Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития познавательных способностей учащихся средней школы на уроках русского языка
1.1. Терминологическая основа исследования: понятие «познавательные способности» в психологии и педагогике 16
1.2. Основные направления в рассмотрении познавательных способностей, их структура и виды 28
1.3. Особенности развития детского мышления и познавательных процессов: восприятия, памяти, воображения и внимания 51
1.4. Развивающее обучение как одно из направлений совершенствования познавательных способностей учащихся на уроках русского языка 63
Выводы по 1 главе 78
Глава 2. Методические условия реализации интегративного подхода к обучению как эффективного пути развития познавательных способностей учащихся
2.1. Роль и место интегративного подхода в развитии познавательных способностей учащихся 80
2.2. Использование элементов проблемного обучения в системе развивающего образования на интегрированном уроке русского языка 96
2.3. Продуктивные методы и приемы обучения русскому языку при интегративном подходе 114
2.4. Система познавательных лингвистических задач интегративного характера на уроках русского языка 138
Выводы по 2 главе 155
Глава 3. Опытно-экспериментальная проверка развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка на основе интегративного подхода
3.1. Возможные направления диагностики познавательных и лингво-речевых способностей учащихся средней школы 158
3.2. Констатирующий эксперимент и его результаты: диагностика уровня развития познавательных способностей учащихся 5-7 классов 169
3.3. Формирующий эксперимент: опытное развитие познавательных способностей учащихся при использовании лингвистических задач интегративного характера 187
3.4. Анализ динамики развития познавательных способностей учащихся среднего школьного возраста в процессе традиционного и экспериментального обучения русскому языку 205
Выводы по 3 главе 224
Заключение 229
Библиография 233
Приложение 261
- Основные направления в рассмотрении познавательных способностей, их структура и виды
- Использование элементов проблемного обучения в системе развивающего образования на интегрированном уроке русского языка
- Возможные направления диагностики познавательных и лингво-речевых способностей учащихся средней школы
- Анализ динамики развития познавательных способностей учащихся среднего школьного возраста в процессе традиционного и экспериментального обучения русскому языку
Введение к работе
Актуальность данного исследования. Во всех сферах общественной и производственной деятельности в современной жизни в первую очередь востребованы специалисты, проявляющие самостоятельность мышления, творческую активность, готовность к непрерывному образованию и самообразованию. Сегодняшние выпускники должны не только обладать прочными и глубокими знаниями, но и уметь пользоваться родным языком как средством общения, средством познания мира и самого себя, воспринимать русский язык как воплощение культуры и традиций народа.
В связи со сказанным выше особое значение приобретает развитие тех познавательных способностей учащихся, которые «отвечают» за овладение предметом «русский язык» и формирование языковой и речевой компетенций школьников и которые ложатся в основу формирования специальных способностей: лингвистических, языковых, коммуникативных, творческих. Следовательно, развитие познавательных способностей – это одна из важнейших задач, стоящих перед учителем русского языка.
Актуальность развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка определяется целым рядом причин социального, лингвистического, дидактического и методического порядка:
- во-первых, общей тенденцией развития современного материального и духовного мира, в котором важна личность с определяющими ее способностями;
- во-вторых, требованием современной образовательной стратегии развивать языковую личность, способную самостоятельно ориентироваться в лингвистической и другой информации, усваивать и перерабатывать ее, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке и готовую к самоопределению и самореализации в окружающем мире;
- в-третьих, необходимостью переориентации обучения русскому языку на практический аспект, на привлечение учащихся к исследовательскому поведению, которое сегодня рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая способность личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере;
- в-четвертых, необходимостью формирования у школьников целостной языковой картины мира путем интегративного подхода;
- в-пятых, недостаточной разработанностью проблемы развития познавательных способностей на уроках русского языка.
Изучение научной литературы позволило нам выявить определенные причины затруднений при освоении учащимися школьного курса русского языка, среди которых – недостаточно высокий уровень развития познавательных способностей учащихся, влияющий на успешность учебной деятельности школьников и формирование прочных и глубоких знаний по русскому языку, языковых и коммуникативных умений по предмету, необходимых для самореализации человека в жизни.
В разное время к пониманию самого термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались Е.С. Алешина, Б.Г. Ананьев, Н.П. Балкунова, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Богданова, Н.К. Винокурова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.К. Донская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, Е.Г. Шатова, И.С. Якиманская и др. Для уточнения терминологии нам было необходимо отдельно рассмотреть понятия «познание» и «способности», после чего конкретизировать основополагающие для нашего исследования определения, изучить структуру познавательных способностей, чтобы точнее конструировать методику их развития на уроках русского языка.
Познавательные способности не проявляются отдельно друг от друга, а только в комплексе, поэтому на уроках русского языка одним из продуктивных путей их развития выступает интегративный подход. Именно на уроках русского языка формируются комплексные познавательные способности, которые становятся базой для развития мышления, речи, языковых, речевых и коммуникативных способностей. Отсюда возникла необходимость исследовать понятие «интеграция», найти пути реализации интегративного подхода на уроках русского языка, направленного на развитие познавательных способностей учащихся. Требовалось исследовать особенности развития познавательных способностей в процессе обучения русскому родному языку с использованием интегративного подхода.
Существует большое количество научно-педагогических исследований, в том числе и современных, посвященных организации обучения на интегративной основе, например, в трудах таких авторов, как Г.В. Александрова, М.Т. Баранов, Н.А. Белова, Н.К. Винокурова, С.Г. Воровщиков, А.Я. Данилюк, И.Ф. Коложвари, С.А. Леонов, С.С. Пичугин, М.Б. Успенский, Е.Е. Фролова, Т.И. Шамова, Е.Г. Шатова и др.
На сегодняшний день существует ряд противоречий:
- между содержанием современного образования по русскому языку и требованиями, предъявляемыми к выпускникам общеобразовательных школ: общество нуждается в эрудированных, творческих и мобильных гражданах, способных к быстрому поиску решения новых задач;
- между необходимостью формирования у школьников целостной картины мира, в том числе языковой, и действующей предметоцентрической системой обучения: внутренние закономерности творческого развития учащихся наиболее полно выявляются при системном изучении языковых явлений, законов, фактов с привлечением содержания и способов действий из других школьных предметов, а не в ходе отдельного изучения русского языка, хотя предметоцентрическая система является основой для интегративного обучения русскому языку;
- между имеющимися научными данными об интегративном подходе в обучении и недостаточностью его использования на уроках русского языка для развития познавательных способностей школьников;
- между действующей системой контроля сформированности знаний по предмету «русский язык» и индивидуальным развитием познавательных способностей каждого конкретного ученика в процессе обучения русскому языку: контрольно-измерительные процедуры, используемые учителями на уроках русского языка, фиксируют лишь достижения учащихся относительно некоего отвлеченного эталона, причем только на момент их проведения, без учета индивидуальной динамики и развития способностей школьников.
Все вышеизложенное и определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие познавательных способностей учащихся на основе интегративного подхода на уроках русского языка», а также ее актуальность.
Объектом данного диссертационного исследования является процесс развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка.
Предмет исследования – содержание и средства интегративного подхода с целью развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка при изучении орфографии.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные из которых заключаются в следующем: развитие и совершенствование познавательных способностей учащихся на уроках русского языка в средней школе будет эффективным, если:
- определить роль, место и специфику содержания интегративного подхода, учитывающего возрастные особенности учащихся и закономерности развития личности средствами русского родного языка;
- организовать целенаправленное и системное внедрение познавательных задач интегративного характера на основе учета уровней их сложности на уроках русского языка в средней школе;
- последовательно обучить приемам решения интегративных задач разных типов в процессе познавательной деятельности учащихся при изучении русского языка.
Цель исследования – теоретически обосновать эффективность использования интегративного подхода на уроках русского языка при изучении орфографических тем для развития познавательных способностей учащихся и найти оптимальные условия для их совершенствования.
Для достижения данной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:
- уточнить сущность и проанализировать содержание и структуру понятия «познавательные способности» применительно к предмету школьного курса – русскому языку, определить другие ключевые понятия исследования и их связь с понятием «познавательные способности», определить роль и место познавательных способностей во всестороннем развитии личности и возрастные особенности совершенствования познавательных процессов, мышления и речи учащихся;
- уточнить понятие «интеграция» в педагогическом процессе, определить роль и место интегративного подхода в развитии познавательных способностей школьников на уроках русского языка, проанализировать учебники по русскому языку разных учебно-методических комплексов на предмет выявления заданий интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся;
- разработать методику организации и проведения интегрированного урока, обеспечивающего развитие языковых способностей учащихся, отобрать наиболее действенные элементы развивающего проблемного обучения, продуктивные методы и приемы для интегрированных уроков русского языка с целью развития познавательных способностей школьников;
- установить степень готовности учителей к работе по развитию познавательных способностей учащихся посредством внедрения интегративного подхода, рассмотреть основные направления диагностики познавательных способностей и знаний школьников на уроках русского языка;
- методически обосновать систему познавательных лингвистических задач интегративного характера, создать дидактические модели задач, направленных на развитие и диагностику познавательных способностей школьников, разработать программу формирующего эксперимента;
- разработать критерии и показатели развития познавательных способностей школьников на интегрированных уроках русского языка, проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический (изучение и анализ литературы по лингвистике, педагогике и психологии, методике преподавания русского языка по теме диссертационного исследования);
- социально-педагогический (наблюдения за учебным процессом на уроках русского языка, анализ сформированности познавательных способностей учащихся на основе письменных и устных работ учащихся, беседы с учениками, их родителями и учителями);
- социолого-педагогический (анкетирование и тестирование учащихся и учителей, беседы с педагогами, учащимися, родителями);
- экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента: констатирующего и формирующего);
- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, анализ и обобщение результатов исследования).
Теоретико-методическую базу исследования составили научные работы педагогов и психологов, занимающихся:
-
вопросами развития познавательных способностей школьников (Б.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.П.Озеров, Б.М.Теплов и др.);
-
вопросами учебной и исследовательской деятельности (Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, С.Г.Воровщиков, Б.В.Всесвятский, И.А.Зимняя, М.С.Коган, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина и др.);
-
диагностикой познавательных способностей и умственного развития школьников (М.К.Акимова, Е.М.Борисова, А.Л.Венгер, Ю.З.Гильбух, В.Н.Дружинин, О.Ф.Потемкин и др.);
-
методикой преподавания русского языка, связанной с вопросами обогащения содержания предмета, актуальными проблемами и инновационными тенденциями методики преподавания русского языка (М.Т.Баранов, А.Д.Дейкина, В.А.Добромыслов, Т.К.Донская, А.П.Еремеева, Э.В.Криворотова, М.Р.Львов, Т.В.Напольнова, Т.М.Пахнова, Р.Б.Сабаткоева, И.А.Сотова, Л.А.Тростенцова, М.Б.Успенский, Л.П.Федоренко, Л.А.Ходякова, Е.Г.Шатова и др.);
-
вопросами интеграции в обучении (Н.С.Антонов, Г.И.Беленький, М.А.Власова, А.Я.Данилюк, И.Д.Зверев, И.Ф.Коложвари, В.Н.Максимова, С.С.Пичугин, Н.Н.Ушаков, И.Я.Химик, Н.К.Чапаев, А.А.Ятайкина и др.), в том числе вопросами внедрения интегративного подхода при обучении русскому языку (М.Т.Баранов, Н.А.Белова, А.Д.Дейкина, М.Б.Успенский, Е.Г.Шатова и др.);
-
исследованиями образовательных технологий (С.Г.Воровщиков, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова и др.);
-
вопросами использования элементов проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь, Е.Г.Шатова и др.);
-
методикой работы с системой познавательных и поисковых задач на уроках русского языка (Н.П.Балкунова, Н.Д.Десяева, Э.В.Криворотова, Т.В.Напольнова, Т.В.Соколова, Е.Г.Шатова и др.);
-
вопросами орфографии (Р.И.Аванесов, В.В.Бабайцева, М.В.Панов, Д.Н.Ушаков, Ф.Ф.Фортунатов, А.Б.Шапиро, А.А.Шахматов и др.);
-
вопросами преподавания орфографии в средней школе (методисты-орфографисты А.П.Еремеева, Л.Ю.Комиссарова, Л.А.Тростенцова и др.).
Научная новизна нашего исследования заключается в следующем:
- дано обобщенное описание понятийного аппарата исследования с учетом его многозначности в определениях познавательных способностей и интеграции; рассмотрены и проанализированы уровни, типы, направления интеграции, что позволяет обогатить уроки русского языка интегративными элементами и обозначить эти уроки как интегрированные;
- описаны учебные практико-теоретические противоречия в усвоении русского языка, при возникновении которых учителем создаются проблемные ситуации; установлено, что их разрешение учащимися на интегрированном уроке русского языка способствует развитию познавательных способностей школьников через систему познавательных лингвистических задач;
- представлены типология лингвистических задач интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся в процессе изучения ими русского языка, а также критерии отбора и составления таких задач;
- разработана технология системной, целенаправленной, последовательной работы с лингвистическими задачами интегративного характера (на материале орфографии) для развития познавательных способностей учащихся на уроке;
- доказана целесообразность использования интегративных лингвистических задач, направленных на развитие познавательных способностей школьников на уроках русского языка (на примере изучения орфографии);
- получены новые экспериментальные данные, подтверждающие эффективность внедрения интегративного подхода к обучению русскому языку для развития познавательных и, как следствие, языковых и лингвистических способностей школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнены понятия «познавательные способности», «интеграция» и смежные с ними – «межпредметные» и «внутрипредметные связи», рассмотрены структура и виды этих понятий, определены понятия «интегрированный урок», «познавательные задачи» в контексте развития познавательных способностей учащихся средствами русского языка, обоснована необходимость развития познавательных способностей школьников для формирования языковой личности;
- классифицированы по этапам изучения лингвистической темы и способу решения познавательные задачи интегративного характера, способствующие развитию познавательных способностей учащихся;
- выявлены возможности и особенности системного применения интегративных лингвистических задач для развития познавательных способностей учащихся в классно-урочной системе преподавания русского языка на всех этапах урока и этапах изучения лингвистической темы (на примере орфографии).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана программа опытного обучения, направленная на реализацию образовательных, развивающих и воспитательных задач интегрированных уроков русского языка;
- предложена совокупность познавательных лингвистических задач интегративного характера на материале орфографии и технология целенаправленной, системной, последовательной работы, в которой учитываются определенные критерии отбора и составления этих задач;
- составлены методические рекомендации для учителей русского языка по развитию познавательных способностей школьников на всех этапах урока путем решения интегративных лингвистических задач;
- описаны сценарии уроков и их фрагментов, содержащие отобранные в зависимости от этапа освоения лингвистической темы и способа решения познавательные задачи интегративного характера;
- разработаны научно-методические рекомендации для диагностики и развития познавательных способностей учащихся на уроках русского языка, а также сами контрольно-измерительные процедуры для фиксации достижений учащихся и уровня развития их способностей;
- материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в школах любых типов: общеобразовательных, в классах с углубленным изучением русского родного языка, гимназиях и т.д.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе НОУ СОШ «СВЕТ» Северного округа и ГБОУ СОШ «Школа здоровья» №449 Восточного округа города Москвы. Успешному проведению исследования содействовала многолетняя практическая работа диссертанта в качестве учителя русского языка и заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (2007 – 2008) включал определение основных позиций работы, изучение философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, анализ современного состояния исследуемой проблемы в теории и практике обучения, определение рабочей гипотезы, цели и задач исследования, проведение констатирующего эксперимента, анкетирование педагогов и учащихся.
2 этап (2008 – 2009) был посвящен обработке данных констатирующего эксперимента, что позволило конкретизировать задачи исследования, уточнить гипотезу. Был осуществлен анализ учебников по русскому языку на предмет выявления заданий интегративного характера, направленных на развитие познавательных способностей учащихся, а также на выявление спектра, объема, последовательности изучения и распределения по классам орфографических тем в разных УМК; уточнены критерии и показатели продуктивности познавательных способностей учащихся, составлены научно-методические рекомендации для их диагностики и развития; разработана программа опытного обучения; проводился формирующий эксперимент.
3 этап (2009 – 2010) включал продолжение формирующего эксперимента, обработку, обобщение и систематизацию результатов исследования. Полученные в ходе исследовательской работы данные были подвергнуты количественному и качественному анализу. Осуществлялось оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа психолого-педагогической, философской, методической и лингвистической литературы; использованием совокупности методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, данными констатирующего и формирующего экспериментов, в которых приняли участие 120 школьников (в констатирующем эксперименте в 2007 году участвовали школьники 5,6,7-х классов; в этом же году был начат формирующий эксперимент в 5-а,6-а,7-а классах (при этом 5-б,6-б и 7-б обучались по обычной программе и были для нашего исследования контрольными), который продлился до января 2010 года в этих же класса, т.е. на момент проведения срезовых работ это были 7-а,8-а,9-а соответственно), 42 преподавателя; личным участием автора в опытной работе, выступлениями с докладами на международных конференциях в МПГУ (2008 – «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики», 2009 – «Аксиологические аспекты преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровень)», 2010 – «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации»), на педагогических чтениях в МПГУ (2010 – «Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения»), на семинарах по работе с одаренными детьми в методическом центре СОУО (2009, 2010), на педагогических советах и заседаниях методических объединений в НОУ СОШ «СВЕТ» (ежегодно), на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, на аспирантских объединениях (2007-2010), апробацией рассмотренных в диссертации данных в 6 публикациях методического характера.
Положения, выносимые на защиту:
-
Познавательные способности являются необходимым основанием для развития лингвистических, языковых и коммуникативных способностей и универсальными для всех предметов школьного курса, который постигается учащимися на языковой основе.
-
Формирование и совершенствование познавательных способностей эффективнее с использованием интеграции, которая на уроках русского языка охватывает все уровни и области школьного образования, но интеграция не противостоит предметной основе, а играет дополняющую и развивающую роль, где предметное преподавание русского языка является функциональным основанием для интегративного обучения.
-
Познавательные лингвистические задачи являются одним из способов реализации интегративного подхода и могут предъявляться учащимся на любом этапе урока и любом этапе изучения лингвистической темы; их целенаправленное и системное использование на основе учета уровней сложности и этапности предъявления является не только средством развития, но и средством диагностики познавательных способностей, мышления и речи учащихся, интереса к изучению родного языка на уроках.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Основные направления в рассмотрении познавательных способностей, их структура и виды
ПС занимались многие отечественные и зарубежные ученые. В основном работы по изучению ПС основываются на методологическом положении о единстве сознания и деятельности человека: познавательная активность определяет содержание внутреннего мира человека, а внутренний мир регулирует степень проявления этой активности [1; 287].
Е.П.Ильин выделяет два направления в і рассмотрении проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально генетический [136].
Представители личностно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов; Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, В.МіМясищев, А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, А.В.Петровский, Ж.Пиаже и др.) рассматривали проблему ПС «с позиции личности (при определении места способностей среди других психических феноменов) и с позиции." деятельности (при определении места способностей среди других при объяснении генезиса способностей)» [136, с.38]1.
Если представители личностно-деятельностного подхода сосредотачивают свое внимание на внешней стороне способностей, то представители функционально-генетического подхода- (Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев и др.) изучают их внутреннюю основу - соотношение ПС и психических процессов. Однако деятельностный подход не нарушается. Каждый познавательный психический процесс соответствует определенной психической функции. Функцией ученые называют сочетание сложных функциональных, мотивационных и операционных образований, характеризующих человека [12; 13; 146; 246; 314]. Эти образования В.Д.Шадриков предлагал считать родовой формой способностей [298, с.9], А.Р.Лурия считал, что эти образования реализуются в функциях отражения, переработки и хранения информации, программирования, регуляции и контроля деятельности 1 177];. т.е. любую деятельность, в том числе и учебную, можно рассматривать как совокупность взаимодействующих психических функций. Представители функционально генетического подхода «привязывают» способности только к психическим функциям, что «ограничивает сферу использования этого понятия» [136, с.45]. Анализ различных направлений в рассмотрении вопроса ПС существенно влияет на осознание самого термина «ПС», что очень важно для понимания того, что же учителю русского языка нужно развивать у учащихся в процессе обучения. Обобщим сущность личностно-деятельностного и функционально-генетического подходов. ПС рассматриваются с двух позиций: с точки зрения- психологии ш- с точки зрения педагогики. Психологи к ПС, в первую очередь, относят необходимое каждому конкретному человеку развитие памяти, внимания , воображения; восприятия, логического мышления и речи. Дидакты и. методисты -творческое воображение, аналитико-синтетическую . способность, критичность и глубину ума, восприимчивость к новым идеям, способность к адекватной оценке окружающего мира и самооценке, способность выдвигать и- разрабатывать гипотезы, способность продолжать- мыслительную деятельность за пределами требуемого, действовать в нестандартной обстановке, способность изменять объект мысли за. счет включения в нее ранее не учтенных связей и отношений и др. Оба подхода в, рассмотрении данного вопроса взаимосвязаны, они не существуют отдельно друг от друга. Из выше сказанного, следует,. что вопрос развития ПС - это и вопрос психологии, и вопрос педагогики (дидактики), следовательно, и методики преподавания русского языка.
Для овладения предметами школьного курса необходимы ПС, которые находят применение и развиваются в процессе усвоения всех общеобразовательных предметов. Но их функционирование происходит неодинаково, ведь процесс овладения математикой, например, предъявляет несколько иные требования к восприятию, памяти, вниманию и т.д., чем процесс овладения родным языком. Поэтому учителя русского языка интересует не только развитие познавательных способностей школьников в целом, но и развитие лингвистических способностей, т.е. тех, которые относятся к овладению языком. Их развитие (как «основного антропологического свойства человека», по мнению И.Бродского) повышает общий интеллектуальный уровень школьника, позволяет лучше справляться со сложными письменными работами (диктантом, изложением, сочинением, докладом, эссе и др.) не только на уроках русского языка, но и на других предметах, улучшает мышление, что приводит к повышению грамотности. «Лингвистическая способность, как специфическая психологическая особенность, значительна не только в формальной (учебной) ситуации, но и в любой ситуации. Поэтому исследование этой способности в плане -возрастной динамики должно считаться важным» [257].
Развитие ПС, в том числе и лингвистических, должно привести к формированию языковой (лингвистической) и речевой (коммуникативной) компетенциям. Речевая компетенция - это языковая система в действии, использование определенного количества языковых средств, закономерностей и функционирования для построения высказывания от простейшего выражения чувств до передачи нюансов интеллектуальной информации (М.М.Бахтин, Д.Е.Дэвидсон, О.Д.Митрофанова, М.К.Кабардов и др.) Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции — это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка (Л.В.Щерба, В.А.Звегинцев, И.А.Зимняя и др.) И.А.Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности [131].
При рассмотрении компетенций как результата учения, как достижения, мы полагаем, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы ПС (что зависит от задатков, волевых качеств, развитости тех или иных познавательных процессов и т.д.), что высокую продуктивность в речевой деятельности могут демонстрировать учащиеся с различными комбинациями (типами) ПС. Но, опираясь на опыт, хочется отметить, что те ученики имеют преимущества при изучении русского языка, которые обладают высокой концентрацией и объемом внимания, хорошей памятью (в том числе и механической), словесно-логическим мышлением. Учителю (а впоследствии и самому ученику) важно знать сильные и слабые стороны ученика (относительно развития ПС), чтобы компенсировать имеющиеся слабости с помощью сильных сторон. В практической деятельности знание о том, насколько сформированы у ученика соответствующие ПС, позволит учителю модифицировать предлагаемые задания: расчленить его на более или менее крупные единицы, снизить или повысить их уровень, использовать при необходимости подсказки, наводящие вопросы и т.д. А модификация предлагаемых заданий, в свою очередь, улучшит качество обучения русскому языку.
Сущность и содержание рассматриваемого объекта (ПС учащихся) можно более точно определить на основе решения вопроса о структуре ПС. Этот вопрос всегда волновал исследователей. Структура ПС до конца не выяснена. О.В.Болотова отмечает, что сложность заключается в том, что принципиально довольно трудно представить общую конструкцию, которая бы выступала своеобразной моделью, на основе которой разворачивались бы неповторимые индивидуальные структуры способностей [50].
Важнейший вклад в разработку проблемы структуры ПС внес Л.С.Выготский. Он рассматривал ее как некоторую внутреннюю невидимую конструкцию, на которой разворачиваются познавательные процессы. Он сформулировал положение о внутреннем компоненте развития, отличном от внешне наблюдаемого усвоения знаний, умений и навыков. Внутренние процессы развития ученый связывает, прежде всего, с развитием мышления.
Л.С.Выготский писал: «В развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функции, но в изменении структуры, клеточки, если можно выразиться — мысли» [78; 79; 80; 81].
Отметим, что при попытках представить общую структуру способностей, практически все ученые подчеркивают неповторимость структуры способностей каждого отдельного человека. Это обусловлено как его природными отличиями от других людей, так и индивидуальными путями его развития. Например, С.Л.Рубинштейн писал, что «в результате индивидуального жизненного пути, который проходит каждый человек, у него формируется — на основе задатков — его индивидуально-своеобразный склад способностей» [249, с.538].
Для полного структурирования ПС наука не располагает полноценными сведениями. Но особого внимания, по нашему мнению, заслуживает структура ПС, предложенная В.Д.Шадриковым, В.П.Озеровым и О.В.Соловьевой [214]. Отобразим структуру ПС в таблице №1, опираясь на научный опыт названных ученых.
Использование элементов проблемного обучения в системе развивающего образования на интегрированном уроке русского языка
Методика русского языка накопила значительный опыт (с 1844г. -Ф.И.Буслаев - по наше время) и обеспечивает такую систему обучения языку, которая строго соответствует современной теории лингвистики, сущности языка и его социальной функции - быть важнейшим средством человеческого общения, средством формирования мысли и ее выражения в языковом коде. Хотя до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку, пока недостаточно изучены закономерности усвоения русского языка учащимися разных возрастов.
Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие — осваивать школьные предметы в современной школе крайне сложно, так же, как и впоследствии стать полноценным членом общества и реализоваться в жизни. И эта сверхзадача требует непрерывной работы ученых-методистов и педагогов по совершенствованию методов, приемов и форм обучения русскому языку, ведь учебный процесс — это динамичная конструкция. Мы видим, что потребность в использовании новых образовательных технологий, подходов и методов в преподавании русского языка диктуется реальными обстоятельствами, а не является данью моде.
Задача сегодняшней школы - сделать для каждого ученика его собственные языковые умения максимально гибким, совершенным органом интеллектуального мира человека. Решение этой задачи осуществляется в основном на уроке, который и сегодня, как трактуют многие ученые, является основной формой школьного обучения [195; 218]. Наше исследование требует уточнения понятия: не просто «урок», а «урок с использование ИП», или «интегрированный урок». Главной особенностью интегрированного урока является то, что такой урок строится на основе какого-то одного предмета (в данном случае - русского языка), который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы, помогают шире изучить его связи, процессы, «глубже понять сущность изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью» [227, с. 148] и возможность применения полученных знаний на практике.
Однако само понятие «интегрированный урок» остается весьма спорным. С одной стороны, считают некоторые ученые, таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи интегрированного курса, т.е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно новой плоскости, чем те два или три предмета, которые подлежат интеграции [39; 104]. С другой стороны, считает Г.В.Александрова, интегрированным уроком можно считать урок, в котором интеграция реализуется только на отдельном этапе урока [7] (например, на этапе объяснения нового материала или систематизации знаний) или даже на отдельном задании или задаче. Отсюда следует, что использование интеграции любого уровня, вида, направления позволяет урок обозначить как интегрированный.
Структура и содержание урока русского языка, основанного на ИП, зависит от его целей, специфики учебного материала, этапа его усвоения и объекта, выбранного для интеграции. Цель интегрированного урока русского языка -дать учащимся всесторонние (углубленные и расширенные) знания о языковом объекте, его целостную картину. Повышение степени интегральности на уроках русского языка ведет к сближению обучения русскому языку с реальной языковой практикой во всей ее сложности и многообразии. Важно, что уроки русского языка с использованием ИП не только способствуют развитию ПС и формированию прочных ЗУНов, но и снимают утомляемость и перенапряжение учащихся за счет переключения с одного вида деятельности на другой, с одного учебного материала на другой; повышают роль самостоятельности ученика, потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала; вызывают необходимость более глубокого анализа и обобщения языковых данных, способов действий, круг которых увеличивается за счет привлечения других предметов школьного курса, ранее изученных тем, опыта школьников.
Методика проведения интегрированных уроков,может быть разнообразной. В нашей работе рассматривается внедрение ИП на уроке одним учителем-предметником, а именно учителем русского языка (хотя в современной практике интегрированных уроков встречается участие и 2-3-х педагогов).
Активизация учения на уроке (без которой невозможно развитие ПС школьников) есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем [56]. Следовательно, в качестве одного из средств развития ПС на уроках русского языка выступает проблемное обучение.
Проблемное обучение достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе (В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.СЯкиманская, а также Н.П.Балкунова, Т.В.Напольнова, А.А.Леонтьев, Е.Г.Шатова и др.) [95; 308; 249; 198; 199; 267; 21; 172; 194; 193; 309, 24, 204, 170, 302 и др.]. Оно активно используется в практике учителей. Однако на уроках русского языка его применение весьма ограничено. Во многом это объясняется тем, что проблемное обучение не является универсальным. Как отмечает В.И.Загвязинский, во-первых, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у учащихся есть необходимый "стартовый" уровень знаний и умений для решения проблемных задач; во-вторых, использование методов и приёмов проблемного обучения требует значительных временных затрат [117]. Но есть, на наш взгляд, и третья причина того, что проблемное обучение используется не часто в преподавании русского языка,- недостаточное количество заданий проблемного характера в действующих учебниках по русскому языку, а также отсутствие внимания к приёмам составления проблемных задач в учебниках по методике преподавания русского языка [200; 268; 179]. И тем более данное явление (в психолого-педагогической литературе проблемное обучение называют по-разному: метод проблемного обучения, технология проблемного обучения и др.; мы рассматриваем данное явление как технологию) не рассматривалось в теории и практике преподавания русского языка с позиции внедрения ИП как пути развития ПС учащихся. В диссертационном исследовании мы хотим показать возможность системного и систематического использования элементов проблемного обучения на основе интеграции в виде проблемных познавательных задач для развития ПС учащихся и разобрать приемы составления, модели этих задач и методику их использования на уроке. Для этого рассмотрим особенности проблемного обучения на уроках русского языка, продуктивные методы и приемы обучения при ИП, типы познавательных задач, а также эффективность их использования на различных этапах изучения лингвистической темы.
Проблема (греч.) — задача, вопрос, загадка, то, что предложено для научного решения; задача для отыскивания неизвестного по данному. Ученые под проблемой понимают в широком смысле - теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке рассматривают проблему как противоречивую ситуацию, выступающую в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующую адекватной теории для ее разрешения [196; 127]. Проблема - это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности (обозначенном в нашем исследовании основополагаюшим), а систематическое решение этих проблем — характерный признак этого обучения. В педагогической литературе существует несколько определений этого явления (В.Оконь, Д.В.Вилькеев, И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов, а также Т.В.Напольнова, Н.Д.Десяева, Э.В.Криворотова, Т.П.Малявина). Наиболее емкое, на наш взгляд, дал М.И.Махмутов: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки,...процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированных системой проблемных ситуаций» [194, с.4]. Преимущества проблемного обучения для развития ПС учащихся на уроках русского языка рассмотрим в сравнении его с традиционным способом подачи учебного материала.
Главным отличием считается постановка целей и принцип организации педагогического процесса. Цель сложившегося типа обучения: вооружение учащихся знаниями в области родного языка, привитие им соответствующих умений и навыков. Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания в области русского языка, но и самого пути, процесса получения этих результатов; она включает также и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его познавательных способностей (помимо овладения ЗУНами), и формирование языковой и речевой компетенций. Большой акцент делается на развитие такого познавательного процесса, как мышление.
Возможные направления диагностики познавательных и лингво-речевых способностей учащихся средней школы
Учитывая реальные сложности и проблемы в усвоении знаний и формировании умений и навыков по русскому языку, которые часто испытывают ученики средней школы, мы предположили, что применение продуктивных методов обучения, использование элементов проблемного обучения и, как конкретная реализация вышеперечисленного, включение в уроки русского языка специальных познавательных лингвистических задач интегративного характера, значительно повысит уровень развития ПС у школьников, что создаст фундамент для более качественной интеллектуальной деятельности учащихся на уроках русского языка и будет способствовать более эффективному усвоению знаний по предмету. Поэтому проблема диагностики ПС определяется высокой практической значимостью.
Известно, что любая деятельность, в том числе и учебная, предъявляет к ученику определенные требования. И если эти требования совпадают с внутренними психическими и интеллектуальными возможностями, то заметно возрастает и степень удовлетворенности школьника от учебы в целом. В связи с этим очевидно, что диагностика способностей помогает выбору наиболее эффективных способов учебного воздействия на детей, а также путей построения обучения русскому языку с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Положение о единстве природного и социального в человеке (рассмотрено в 1 главе) предполагает интегральное изучение способностей (В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, В.В. Печенков и др. [264]: во-первых, определение индивидуальных особенностей познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления и речи, внимания, воображения; во-вторых, определение успешности языковой и лингвистической деятельности школьника за длительный период с ее дифференцированным анализом.
Трудность теории и практики диагностики познавательных процессов, тем более в рамках процесса обучения, обусловлены принципиальными сложностями диагностирования какого-либо одного качества из-за «объективной включенности этих качеств в состав более крупных синтетических образований. Отсюда вытекает необходимость изучения механизмов и форм психической интеграции группы аналитических познавательных процессов» [263, с.76]. Об этом мы говорили в 1 главе при рассмотрении структуры ПС. Известные в настоящее время познавательные процессы могут существовать лишь в «связанном виде» [146] и приобретают свою значимость, входя в более целостные образования, которыми являются такие интегральные процессы, необходимые при изучении родного языка, как постановка целей деятельности, принятие решения, процессы анализа и синтеза, сравнения, обобщения, самоконтроля и др. А.В.Карпов отмечает, что «сами эти, более синтетические и комплексные процессы, должны быть понятны как формы и продукты интеграции аналитически выделенных процессов» [146, с. 19]. Диагностику ПС на уроках русского языка необходимо осуществлять в определенной системе, которая представляет, по мнению М.М.Поташника, М.В.Камаевой и др., взаимосвязь и взаимодействие структурных элементов, характеризующихся наличием иерархичности и определенного уровня-целостности [233; 141]. Эта система выступает как единое целое, и это целое служит достижению определенной цели и взаимодействует с внешней средой (школьное окружение, различные учебные ситуация, не предусмотренные диагностикой и т.д.). Представим систему диагностики ПС в схеме №4.
Обязательным условием правильного применения любого диагностического метода является знание теории, на которую он опирается, и четкое определение сферы практического применения (подготовительный этап). В нашем случае необходимой является теоретическая обоснованность понятия ПС, знания их структуры, закономерностей их развития и использования в соответствии с требованиями уроков русского языка в средней школе (теоретический аспект). Чтобы создать методику в соответствии с теорией, следует учитывать и хорошо разработанную, научно обоснованную формально-математическую сторону диагностики, например, при использовании тестов. А.Л.Венгер рекомендует шкалу оценивания
Диагностический этап - это решение конкретных практических задач, а также интерпретация полученных данных (технический аспект). На диагностическом этапе следует придерживаться, на наш взгляд, некоторых основных положений: - теория и практика должны выступать в единстве, -данные должны быть по возможности объективны, - научны. На аналитическом этапе осуществляется анализ полученных результатов, раскрытие сущности диагностируемого предмета (аналитический аспект). Основываясь на этих данных, в рамках развивающего этапа происходит определение ближайших задач и перспектив развития или разработка корректирующих мероприятий, что является заключительным звеном данной системы (логический аспект).
Как показывает опыт, учителя русского языка, чаще всего, судят о ИЄ ученика поверхностно, в первую очередь, по тому, насколько успешно тот усваивает учебный материал. Нельзя забывать что эта успешность как указывают многие ученые, зависит и от других обстоятельств: желания учиться, изучать русский язык, от сформированное учебной деятельности, от наличия опорных ЗУНов в области русского языка и др.[239]. Если у ученика глубокие и прочные лингвистические знания; можно предположить, что его внимание, мышление, память и т.д. развиты в достаточной мере. Когда же ученик не успевает или испытывает сложности в рамках какой-либо темы, раздела или вида.деятельности по-русскому языку, то невозможно сразу сделать однозначный вывод о причинах неудач. Часто причина кроется в низком уровне развития: ИС ученика. М. возможности учителя-практика: по1 оценке НЄ учащихся; часто ограничены, поскольку система контроля; по усвоению предмета «диагностирует лишь достижения» [187]; Biходе;беседы: с учителями-словесниками; выяснилось,, что учителя часто испытывают трудности в подборе- методов диагностики ПЄ учащихся-и воздействия; на развитие; ИЄ с целью увеличениям качества обучения, учащихся. Большинство из них готовы использовать в/своей работе познавательные задания; .задачи и упражнения, с помощью которых, можно-и диагностировать, и развивать ИС, . что помогает выявить- сильные и слабые стороны, познавательной деятельности школьника, качества его внимания, механизмы, запоминания и способность хранения и воспроизведения информации, ее восприятия и переработки, систему представлений, и понятий, интересы и склонности ученика. Все это необходимо учителю русского языка, поскольку позволяет обеспечить дифференциацию учебных нагрузок внутри предмета «русский язык», выработать стратегию обучения родному языку и коррекционно-развивающих воздействий на учащегося, помочь сформировать умение находить в разных учебных ситуациях свой индивидуальный ,. стиль деятельности. Конечно, большую помощь в рассматриваемых вопросах оказывает школьный психолог (если он есть). Но только непосредственно учитель может вести такую работу на уроке, сразу анализировать ее результаты и корректировать воздействие на учащихся; что положительно сказывается наформированииречевой иязыковой компетенций;
Констатируем тот факт, что основным методом диагностики IKS и качества усвоения материала по русскому языку в школе являетсяс тестирование. И это объясняется несколькими причинами, основными из которых, на наш взгляд, являются следующие: 1) до сих пор считается, что тестирование должно устанавливать,: какая степень интеллекта: присуща ребенку, чтобы констатировать его подготовленность и прогнозировать? его.» будущую успеваемость и будущие достижения, в области лингвистики; 2) авторы и создатели тестов по русскому языку предлагают высокий уровень. методического-., . оснащения тестов и большое;,. их разнообразие, что: подтверждается?, введением? ЕГ Э (11 класс) шЕИАк (9 класс)» по» русскому: языку с определенным набором:и последовательностью вопросов;w заданий, и это удобно учителю; 3) использование тестов?существенно экономит времяг подготовки . учителем контрольно-измерительных материалов; время, их проведения и проверки; к тому же тесты .имеют запрограммированную оценочную шкалу, которая; как- указывают; М.М.Поташник, М.М:Ямбург, Д.Ш.Матрос и др., с одной стороны .облегчает учителю- оценку выполненной учениками; работы, ликвидируя субъективность в этой оценке, но с другой?— не учитывает индивидуальной динамики развитияj и- достижений учащегося? [233].
Рассмотрим виды тестирования, возможные на уроках русского языка; В? последнее время; на уроках. все чаще, используется? компьютерное: тестирование;, которое, позволяет учителю и ученику моментально получить результат тестирования с анализом ошибок и недочетов.
Анализ динамики развития познавательных способностей учащихся среднего школьного возраста в процессе традиционного и экспериментального обучения русскому языку
В течение трех лет в экспериментальных классах учителями русского языка при изучении орфографических тем использовались не только предлагаемые им познавательные лингвистические задачи1 интегративного характера,, но и задачи, которые учителя составляли сами. В конце эксперимента учителям была предложена анкета,, позволяющая выявить, насколько, по их мнению, использование познавательных задач влияет на развитие ПС учащихся и, как следствие, на успешность овладения учениками предметом «русский язык». Учителям предлагалось оценить»утверждение по десятибалльной шкале. Утверждения и результаты анкетирования учителей-представлены в таблице №13.
Анализ анкетирования позволяет сделать вывод, что большинство учителей (85%) отмечают положительное влияние познавательных лингвистических задач на развитие ПС учащихся, на повышение мотивации, интереса к изучаемым языковым явлениям и фактам, на продуктивность уроков русского языка, на формирование навыков самоконтроля, а также формирование ЗУНов по русскому языку. Почти все учителя- признают развивающее влияние познавательных задач, однако больше половины учителей (67%) отмечают, что подготовка к уроках с использованием интегративных познавательных задач стала более продолжительной- и сложной; лишь 20% учителей готовы самостоятельно разрабатывать такие задачи для уроков русского языка, и все опрошенные учителя (100%) с удовольствием-воспользовались бы готовыми разработками таких задач по разным темам.
Осенью 2007 (в начале эксперимента) и 2010 года (в конце эксперимента) анкетирование проводилось и среди школьников, которые участвовали в опытном обучении: В 2007 году это учащиеся 5а, 6а и 7а классов, в 2010 году эти-же классы, 7а, 8а и 9а соответственно. Учащимся следовало, ознакомившись с утверждениями, оценить их применительно к себе от 1 до 10. Оценку «0» можно было выбрать в. случае; когда на утверждение можно ответить только «НЕТ» иликогда утверждение ученику непонятно. Результаты анкетирования представлены в таблице №14.
Результаты анкетирования позволяют сделать следующие; выводы.
При- заполнении анкеты в первый раз (2007 год) многие1 дети, даже не понимали некоторых утверждений, постоянно; переспрашивали, что; имеется в виду. Кто-то из учеников подошел к заполнению, анкеты формально и выбирал ответ, который, по его мнению, должен удовлетворить учителя. При заполнении же анкеты во второй раз (2010 год) учащиеся подошли к процессу осознанно, выбирали ответы свободно, непринужденно, четко понимая, о чем идет речь в утверждениях, явно проявляя желание проанализировать свое отношение к работе на уроках русского языка.
В ходе эксперимента ученики овладели навыками решения познавательных лингвистических интегративных задач, стали чувствовать интерес к рассматриваемым на уроке проблемам, более внимательно относиться к языковым явлениям, их связям и отношениям. Им нравится «открывать» законы и правила русского языка (от 64% до 82%); самостоятельно делать выводы по изучаемому языковому факту или явлению (от 35% до 87%); рассматривать их с разных сторон (от 43% до 85%); анализируя языковые факты, самостоятельно формулировать тему урока или определять объект рассмотрения и изучения в познавательной задаче (от 54% до 94%). Учащиеся хотят доводить начатое дело до конца: находить решение задачи, даже если сразу найти его не удалось (максимальный балл от 5% до 44%). В ходе эксперимента возрос процент учащихся, которые готовы привлекать знания и умения из других предметов, справочные и любые другие источники получения информации для решения задачи (от 20% до 55%). На первом этапе большинство учащихся предпочитало такую организацию урока, когда учитель преподносит «готовые знания», учащиеся по привычке стремятся получить от учителя какую-либо помощь или подсказку, явно недооценивая свои возможности и не стремясь к предварительному анализу, но на втором этапе картина меняется — ученикам больше нравится, когда учитель помогает им именно думать (от 37% до 93%). Похожая ситуация и с тем, нравится или не нравится учащимся доказывать или опровергать идеи, предложенные условием задачи (от 13% до 91%).
Групповая работа нравится ученикам и до и после эксперимента, процентное отношение изменилось незначительно (от 74% до 94%). Это связано, как мы считаем, с тем, что дети чувствуют некоторую защищенность в группе, плечо товарища, и в то же время - могут внести свой реальный вклад в решение познавательной задачи.
С введением в уроки русского языка познавательных лингвистических задач заметно возрос интерес учащихся к изучению русского языка (от 34% до 100%). Одна из причин - это ощущения успешности, что является мощным мотивом обучения. Отсюда же и чувство легкости в освоении материала по русскому языку, интерес, с которым ученик занимается этим учебным делом, что, в свою очередь, приводит к прочным и глубоким знаниям и умениям в области лингвистики. Мы считаем, что ощущение легкости в освоении русского языка связано в первую очередь с тем, что в ходе решения познавательных лингвистических задач интегративного-характера- развиваются ПС учащихся, которые становятся фундаментом формирования речевой и языковой компетенций. Вопросы непосредственно по развитию ПС учащимся не задавались. Их динамику мы отслеживали с помощью других диагностических мероприятий.
По завершению опытного обучения (конец 2 четверти 2009L2010 учебного года) были проведены диагностические мероприятия в экспериментальных и контрольных классах, которые по названиям; целям, оборудованию, инструкциям и обработке результатов повторяли. констатирующий эксперимент. Отличием являлось то, что на выполнение заданий давалось меньше времени (расчет" времени произведен в ходе обучающего эксперимента) и мероприятия первого этапа проводились на одном уроке, а не на разных, как в ходе констатирующего эксперимента. Содержание методик было изменено в сторону усложнения. Критериально-ориентированное тестирование проводилось по текущему планированию5 на отдельном уроке по готовым материалам [295; 142; 143]. Совокупность всех заданий для 7-х, 8-х и 9-х классов давала возможность проверить знания и умения учащихся по всем разделам русского языка, с одной стороны, и уровень развития ПС, с другой. Еще раз заметим, что уровень развития ПС учащихся мы оценивали только в сравнении с результатами констатирующего эксперимента. Также мы попытались оценить развитие ПС с учетом естественного их развития, т.е. сравнивая результаты, внутри одного и того же класса в разные года обучения. Структура срезовой работы для учащихся 7-х, 8-х и 9-х классов одинакова, содержание же различно с учетом уровня подготовки учащихся и компетенции в определенных языковых областях.
На отдельном уроке учащимся были предложены критериально-ориентированные тесты: Тесты для 7 и 8 классов были составлены с опорой; на «Сборник тестовых заданий» Лаборатории аттестационных/ . технологий МИ0О [142; 143]. Для 9 класса . были использованы; материалы, ГИА-9 задания; частей М,,ш Вг [295; с.59-65]: Для удобства подсчета результатов для 9 класса была использована, десятибалльная система:; задания.части А=7 баллов; В=Г4 баллов, всего=2 Г балл; переводим набранное учеником; количество, баллов в десятибалльную систему через пропорцию (например, если набрано 18 баллов, составляем пропорцию: 21-10; .18-?, следовательно набрано по десятибалльной системе — 8,5 баллов). Выходе опытного обучения эмпирические данные; обрабатывались ві системе1 мониторинга и для; каждой; группы параметры оценивались «на, входе»- и: «на:. выходе». Результаты по итогам опытного, обучения- отражены: в; таблице, №15.,;
Данные таблицы дают информацию о затруднениях, которые испытывают учащиеся при выполнении того или иного диагностического мероприятия. Как при констатирующем- эксперименте, так.и при контрольном самым трудным оказалось задание «Закономерность», за которое ученики контрольных и экспериментальных классов получили меньше всего баллов. В контрольных классах встречались ученики, которые совсем не смогли выполнить это задание, в экспериментальных классах попытка решения-была у всех. Больше всего ошибок в этом задании в установлении закономерности: либо учащиеся «упирались» в одну версию и не рассматривали другие; либо не доводили начатое дело до конца.
