружающих (17; 8), По мнению исследователя, развитие и проявление этих свойств у детей позволит вносить продуктивный вклад в их жизнедеятельность.

Итак, творчество, с одной стороны, есть деятельность, творческий характер которой определяется субъективным отношением человека к предмету этой деятельности; с другой — это интегративный мыследеятельностный процесс, обеспечивающий субъекту (школьнику) достижение конкретного результата.

Так, В. С. Шубинский намечает три основных этапа творческого процесса — возникновение творческой ситуации, эвристический этап, этап завершения. Более подробно эти этапы раскрываются в шести звеньях творческого процесса. Первое звено — столкновение с новой проблемой, которое переживается как творческое затруднение. За ним следует звено творческой неопределенности, которая может осознаваться как тупик, но на самом деле представляет собой скрытую, неосознанную подготовку личности к работе по решению проблемы. Далее следует звено «скрытой» работы, то есть включения неосознанных элементов психики. Эта естественная фаза творчества наступает тогда, когда человек постоянно думает о предмете творчества. Четвертое, главное звено — звено «эврики», когда осознается общая идея выхода из проблемной ситуации, т.е., собственно, находится ее решение. Это решение далее детально разрабатывается в пятом звене — звене развития, итоги подводятся в шестом звене — критики и подтверждения (207)-

Существенпый вклад в изучение процесса протекания детского творчества (применительно к учебной деятельности) внес И. Я, Лернер. Он выделил те процедуры творческой деятельности, формирование которых

27 представляется наиболее существенным для обучения. Такими процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности являются:

1. самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2. видение новой проблемы в традиционной ситуации;

3. видение структуры объекта;

4. видение новой функции объекта в отличие от традиционной;

5. учет альтернатив при решении проблемы;

6. комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;

7. отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения).

Автор отмечает, что приведенные в перечне процессуальные характеристики творчества взаимосвязаны (110; 51-52), Исходя из данного, ученый в обобщенное определение творчества вносит модификацию и называет творчеством процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий» (110).

И, Я. Лернер считает, что особенность процессуальных черт творческой деятельности состоит в том, что «нельзя создать предварительных жестких схем такой деятельности, поскольку нельзя предусмотреть виды, характер и степень сложности возможных новых проблем, нельзя предвидеть способы решения еще не возникших проблем» (110; 55-56).

В психологической науке разграничивают такие понятия, как «креативность» и «специализированная креативность». Если креативность -это общая способность к творчеству, то специализированная креативность -«способность к творчеству в определенной сфере человеческой деятельности (к литературному, музыкальному» научному творчеству и т.д.).

23 развивается на основе общей креативности под влиянием опыта деятельности» (59; 354).

Рассмотрим в качестве примера протекание художественного или литературного творческого процесса.

Изучая вопросы художественного творчества, развития литературного
творчества у детей, В. А. Левин отмечает: «То, что происходит внутри
творческого акта зрелого художника, можно схематично и упрощенно
представить в виде таких этапов:
у 1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества.

2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или

*ї

неосознанное ограничение зоны поиска жизненного материала, образа, художественных средств. 3- Мысленное манипулирование образами, элементами произведения, определение связи между ними, комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между явлениями и т. п. -построение вариантов.

4. Собственно созидание, реализация версий, идей, образов в материале
искусства, техническое осуществление,

5, Оценка найденных вариантов, комбинаций, соотнесение их с замыслом,
отбраковка и отбор» (99; 4),

Такой предстает схема создания всего произведения, такова же и схема порождения каждой его части, фрагмента, образа, слова в контексте.

Здесь важно подчеркнуть, что отсутствие общественной новизны в результатах творчества учеников не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса. «Этапы творческого процесса, присущие ему закономерности проявляются в равной мере и в творчестве как опытных исследователей, так и детей. Эта общность творчества недостаточно явно выражена на разных этапах обучения из-за

29 отсутствия у учащихся необходимой умственной культуры. Чем раньше дети приобретают умения корректного доказательства, соблюдения последовательного рассуждения, умения соотносить полученное решение задачи с искомым, тем сильнее проявляется общность творческого процесса у взрослых и детей» (125; 45), Процессуальные характеристики творческой деятельности взрослого и ребенка идентичны, процесс детского творчества, его этапы подобны механизму творческой деятельности ученых, исследователей, художников» и основная разница между ними лишь в том, насколько дети способны точно выразить свою мысль, воплотить замысел до конца.

Ї.2. Эффективность раннего выявления и развития творческих способностей у детей

Доказано, что способности не являются врожденными, то есть не даны человеку от природы в готовом виде. Изначально данными могут быть только некоторые анатомические и физиологические особенности организма, некоторые особенности нервной системы, органов чувств и - что особенно важно - мозга. Эти анатомо-физиологические особенности, образующие врожденные различия между людьми, называются задатками (179; 17). Таким образом, задатки ~- это «врожденные, генетически детерминированные особенности центральной нервной системы или отдельных анализаторов, являющиеся предпосылками развития способностей» (59; 348).

Совокупность тех задатков, которые составляют природную предпосылку развития способностей, называется одаренностью. Одаренность определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Некоторые исследователи предполагают, что креативность формируется на основе общей одаренности (59; 218),

Способности следует отличать от знании» умений -и навыков. Способности - это условие усвоения знаний. Способности развиваются лишь в процессе усвоения и творческого применения знаний и умений в той деятельности, для которой данная способность необходима.

Способности тесно связаны со склонностями, тяготением к той или иной деятельности, В современной психологической литературе склонность рассматривается как направленность на соответствующую деятельность и как потребность в занятиях ею (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.)-Склонности и способности нередко совпадают. Но педагогическая практика показывает, что соотношение между ними может выступать в разных, иногда противоречивых формах: способности могут не подкрепляться склонностью и склонность не всегда подкрепляется соответствующей способностью. Этот факт следует учитывать в процессе воспитания и обучения, как и то, что существует два основных пути развития склонностей. Один путь -отчетливая избирательность в отношении к разным видам деятельности. При другом направлении развития склонностей на первый план выступает широта интересов, полнота реагирования на окружающую среду. Таким образом, педагогическое воздействие на склонности возможно. Психология и педагогика также положительно отвечают на вопрос о том, возможно ли воздействие на способности. Способности можно и нужно развивать, учитывая индивидуальные задатки и склонности личности» создавая специальные условия. Приняв, вслед за Б. М. Тепловым, что способность существует только в развитии, мы должны учитывать, что развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. При этом «развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями» (179; 21).

31 При рассмотрении проблемы развития творческих способностей следует упомянуть и о том, что современная наука не имеет однозначного ответа на вопрос о наследуемости креативности. В психологии борются и дополняют друг друга три подхода:

8. генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности;

9. средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия;

10. генотип - средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт (59; 211),

Следствием их распространения стало появление двух подходов к решению проблемы формирования творческой личности:

1) биогенетический, согласно которому все творческие силы и качества
ребенка заложены в нем от природы, поэтому педагогу-воспитателю нужно
бережно относится к ним, не мешая их развитию (биогенетическая теория,
теория свободного воспитания);

2) социогенетический, в трактовке которого творческая личность -
продукт социальной среды, поэтому задача в ос питателя-педагога - создать
среду, способствующую формированию качеств творческой личности
(социогенетика).

Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности (это подтверждают результаты диагностик близнецов, проводимые Николсом, Григоренко, Кочубей и дрО, решающая роль отводится факторам внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей- Эта точка зрения также основывается на рассмотрении психики человека как результата взаимодействия природно-наследственных и социальных и воспитательных факторов (С.Л. Рубинштейн,

32 Ф. К Гоноболин, Г. С. Костюк). Причем влияние среды, обучения и воспитания признаётся психологами решающим в развитии ребёнка (Л. С. Выготский, А, Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконип, А. В- Запорожец).

Так, благоприятной для развития креативности считается нерегламентированная среда с демократическими отношениями, а также подражание ребенка творческой личности, «Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал» (59; 215). По мнению В. Н. Дружинина, развитие креативности идет по следующему механизму: на основе обшей одаренности (уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов) под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Итак, творческие способности сами по себе не превращаются в творческие свершения. Для того, чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходим «двигатель», который запустил бы в работу весь механизм. Иными словами, необходима мотивационная основа. Подчеркивая большое значение средового влияния на развитие креативности, нельзя недооценивать роль внутренних факторов психического развития личности, ее активности как субъекта, ведь внешние воздействия всегда преломляются через внутренние условия (С. Л, Рубинштейн), Особенно это касается творческой работы человека, обусловленной специфической творческой мотивацией, без которой ее осуществление невозможно. Творческая мотивация - это побудительная сила к действию, субъективное

33 основание, психологическое условие, определяющее целенаправленный характер творческой деятельности. Без мотивации одаренный ребенок может так и не проявить свои творческие способности, а без работы над совершенствованием своего дара может не добиться больших результатов в данной области. Поэтому многое зависит от окружающих людей: родителей, наставников — именно они могут создать соответствующую мотивацию, поставить перед ребенком какую-нибудь заманчивую цель, для достижения которой необходимы постоянные занятия любимым делом, той деятельностью, в которой и будут развиваться данные способности.

Способности, как сказано выше, хотя и зависят от природных задатков, являются всегда результатом развития. Развитие способностей осуществляется в процессе той самой деятельности, для которой эти способности необходимы, и прежде всего в процессе обучения этой деятельности, В ходе обучения, во-первых, вырабатываются новые системы временных связей, то есть образуются новые знания, умения, навыки; во-вторых, совершенствуются основные свойства нервных процессов, то есть развиваются соответствующие способности. При этом второй процесс * развитие способностей - происходит значительно медленнее, чем первый -образование знаний и умений*

Для того чтобы развитие способностей протекало продуктивнее, необходимо помнить о существовании латентных периодов развития определенного психического образования и периодах взрывного развития, которые в психологии называют сензитивными периодами. Поскольку сензитивные периоды наиболее благоприятны для развития какого-либо психического образования, то, по мнению В.Я, Ляудис и И.П. Негурэ, «высшая педагогическая мудрость состоит в том, чтобы, узнав «расписание» психического развития ребенка, проектировать и реализовывать массированные педагогические воздействия на развитие именно тех структур, для которых эти периоды сензитивны» (124; 4),

Иными словами, педагог должен знать время, когда присущее определенному возрастному периоду сочетание условии развития тех или иных способностей будет наиболее оптимальным, наиболее результативным. Преждевременное или опаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение и воспитание может быть недостаточно эффективным.

Согласно положениям «Психологии общих способностей» (59) развитие креативности проходит как минимум две фазы. Сензитивный период развития «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности, наступает в 3-5 лет и развивается у детей до 6-7 лет под влиянием благоприятных факторов среды. В это время подражание ребенка значимому взрослому как креативному образцу» возможно, является основным механизмом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то период креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества»).

Второй сензитивный период приходится на подростковый и юношеский возраст (от 13 до 20 лет, по В.Н. Дружинину, и 12-13 лет-по Торренсу). В это время на основе «первичной» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особую, значимую роль играет «профессиональный» образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша или девушка определяют для себя «идеальный образец» творца, которому стремятся подражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему «идеалу». Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

35 Далеко не всегда можно наблюдать раннее проявление способностей и одаренности. Очень часто они впервые начинают проявляться сравнительно поздно, но в дальнейшем достигают исключительно высокого развития- В этих случаях развитие способностей становится возможным только в результате планомерного изучения данной деятельности и систематического занятий ею. Поэтому отсутствие раннего проявления какой-нибудь способности никогда не должно служить основанием для заключения об отсутствии задатков для этой способности.

Одним из условий оптимального развития творческих способностей является их своевременное обнаружение или раннее и самостоятельное проявление. Однако если ребенок в детстве не демонстрирует ярко своей креативности, то это не означает слабости или отсутствия соответствующих задатков, так как возможность раннего проявления способностей во многом зависит от условий воспитания, в которых проходят первые годы жизни ребенка, У многих детей способности к творчеству впервые начинают развиваться лишь в результате планомерного педагогического воздействия. Таким образом, определяющее значение для развития творческих способностей имеют не только условия жизни и взаимоотношения человека с окружающим миром, но и содержание и методы обучения и воспитания.

Рассматривая проблему развития творческих способностей, уместно вспомнить высказывание В, Д. Шадрикова о взаимной связи проблемы способностей и проблемы деятельности: «Обращаясь к проблеме развития способностей, мы с необходимостью приходим к проблеме деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности, к выявлению условий, при которых деятельность становиться средством развития личности в целом и способностей в частности» (200; 6). Некоторые ученые полагают, что развитие творческих способностей происходит только в активной деятельности, которая организуется на основе нескольких

36 принципов (по исследованиям П.Я. Гальперина, А.А. Люблинской, Б.С. Мейлаха и др.):

деятельность носит продуктивный характер (обязателен учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся);

она основана на идее развивающего обучения;

имеет сильную мотивированную направленность.

Для такой деятельности, как и любой другой, считают исследователи, нужен инструментарий: знания, умения и навыки. Если у ребенка внутри этой деятельности возникает потребность в освоении необходимых знаний, умений и навыков, то есть она не навязывается путем принуждения или манипулирования, то такую творческую деятельность можно назвать продуктивной. В настоящее время имеются разные взгляды на способы развития творческого потенциала детей. В педагогической среде распространенным является мнение о том, что творческие способности учеников эффективно формируются в результате выполнения специальных «творческих» заданий, например: подобрать рифму, решить хитроумную задачу, взятую из книги и т.д. При данном подходе недостаточно учитывается инициативность самого обучаемого, мотивацнонно-смысловой фактор - внутренняя мотивация, являющаяся определяющей в творческом процессе. Процесс выполнения навязанного «творческого» задания, как правило, не становится личностно значимым. То есть применительно к образовательному процессу в школе задача учителя заключается в организации учебной деятельности ученика таким образом, чтобы он «превратился» на уроке в деятеля.

13- Проблема развития детской креативности на уроках

русского языка

Поскольку нами исследуется проблема творчества применительно к

37 обучению родному языку, речи, то в контексте исследуемой проблемы наибольшую важность для пас представляет второй сензитивный период в развитии креативности, пик которого приходится на средний школьный возраст. Именно это время большинством исследователей признается периодом сензитивности для развития способностей к словесному творчеству. Из всех форм творчества, отмечает Л. С. Выготский, «словесное творчество является самым характерным для школьного возраста», оно становится господствующим, «особенно в период полового созревания у подростков» (35; 36-37). В очерке «Воображение и творчество в детском возрасте» Л. С- Выготский приводит высказывание профессора Соловьева: «Само творчество словесное в подлинном смысле слова ведет свое начало именно с наступлением половой зрелости. Ведь нужен достаточный запас личных переживаний, нужен свой жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде, чтобы создавать в слове нечто свое, по-новому (с особой точки зрения) воплощающее и комбинирующее действительные факты жизни. Ребенок раннего школьного возраста еще не в силах этого сделать, и поэтому его творчество имеет условный и во многих отношениях очень наивный характер» (35; 37).

Если творчество словесное является высшим этапом в развитии речевой деятельности учащихся, то творчество вообще всегда присутствует в любом акте коммуникации, творческий компонент является составной частью любой речевой деятельности. Рассмотрим этот вопрос.

Говоря о речевой деятельности, важно помнить, что речь существует в двух формах - устной (звуковой) и письменной (графической). При этом устная форма речи первична, письменная - вторична, подчинена ей. К устной форме речи относятся такие виды речевой деятельности (виды речи), как говорение, и противоположный ему вид - слушание (аудирование). Говорение представляет собой процесс порождения речи в устной, звуковой форме, а слушание - процесс восприятия и понимания речи в устной форме.

К письменной форме речи относятся такие виды речевой деятельности (виды речи), как письмо, и противоположный ему вид - чтение. Письмо представляет собою процесс порождения речи в письменной (графической) форме, а слушание - процесс восприятия и понимания речи в письменной форме.

Таким образом, речевая деятельность - это двусторонний процесс, который включает в себя, с одной стороны, процесс порождения речи -отправление сигналов, несущих информацию, в звуковой или графической форме (говорение и письмо), а с другой стороны - процесс восприятия этих сигналов (слушание и чтение) (10; 16).

Известно, что речь — это деятельность по использованию языка в целях общения. В теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым» термины «деятельность», «действие» имеют следующее содержание: «Мы называем деятельностью не всякий процесс... Мы называем деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» (109; 518-519); «Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели» (108; 103). Таким образом, действия являются основными составляющими деятельности.

По мнению АЛ. Леонтьева, всякая человеческая деятельность характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели (104,105,106), поэтому в любой деятельности можно обозначить одинаковые структурные компоненты. Принято выделять четыре этапа любой деятельности:

11. этап ориентировки в условиях деятельности;

12. этап выработки плана действия в соответствии с результатами

39 ориентировки;

3. этап осуществления (реализации) этого плана;

4. этап контроля, то есть проверки соответствия результата тому, что было запланировано.

Такую же структуру имеет и речевая деятельность, любое речевое высказывание:

на этапе ориентировки возникает мотив, который определяет почему надо высказаться. Он в свою очередь порождает цель - зачем, с какой целью надо говорить или писать;

на этапе планирования происходит определение темы высказывания (о чем говорить) и основной мысли (что именно об этом говорить). Кроме того, определяется и план высказывания (текста) в целом, его структура, композиция;

на этапе реализации происходит лексическое и грамматическое структурирование высказывания во внутренней речи, затем моторная реализация высказывания во внешней речи;

на этапе контроля говорящий оценивает результат своей речи, ее эффект (10; 19-21),

Итак, при осуществлении акта коммуникации «всегда есть говорящий (пишущий), или произеодитель речи, и слушающий (читающий), или адресат. Вся информация, которую хочет сообщить производитель речи, оформляется текстом. Однако чтобы появился текст, говорящий должен проделать большую мыслительную работу: осознать свои потребности (мотивы), оформить их в мысль, вообразить их частично словами, образами, понятиями, т.е. из мышления перевести их во внутреннюю речь, затем, представив себе адресата, т.е., определив его языковую компетенцию, составить речевое произведение, адекватное пониманию слушателя (читателя), т.е. из внутренней речи перевести информацию во внешнюю. Производство (продуцирование) речи в науке называют первичной

40 коммуникативной деятельностью (ПКД), а восприятие речи - вторичной коммуникативной деятельностью (ВКД)у> (5; 56-57).

Е.С. Антонова приводит следующую структуру речевого действия:

1. фаза мотивации;

2. фаза формирования речевой интенции;

3. фаза внутреннего программирования, которая в свою очередь включает:

1. вероятностную афферентацию (прогнозирование восприятия),

2. упорядочивание содержания,

КЗ проект будущего действия в сознании (речетворческая схема), 1.4 внутреннюю подготовку текста (ссмантико-грамматическое структурирование);

4) фаза реализации программы.

Восприятие речи (позиция слушателя, читателя) - модель аудирования -описывается так:

1. фаза акустического принятия потоков речи (зрительного ~ у читателя), включение механизма понимания;

2. сверка акустических (зрительных) блоков с эталонами, имеющимися в сознании;

3. антиципация (по ситуации, по контексту, по ассоциациям);

4. расшифровка маркировок (грамматических связей);

5. целостное осмысление всего содержания;

6. фаза проектирования ответного речевого акта и/или реального действия (5; 57).

Приведенная структура речевого действия доказывает, что в речевой деятельности сочетаются два основных типа организации: алгоритмический и творческий, и роль творческой составляющей в речевой деятельности значительна, она присутствует как на этапе продуцирования речи, так и на этапе восприятия. Это позволяет сделать вывод о том, что речевая

РОССШЇСКЛН ГОСУДАРСТВЕННА^ БНБЛИ0ТЕКА' _а

41 деятельность представляет собой деятельность творческую.

Подобная двойственность речи, проявляющаяся в сочетании репродуктивного и творческого процессов, отмечается и современными лингвистами: «Речевая деятельность человека строится главным образом на использовании готовых коммуникативных единиц. Формируя высказывание, мы обязательно прибегаем к схемам, шаблонам, клише, А без овладения жанрово-ролевыми стереотипами общения, в которых языковые единицы достаточно прочно увязаны с типическими ситуациями, взаимодействие языковых личностей было бы затруднено,.- Своеобразие живого разговорного общения как раз состоит в том, что трафаретность и шаблонизация сочетается в нем с отчетливо выраженной установкой на творчество» (44; 137-138),

Таким образом, творческие способности могут успешно формироваться в речевой деятельности, В свою очередь прослеживается тесная взаимосвязь между уровнем развития творческих " способностей и уровнем сформированное языковой способности человека.

Языковая способность — одно из ключевых понятий психолингвистики, введенное А.Л, Леонтьевым. «Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком. Языковая способность - это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы» (161), Доказано, что языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция. В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие

умение учеников совершать логико-языковые и творческие операции с

языковым материалом (161). Таким образом, в структуре языковой

способности выделяются следующие важнейшие компоненты: общий

компонент, специальный языковой компонент, специальный речевой

(творческий компонент) (167; 211). Это отражено в схеме №1.

Схема №1 Структура языковой способности

Интеллектуальный компонент

1. Логическое мышление (владение логико-языковыми операциями анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, классификации, дифференциации),

20бразное мышление {умение сопоставлять

словесные, живописные, музыкальные образы).

Языковой компонент

1. Осмысление языковой теории (семантики языковых понятий, лингвистических текстов).

2. Восприимчивость

к семантике языковых единиц:

А, К лексическим значениям (к эмоционально окрашенной лексике, тропам, фигурам речи; чувству комического в языке).

Б, К грамматическим значениям (владение лекси-ко-еемантическими группами частей речи; учёт морфемной семантики при грамматическом анализе;

использование грамматических значений при дифференциации грамматических категорий).

Речевой компонент

1. Способность к звуко-

и словотворчеству.

2. Владение умени
ем построения

связного лингвистического высказывания.

3. Умение строить художественный текст, насыщенный тропами, фигурами речи.

4. Владение средствами интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром,

темпом, мелодикой, логическим ударением).

5. Владение средствами
эмоциональной
выразительности
письменной речи.

Психолингвисты полагают, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка, в частности, выделяют фонетический, лексический, грамматический, семантический уровни в механизме речевой деятельности. Как считает Е.В. Архипова, «языковая способность, как иерархически организованная система элементов и правил их функционального использования, развивается в ходе обучения языку» {9; 44), Исходя из того, что языковая способность - это прижизненное, онтогенетическое образование, видится возможным проведение целенаправленной работы по совершенствованию важнейших структурных компонентов языковой способности. Уровни языковой способности - фонетический, лексический, грамматический, семантический -соответствуют определенным уровням языка, но не тождественны им и представляют собой «результат отражения и обобщения соответствующих единиц языка и правил их функционирования» (203). Поэтому «формирование компонентов языковой способности при развитии речи целесообразно строить на основе обучения номинативным и коммуникативным единицам языка— слову, словосочетанию, предложению, тексту — при ведущей роли слова и текста. Это соответствует принятому в лингвистике функциональному подходу к изучению единиц языка, Интегративной категорией, объединяющей изучение названных единиц, является, в соответствии со структурой речевой способности, семантика указанных единиц языка» (9; 44).

Как считает Е,Н, Пузанкова, показателями развития языковой способности являются: 1) овладение семантикой языка и 2) языковой формой, «Бесспорно, разделение значения и формы условно. Они взаимосвязаны и проявляются в способности осознанно совершать логико-языковые операции и способности к языковому творчеству. К критериям сформированности способности к языковому творчеству относятся уровень развития творческого компонента логического мышления, уровень развития

44 лингвистической интуиции, образного строя речи, эмоциональной

выразительности устной и письменной речи. Качественными показателями развития творческого (речевого) компонента языковой способности можно считать оригинальность, динамизм, эмоциональность, образность, разнообразие грамматических форм и конструкций высказывания» (161). Отсюда такой показатель развития языковой способности, как способность к языковому творчеству в целом, будет проявляться в создании оригинальных текстов и творческой трансформации некоторых элементов исходного, готового текста.

В связи с этим отдельного рассмотрения требует вопрос словесного творчества детей.

Поскольку ранее было установлено, что творческие способности развиваются в реальном деятсльностном контексте, учитывая сензитивные периоды креативности, правомерно говорить, что для учащихся среднего школьного возраста таким контекстом может быть словесное творчество. При этом следует уточнить, что мы существенно ограничиваем понимание объекта: нами будет рассматриваться не словесное творчество вообще, а детское словесное творчество, под которым следует подразумевать создание ребенком собственных монологических высказывании, то есть семантически целостного текста.

Отвечая на вопрос о смысле и значении словесного творчества для детей, Л.С. Выготский писал, что «оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад; и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким н сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли,

45 человеческого чувства, человеческого внутреннего мира» (35; 60).

В процессе словесного творчества основными для совершенствования у учащихся действиями должны стать: действие порождения смыслового содержания текста (смысло- и цслеобразование) и действие по словесному его выражению. Важность этой идеи является для пас существенной, так как позволяет специально обучать этим двум действиям - действию по формированию замысла речи и действию по воплощению этого замысла в тексте.

При этом процесс регуляции усвоения действий речи при словесном творчестве протекает, с одной стороны, как усвоение алгоритма, задающего приемы и способы выполнения действия по построению замысла, содержания высказывания, и действия по выражению в речи содержания; с другой стороны - усвоение эвристических программ в процессе свободного поиска при решении продуктивной задачи.

Как было указано выше, основными факторами, влияющими на развитие креативности, являются среда и подражание ребенка значимому для него образцу взрослого. Применительно к учебному процессу в школе можно говорить, что решающим в этом смысле становится парадигма ученик -учитель и ученик-ученик. Поэтому, на наш взгляд, ведущим типом взаимодействия на уроке должен стать такой тип, который обеспечивает творческую продуїсгивную деятельность учащегося с самого начального этапа освоения учебного материала и на всем протяжении обучения. В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, рассматривая основы формирования письменной речи младших школьников, выделили три наиболее существенные особенности продуктивного взаимодействия. Во-первых, как считают ученные, каждый ученик должєіі включаться «в решение продуктивных задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания на основе специально организованного активного сотрудничества /выделено нами - ИМ.І с учителем и другими учениками.

Во-вторых, ситуация взаимодействия и сотрудничества, являясь

специфическим средством решения продуктивных задач (сочинения текстов) и условием овладения учащимися способами познавательной деятельности и межличностных отношений, будет претерпевать изменения в процессе общения, обеспечивая тем самым становление механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося. В-третьих, в процессе совместного решения продуктивных задач учащиеся осваивают прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем будет обеспечиваться более эффективное и мотивированное овладение операционно-техническими средствами выполнения данной деятельности» (124; 102).

Уровень проявления творческих способностей повышается или понижается в зависимости от жизненных обстоятельств, мотиваций* характера педагогического воздействия, интереса к предмету и других условий. А характер педагогического процесса - важнейший фактор регулирования творческих способностей. Педагогический процесс должен строится таким образом, чтобы обеспечить в дальнейшем проявление и максимально возможное развитие творческих способностей, следовательно, необходимо создать такие условия (на это направлено личностно-ориентированное обучение), которые способствовали бы развитию каждого ребенка и, в частности, его механизмов самореализации, адаптации» саморегуляции, самовоспитания и др.

Подобные особенности являются характерными и для продуктивного взаимодействия детей старшего возраста, которые являются объектом нашего исследования,

1Л Соотношение понятий «способность» и {(компетенция»

При разработке методики развития творческих способностей средствами родного языка важно рассмотреть проблему обучения и усвоения языка комплексно, с учетом индивидуальных различий в способностях, а

47 также индивидуальной стратегии в усвоении знаний. Для этого следует рассмотреть соотношение понятий способность и компетеїщия^ которые являются центральными для нашего исследования.

Проблема способности к усвоению родного и неродного языка всегда волновала методистов и психологов. Этот вопрос решался по-разному, в зависимости от научной концепции, лежащей в основе той или иной методики. Исходя из психологической типологии языковых способностей» мы в своей работе руководствовались основными положениями» изложенными в работах Б,М. Теплова, согласно которым способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей, при этом возможна компенсация одних способностей другими. Е.М. Теплов указывал, что, с точки зрения свойств темперамента, людей дифференцирует не столько конечный результат деятельности, сколько способ достижения результатов.

Как известно, наиболее общепринятым является такое определение способностей: способности — это индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, но не сводящиеся к ним (Б. М. Теплов» CJL Рубинштейн). При этом Б.М. Теплов (179; 16) обращал внимание на то, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности,

И Б.М. Теплов, и C.JL Рубинштейн придавали большое значение природным задаткам способностей, не умаляя роли факторов развития способностей в какой-либо деятельности — обучения и воспитания, а также среды. Связывая проблему способностей с вопросом о развитии, С.Л. Рубинштейн признавал, что «в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста» и что «они не

48 предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» (165; 221). Согласно С.Л. Рубинштейну, «нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит» (165; 231-233).

Отражением этих взглядов в психолого-педагогической литературе является другое определение общих способностей (или обших умственных способностей), которое имеет прямое отношение к учебной деятельности.

', ₍ Это обучаемость. Обучаемость рассматривается как характеристика

индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной деятельности - запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля. С содержательной стороны обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучающегося (сюда входят и особенности памяти, внимания, мышления и речи, особенности характера личности и др.)- Эта проблема наиболее разработана в исследованиях представителей отечественной педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, Н.И. Менчинская, З.И. Калмыкова, С.Ф. Жуйков, Г.Г\ Сабурова и др.).

В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие «компетентности» (в психологии) или «компетенции» (в лингвистике). При этом «компетентность» понимается как «обученность», а способности - как «обучаемость». Компетентность может быть результатом научения.

Разграничивая понятия компетенции и способностей^ мы вслед за психологами под компетенцией (компетентностью) подразумеваем актуальный уровень владения, например, языком и речью. Говоря же о

^ способностях и используя оценочный критерий, подразумеваем

потенциальные возможности и задатки, от которых зависят скорость, качество и уровень сформированное соответствующей компетенции.

Разграничение данных понятий в психологии и лингвистике неоднозначно. Так, понятия «языковая способность» и «способность к языкам» в психологической и лингвистической науке характеризуются по-разному. Лингвистическое понимание языковой способности можно найти в работе А- А. Леонтьева: «Языковая способность (faculte* du langage Соссюра, «речевая организация» Щербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (105; 54). Различие в подходах психологов и лингвистов к проблеме «языковой способности», по-видимому, объясняется двойственностью самого предмета анализа — языка. На двойственность языковых явлений указывали выдающиеся лингвисты прошлого В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, ИЛ. Бодуэн де Куртенэ и другие, Ф. де Соссюр впервые сделал предметом широкого рассмотрения неоднородность языковых явлений, выделив в речевой деятельности два основных диалектически взаимосвязанных поеіятия - дихотомию языка (langue) и речи (parole). Он отмечал основные противопоставления языка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального н реализованного; как устойчивого и изменяющегося. Языковая способность рассматривается как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном языке, У Н. Хомского - это некие врожденные «универсальные» механизмы, направляющие первые шаги ребенка при усвоении языка, безотносительно к индивидуальным вариантам овладения языком.

Границу между единицами языка и единицами речи проводил М, М.Бахтин (15). В качестве реальной единицы речевого общения он рассматривал высказывание, а единицами языка (как системы) считал слова и предложения. По мнению М.М. Бахтина, предложениями не обмениваются, как не обмениваются словом (в строгом лингвистическом смысле) и словосочетаниями; обмениваются высказываниями, которые строятся с

50 помощью единиц языка - слои, словосочетании, предложении; причем высказывание может быть построено и из одного предложения, и из одного слова. Согласно М.М. Бахтину, эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Таким образом, лингвистика поставила во главу угла изучение языка

как знаковой системы, а психология - речевой процесс, процесс порождения

и восприятия речи. В контексте психологического подхода, следовательно,

необходимо разграничить ряд понятий - «язык», «речь», «коммуникация» и

:/ соответствующие виды способностей и компетенции.

Коммуникативная компетенции в литературе рассматривается как

степень достаточного овладения определенными нормами общения,

поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это

усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов,

стереотипов поведения; степень владения «техникой» общения, В

лингводидактике, и в частности, в так называемых коммуникативных

методиках, предусматривается наряду с овладением знаниями по языку

практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами К"

поведения и т.п.

В современной методике и школьной практике понятия

лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций активно

используется (что отражено в стандарте и программах но русскому языку).
Решая вопрос о развитии творческих способностей средствами языка, важно
выяснить соотношение этого процесса и процесса формирования языковой и
коммуникативной компетенций. Так, в психологии и психолингвистике
коммуникативная компетенция — это языковая система в действии,
использование языковых средств, закономерностей их функционирования
^ для построения высказываний от простейшего выражения чувства до

передачи нюансов интеллектуальной информации (М. М. Бахтин, М. К. Кабардов).

Языковая компетенции понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя и др.). Таким образом, компетенцию (или компетентность) мы будем рассматривать как результат обучения.

При этом способности учащегося определяют его индивидуально-типические приемы в овладении языком, создают более или менее благоприятные условия для усвоения знаний. Не случайно эффективность усвоения знаний как отечественные, так и зарубежные педагоги и психологи связывают с учетом индивидуальных различий учащихся, Б.М. Теплов отмечал, что «в основе выполнения всякой деятельности могут лежать чрезвычайно разнообразные сочетания способностей. Они будут качественно отличаться друг от друга, и сама деятельность будет выполняться качественно отлично- Нет ничего более нежизненного и схоластичного, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (179; 30). Принцип индивидуализации, который в общем виде предполагает адаптацию к возможностям учащегося, уровню его общего развития и возрастным особенностям, учет исходного уровня владения языком, позволяет активизировать резервные возможности учащихся.

Вслед за Б.М. Тепловым, мы придерживаемся в своей работе точки зрения, что не всякая компетентность есть способность и не всякое достижение — свидетельство проявления способностей. Говоря о компетенции (или компетентности), мы подразумеваем актуальный уровень

52 владения языком и речью. Понятие «способность» включает потенциальные возможности и задатки, от которых зависит скорость, качество и степень сформированное соответствующей компетенции.

Выводы по первой главе

Таким образом, для нашего исследования важными представляются следующие моменты. Такие индивидуальные особенности человека, как способности, не являются врожденными: они вырабатываются и развиваются только в деятельности. Отсюда творческие способности могут вырабатываться и развиваться в творческой деятельности. Основными качествами, характеризующими человека, способного к творчеству, являются воображение, интуиция и дивергентное мышление. Процессуальные характеристики творческой деятельности взрослого и ребенка идентичны, процесс детского творчества, его этапы подобны механизму творческой деятельности ученых, исследователей, художников, и основная разница между ними лишь в том, насколько дети способны точно выразить свою мысль, воплотить замысел до конца.

Определяющее значение для развития творческих способностей имеют не только условия жизни и взаимоотношения человека с окружающим миром, но и содержание и методы обучения и воспитания. Для успешного формирования творческих способностей необходимо также учитывать определенные сензитивные периоды психического развития ребёнка (наиболее благоприятным для развития способности к словесному творчеству признается средний школьный возраст).

Доказано, что в речевой деятельности сочетаются два основных типа организации: алгоритмический и творческий, и роль творческой составляющей в речевой деятельности значительна, поэтому речевая деятельность в целом представляет собой деятельность творческую. Таким образом, творческие способности могут успешно формироваться в речевой

53 деятельности, в процессе порождения и восприятия текстов. Использование на уроках специальных развивающих упражнении с творческими заданиями при работе как с готовым текстом, так и при создании собственных сочинений позволит одновременно с развитием творческих способностей воздействовать и на уровень сформированное языковой способности, важной составляющей которой является речевой (или творческий) компонент-

Место творческих способностей в структуре общих способностей челопека

Психология способностей как таковая возникла в конце XIX века. Почти за полуторавековой период существования в ее недрах были К выполнены фундаментальные исследования по психологии общих и специальных способностей, накоплен богатый фактический материал, С середины XX века проблема способностей широко разрабатывалась в отечественной психологии. Большой вклад в ее изучение внесли такие психологи, как С Л. Рубинштейн, Б.М. Тсплов, Б.Г, Ананьев, К.К. Платонов, В.П. Пушкин, Я.А, Пономарев, В.Д, Шадриков, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская и др. Анализ их работ позволил обозначить важные для нашего исследования ключевые понятия.

Категория «способность» относится к основным категориям психологии и представляет собою одно из наиболее общих психологических г1 понятий. Многие ученые давали ей развернутые определения. Так, отечественный психолог В.Д. Шадриков, детально рассмотревший этот вопрос в своих трудах, соотносит понятие способностей с категорией «свойства» и определяет способности как «...свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» (200; 177) С.Л. Рубинштейн под способностями понимал сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются (165). В работе Б.М. Теплова «Психология индивидуальных различий» данное определение еще более конкретизировано, в нем четко обозначены три характерных признака способностей: 1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2)способностями являются только те индивидуальные особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) под способностями понимают индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, уже выработанным у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения (179; 16)- Именно это определение наиболее часто используется специалистами. И мы в дальнейшем под способностями также будем подразумевать «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» (180). Признание того, что способности формируются, развиваются в деятельности, стало основополагающим в трудах отечественных психологов.

В результате экспериментальных исследований среди общих способностей личности была выделена способность особого рода — порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творческостью)- Креативность - это «общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности» (59; 351), а креатив- «творческий человек, склонный к нестандартным способам решения задач, способный к оригинальным и нестандартным действиям, открытию нового, созданию уникальных продуктов» (59; 351). В последние годы термин «креативность» получил в отечественной психологии широкое распространение, почти вытеснив бытовавшее ранее словосочетание «творческие способности». Эти определения, несмотря на кажущуюся синонимичность, обозначают не тождественные вещи. На самом деле, креативность правильнее определить не столько как некоторую творческую способность, а как способность к творчеству, а это понятия хотя и очень близкие, но не идентичные. Здесь следует отметить, что, широко используя термин «творческие способности», педагогическая, психологическая научная литература не имеет достаточно точного его определения. Однако бесспорным остается факт, что творческими способностями в психолого-псдагогической литературе называют способности человека к творческой деятельности, к творчеству.

Принципы обучения русскому языку и развитие творческих способностей учащихся

Проблема создания системы упражнений, способствующей развитию творческих способностей, сделала очевидной необходимость обозначения тех основ, которые являются законами для методики обучения русскому языку. Речь идет об общеметодических и частнометодических принципах обучения.

Важнейшими общеметодическими принципами современной лингвомстодики являются коммуникативный, когнитивный и социокультурный принципы К настоящему времени формирование коммуникативной компетенции в единстве с развитием языковой личности является одной из основных целей обучения русскому языку. Поэтому коммуникативный принцип можно считать одним из ведущих принципов обучения родному языку. Коммуникативный подход предполагает» что текст, являясь продуктом речевой деятельности человека и реализованным замыслом высказывания, должен использоваться в качестве основной дидактической единицы.

Вторым по важности принципом следует назвать когнитивный принцип, базирующийся на связи языка и мышления. Язык есть важнейшее средство не только общения, но и средство формирования и формулирования мысли, основа абстрактного мышления. Обучаясь языку, ребенок познает окружающий мир и самого себя, что невозможно без таких мыслительных операций, как анализ» синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Отсюда следует, что процесс развития всех компонентов языковой способности должен быть неразрывно связан с развитием этих мыслительных операций. Именно в рамках когнитивного подхода могут эффективно решаться вопросы развития креативности и совершенствования творческих речевых способностей Социокультурный, или этнокультурный, принцип предполагает учет закономерностей и научных данных, описываемых и предоставляемых современными дисциплинами - социолингвистикой, этно- и лингвокультурологией. В рамках социокультурного и этнокультурного принципов акцент прежде всего делается на текст как транслятор национальной культуры. При этом особое внимание уделяется образным средствам языка, феномену языковой игры, клише и стереотипам в русском национальном языке, то есть всему тому, что определяет национальную картину мира.

Разрабатывая систему упражнений, развивающих креативность у учащихся, мы опирались прежде всего па обозначенные выше общеметодические принципы обучения русскому языку. Так, использование текста в качестве основной единицы обучения позволяет реализовать коммуникативный принцип; обращение к текстам краеведческой тематики, а также работа с такими малыми жанрами устного народного творчества, как пословицы, поговорки и загадки, - социокультурный принцип; включение в число заданий к текстам таких, которые позволяют воздействовать на мыслительную сферу, - когнитивный принцип.

Особое значение в контексте рассматриваемой проблемы приобретают закономерности усвоения родной речи, открытые и сформулированные Л. П. Федоренко. Напомним суть шести основных закономерностей усвоения речи. Усвоение речи ребенком зависит:

- от натренированности мускулатуры его органов речи;

- от понимания ребенком лексических и грамматических значений языковых единиц;

- от развития у ребенка восприимчивости к выразительности речи;

- от понимания ребенком лексических и грамматических значений языковых единиц;

- от развития у ребенка восприимчивости к выразительности речи;

- от развития чувства языка (языкового чутья) как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи;

- усвоение письменной речи обусловлено развитием речи устной;

- темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы ребенка (187; 20).

Из этих объективно существующих и сформулированных в методике закономерностей вытекают следующие методические принципы обучения родному языку и речи:

- принцип внимания к материи языка, суть которого заключается в

необходимости обеспечивать тренировку речевому и мыслительному

аппарату;

Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента

В рамках нашего исследования с целью более объективной оценки уровня развития креативности школьников, их языковой способности, а также сформированное коммуникативных умений и навыков для последующего выделения критериев отбора текстов и заданий к ним был проведен констатирующий эксперимент на базе гимназии № 5 г. Рязани. В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся 7, 8,9 классов. Эксперимент включал в себя анкетирование, выполнение школьниками пяти творческих заданий, анализ творческих работ (сочинений) учащихся.

Результаты анкетирования, которое должно было помочь выяснить отношение учащихся 7-9 классов к созданию творческих письменных работ на уроках русского языка, продемонстрировали существенную разницу между ответами семиклассников, восьмиклассников и девятиклассников.

Так, на вопрос «Тебе нравится писать сочинения на уроках русского языка?» положительно ответили 45% учеников 7 класса, 60% учеников S класса и только 42% учеников 9 класса. На вопрос «Хотел бы ты писать на уроках сочинения меньшего объема, чем обычно, но делать это чаше?» положительно ответили 78% учеников 7 класса, 81 % учеников 8 класса и 89% учеников 9 класса. Объяснить результаты мы можем следующими причинами.

1. Сочинения большого объема вызывают наибольшие затруднения у школьников, вероятно, поэтому снижается интерес к данной работе у учащихся 9 класса по сравнению с учащимися 8 и 9 классов.

2. Высокий в сравнение с другими показатель положительных ответов в 8 классе, на наш взгляд, зависит от двух причин: достаточной сформированностью у учащихся навыка письменной речи и пока не столь большими как в 9 классе требованиями, предъявляемыми к объему сочинения.

Вопрос «Хотел бы ты придумывать па уроке вместе с товарищами мини-рассказы из 5-7 предложений на необычные темы?» вызвал много утвердительных ответов. В седьмом классе на пего положительно ответили 92 % детей; в восьмом - 87 %; в девятом - 88 %.

Объяснить результаты можно, на наш взгляд, следующим: часто предлагаемые учителем темы не вызывают отклика у детей, особенно это характерно для учеников 7 класса.

Результаты анкетирования отражены в диаграммах 1, 2, 3. Диаграмма 1, иллюстрирующая процентное соотношение положительных ответов на вопрос «Тебе нравится писать сочинения на уроках русского языка?» в 7, 8, 9 классах.

Похожие диссертации на Текст малой формы как средство развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка

Межъязыковые сопоставления на уроках русского языка как средство развития лингвистических способностей учащихся (На материале русского и английского языков) Мацкивская Юлия Григорьевна

Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языкаКулагина Ирина Владимировна

Развитие речевой способности учащихся 2-5 классов общеобразовательной школы на уроках русского языка при изучении имени прилагательногоХованская Елена Александровна

Развитие грамматической способности младших школьников на материале изучения темы "имя существительное" на уроках русского языкаНовосёлова Галина Дмитриевна

Развитие творческих способностей младших школьников средствами скульптуры малых форм (Индивидуал. подход) Васильева Татьяна Анатольевна

Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами игровой деятельности на уроках ритмики : на материалах работы в ДМШДмитриева, Татьяна Александровна

Формирование грамматической способности учащихся при изучении темы "Имя прилагательное" на уроках русского языка в средней школеФедина Галина Николаевна

Обучение учащихся старших классов комплексному анализу текста на уроках русского языка в условиях осетинско-русского билингвизмаКузубова, Ирина Ивановна

Межпредметные связи как средство интенсификации изучения текстов на уроках русского языка в азербайджанской школе Алиев Афиз Магомедгусейн оглу

Жанрово-стилистический аспект изучения газетных текстов на уроках русского языка как иностранного Штерн Екатерина Алексеевна