Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Лингвистические и психолого-педагогические аспекты формирования грамматической способности младших школьников
1. Особенности развития способностей младших школьников и современные представления о понятии «одаренность».
Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста 17
2. Психолого-методическое обоснование проблемы развития грамматической способности младших школьников. Зависимость проявления грамматической способности младших школьников от решения проблемы «обучения - развития» 34
3. Развивающие возможности обучения грамматике родного языка 51
Выводы по I главе. 58
ГЛАВА II. Учебно-методическое обеспечение курса «русский язык» в общеобразовательной начальной школе 61
1. Вариативные учебники и программы традиционной системы начального образования 63
2. Модели традиционной системы начального образования «Гармония», «Школа 2000-2100», «Школа 21 века» 75
3. Модели развивающей системы начального образования: система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 82
4.0 преемственности между начальной и основной школами 87
Выводы по II главе 96
ГЛАВА III. Уровень грамматического развития учащихся при изучении темы «имя существительное» 98
1. Типы диагностических заданий по общему (интеллектуальному) и языковому развитию учащихся 99
2. Сформированность логико-языковых операций учащихся начальной школы 108
3. Уровень развития эмоциональной стороны речи учащихся 123
Выводы по III главе 126
ГЛАВА IV. Методика развивающего обучения морфологии при изучении имени существительного в младших классах начальной школы 128
1. Организация и содержание обучающего эксперимента 128
2. Типология развивающих упражнений 129
3. Методика работы с одаренными детьми на уроках русского языка в начальных классах 138
4. Анализ результатов обучающего эксперимента 146
Выводы по IV главе 165
Заключение 167
Библиографический список
- Психолого-методическое обоснование проблемы развития грамматической способности младших школьников. Зависимость проявления грамматической способности младших школьников от решения проблемы «обучения - развития»
- Модели развивающей системы начального образования: система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
- Сформированность логико-языковых операций учащихся начальной школы
- Методика работы с одаренными детьми на уроках русского языка в начальных классах
Введение к работе
Назначение предмета «Русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основы формирования функционально, грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь осознать себя носителем языка Большие возможности для языкового и умственного развития содержит обучение грамматике родного языка, в частности морфологии Это способствует общему образованию учащихся, осознанию ими языковых явлений, овладению русским языком в его устной и письменной формах, развитию логического, абстрактного и конкретного образного мышления
Развивающие возможности обучения морфологии не реализуются в современной начальной школе в полной мере, так как приоритетным в обучении русскому языку все еще в большинстве случаев является усвоение некоего свода правил и норм, причем часто он остается пассивным балластом, так как не имеет объяснительной силы и сводится к механическому заучиванию, все еще не имеют практического применения теории обучения, раскрывающие психологические основы, на которые опирается учебный процесс
Методико-педагогические, дидактические и психологические исследования, предшествующие нашей работе, создают необходимую научную базу для изучения проблемы [Выготский Л С, Гальперин П Я, Давыдов В В , Жуйков С Ф, Пешковский А М, Пузанкова Е Н, Рубинштейн С Л, Скаткин М Н, Талызина Н Ф , Ушинский К Д и др ]
Анализ этих и других трудов показал, что в настоящее время еще не сложилось единого представления о психологических характеристиках учения как деятельности Остается актуальной проблема преодоления концентризма в преподавании языка Все чаще ставится вопрос о развитии творческой активности, самостоятельности учащихся, осознанного усвоения лингвистических понятий Кроме того, учебный процесс изучения морфологии в начальной школе не всегда реализует развивающие возможности обучения грамматике родного языка
Грамматика является стержнем курса русского языка и фундаментом для формирования различных языковых умений и навыков
Недостаточное внимание к семантике грамматических единиц, функциональным связям грамматических и лексических значений, разрыв содержательной и формальной сторон языка приводит к формализации процесса обучения морфологии Многие школьники заучивают лингвистические определения и правила механически, не осознают сущности основных морфологических понятий, поэтому не всегда могут осознанно применять полученные знания на практике, грамотно писать, допускают грамматические и орфографические ошибки, не чувствуют отступления от языковой нормы в чужой речи, не умеют использовать слова определенной грамматической формы в определенном (заданном) стиле речи (книжном или разговорном) Многие языковые понятия остаются для учеников лишенными смысла, дети не могут построить связное монологическое высказывание на языковую тему Форма и значение грамматических единиц не рассматривается в их единстве, целостность восприятия грамматических категорий разрушается В результате ученики слабо осознают грамматические категории и не используют их, по свидетельству С Ф Жуйкова и ТІЇ Трофимовича, как индикаторы определенной части речи
Школьники не учитывают семантику морфем при грамматическом анализе слов и грамматические значения при дифференциации грамматических категорий Ученики младших классов обнаруживают низкий уровень сформированности логико-грамматических операций и такой формы логического мышления, как рассуждение Сложившиеся грамматические знания и умения не соответствуют уровню, необходимому для осознанного усвоения абстрактного грамматического материала, для систематического изучения частей речи
Следовательно, цель изучения грамматики родного языка не достигается Формализм в преподавании морфологии мешает реализации развивающих возможностей обучения Реальные условия для осознанного усвоения грамматического материала при изучении морфологии создает
5 активно развивающаяся в последние годы деятельностная теория учения, заложенная трудами П Я, Гальперина, которую он назвал теорией поэтапного формирования умственных действий
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена следующими моментами
- недостаточным практическим применением теории покомпонентного
развития языковой способности, раскрывающей психологическую основу, на
которую опирается учебный процесс,
низким уровнем развития важнейшей составной части языковой способности учащихся — способности решать грамматические проблемы на семантическом уровне (осмысление изучаемой морфологической теории, восприимчивость к семантике грамматических единиц и явлений, сформированность логико-грамматических операций),
значением совершенствования языковой способности младших школьников для дальнейшего развития и становления языковой личности
Объектом исследования является процесс формирования грамматической способности учащихся начальной школы на материале изучения имени существительного
Предмет исследования - методика изучения имени существительного, обеспечивающая развитие грамматической способности младших школьников как составной части языкового развития при обучении морфологии на уроках русского языка
Цель исследования - разработка методики изучения имени существительного, ориентированной на развитие грамматической способности младших школьников
Гипотеза исследования процесс развития грамматической способности учащихся начальных классов при изучении имени существительного будет протекать успешнее, если в ходе обучения реализовать семантический уровень осмысления языковых явлений
Проверка гипотезы исследования требовала решения следующих задач
Изучить и проанализировать лингвистическую, методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования для определения теоретических основ формирования грамматической способности при изучении имени существительного в начальной школе
Исследовать уровень осмысления учащимися морфологических понятий, восприимчивости к семантике грамматических е
диници сформированности логико-грамматических операций (анализа, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации), т е. состояние преподавания морфологии в начальной школе и продвижения учащихся 1-4 классов в грамматическом развитии за время обучения.Разработать систему развивающих упражнений, обеспечивающих формирование грамматической способности школьников, при изучении имени существительного в начальной школе.
Определить содержание экспериментального обучения и создать дидактические материалы по теме «Имя существительное» для организации опытного изучения данной части речи в начальной школе
5. Проверить эффективность данной методики в школе При решении данных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез литературы по исследуемой проблеме, наблюдение за процессом обучения, тестирование, беседа, констатирующий срез, пробный и расширенный обучающие эксперименты
Исследование проводилось в несколько этапов На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась лингвистическая, исихолого-педагогическая и методическая литература, посвященная формированию грамматической способности школьников Был проведен констатирующий срез, выявивший проблемы языкового и умственного развития учеников 3 класса гимназии № 39 (40 человек) г Орла На втором этапе (2004-2005 г г.) был проведен констатирующий эксперимент, охвативший около 500 человек Осуществлялась подготовка и разработка учебных материалов по теме «Имя
7 существительное» На третьем этапе (2005-2006 г г ) составленные учебные материалы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 4 классе гимназии № 39 г Орла (23 человека), а также в школах № 24, № 29, № 23 и других общеобразовательных учреждениях г Орла и Орловской области (около 100 человек) Экспериментальное обучение осуществлялось в рамках работы экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области Научная новизна исследования заключается в том, что
- определены показатели и уровни развития грамматической
способности учащихся начальных классов при изучении имени
существительного,
определено содержание обучения морфологии, необходимое для развития грамматической способности учащихся начальных классов,
создана система развивающих упражнений трех типов логико-грамматических, творческих и комплексных (сочетающих в себ& черты первых двух типов и элементы занимательности), реализующих функционально-семантический подход в изучении имени существительного в начальной школе и обеспечивающих развитие грамматической способности учащихся,
- выявлены методические средства развития грамматической
способности,
разработана особая последовательность дидактических операций, обеспечивающих развитие грамматической способности младших школьников,
выявлены и описаны недочеты в освоении учениками начальных классов имени существительного, препятствующие развитию грамматической способности школьников,
- установлена достаточная восприимчивость к развивающему
языковому обучению не только лингвистически одаренных, но и «слабых»
младших школьников, которые также продвигаются в развитии язьпсовых и
мыслительных способностей в период опытного обучения
8 Теоретическая значимость исследования состоит в следующем
создана экспериментально подтвержденная методика обучения грамматике, обеспечивающая продвижение учащихся начальной школы в их умственном и языковом развитии,
разработанная методика может быть перенесена на изучение самостоятельных и служебных частей речи в начальной школе, а ее элементы - могут быть использованы при изучении младшими школьниками синтаксиса, словообразования и т д, то есть имеет значение для методики обучения русскому языку в целом
Практическая значимость исследования состоит в том, что
создана развивающая методика изучения имени существительного в начальной школе, лингвистической основой которой является технология деятельностного метода,
предложенная методика внедрена в практику учителей гимназии № 39 г Орла,
научно-практические выводы, дающие положительные результаты, могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей по изучению грамматики русского языка в начальной школе,
результаты исследования могут быть использованы в вузовском курсе методики преподавания русского языка, в проведении педагогической практики студентов
Предлагаемый подход реализуется в следующих положениях, выносимых на защиту
1 Развитие грамматической способности (при изучении имени существительного) предполагает совершенствование способности учащихся решать грамматические проблемы на семантическом уровне Показателями языкового развития учащихся являются уровень осмысления изучаемой морфологической теории, уровень сформированное логико-грамматических операций (анализа, обобщения, абстрагирования, дифференциации, классификации)
2 Дій формирования грамматической способности учащихся
необходима специальная организация учебной деятельности, основанная на
технологии деятельностного метода
Система упражнений, служащая формированию грамматической способности учащихся, должна предусматривать совершенствование следующих логико-грамматических операций- анализа, обобщения, абстрагирования, дифференциации - и такой формы мышления, как рассуждение
Развитие грамматической способности учащихся при обучении морфологии можно обеспечить, если 1) учеников включить в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, обеспечивающую не только грамматическое, но и общее развитие; 2) обучать школьников навыкам грамматического анализа слов с учетом семантики морфем и дифференциации грамматических категорий с учетом их грамматических значений, 3) формировать умение учащихся строить связное монологическое высказывание на языковую тему, 4) добиваться от учащихся умения выделять в формируемом грамматическом понятии существенные признаки
Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством испытуемых (более 500 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим исследователем и учителями школ города и охватившего более 200 учащихся
Результаты исследования апробированы на педагогических советах и заседаниях методических объединений преподавателей начальных классов гимназии № 39 г Орла, в процессе работы региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования» 2004-2006 г г, на заседаниях лаборатории инновационных технологий обучения русскому языку Орловского филиала ИСМО РАО (Института содержания и методов обучения Российской академии образования)
10 Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка и приложения
Психолого-методическое обоснование проблемы развития грамматической способности младших школьников. Зависимость проявления грамматической способности младших школьников от решения проблемы «обучения - развития»
В настоящее время в изучении способностей преобладает феноменологический подход, сводящийся к описанию обусловленности успехов в деятельности теми или иными способностями. Недостаточно внимания уделяется теоретическим разработкам проблемы и, прежде всего, онтологическому аспекту изучения способностей - выявлению сущности способностей.
В зарубежной психологии преобладают два направления в изучении способностей. Диагностический подход состоит в разработке тестов на определение отдельных способностей; исследовательский подход направлен на построение структуры интеллекта с помощью факторного анализа. В отечественной психологии способности рассматриваются как индивидуально-психологические качества, проявляющиеся в успешности освоения или выполнения конкретной профессиональной деятельности.
Таким образом, способности понимаются нами как свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности.
Причем любую деятельность можно разложить на отдельные психические функции. В любой деятельности необходимо что-то воспринять, запомнить, представить, осмыслить, принять решение и т.д. Психические функции представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Психофизиологические исследования, проведенные Д.А. Ошаниным [Ошанин Д.А., 1977], убедительно показали, что отдельные психические функции реализуются сложными, нейрофизиологическими функциональными системами. Эти функциональные системы в структуре целостного мозга формировались для реализации определенных психических функций. Можно сказать, что функциональные системы обладают свойствами, благодаря которым возможно осуществлять определенную психическую функцию. Это свойство функциональных систем и является общей способностью, отнесенной к конкретной психической функции. В этом случае способность выступает как свойство функциональных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции. В данном определении способности рассматриваются как общие качества.
С позиции единичного, отдельного, индивидуального способности будут определяться тем, как общее свойство (конкретная способность воспринимать, запоминать и т.д.), выраженное у конкретного индивида. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства у конкретного индивида. Мера выраженности этого общего свойства у отдельных индивидов может быть различной. На этом этапе появляется проблема индивидуальных различий в способностях, как различной меры выраженности общей способности. И тогда можно дополнить данное выше определение. Например, В.Д. Шадриков формулирует следующее определение способностей: «способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [Шадриков В.Д., 1977: 24].
При предложенном понимании способностей можно наметить пути решения проблемы соотношения задатков и способностей. Если функциональные системы, свойствами которых являются способности, представляют собой подсистемы единого целого - мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цепи (нейронные модули), которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные-невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам.
При рассмотренном понимании способностей и задатков становится более ясным соотношение между ними. Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые -свойствами функциональных систем, вторые - свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства. С развитием системы изменяются и ее свойства, определяющиеся как элементами системы, так и их связями. Свойства функциональных систем (способности) - системные качества. При этом в свойствах системы могут проявляться и проявляются свойства элементов, ее составляющих (специальные задатки). Помимо этого, на продуктивность психической деятельности влияют свойства суб- и суперсистем, которые мы обозначили как общие задатки.
Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида. Рассматривая проблемы развития способностей, в этом случае мы также не можем сказать, что способности формируются на основе задатков, так как развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом. Способности будут выступать как свойства функциональных систем.
Модели развивающей системы начального образования: система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова
Еще в конце 19 - начале 20 в.в. в методике преподавания русского языка появились исследования развивающих возможностей обучения грамматике [Алферов А.Д., 2000 и др.].
Одним из решений этой проблемы А.Д. Алферов считал пробуждение познавательного интереса к изучению грамматики родного языка. По его мнению, этому способствует создание трудностей на уроке и преодоление их детьми путем применения полученных знаний. «Весь курс школьной грамматики может представлять ряд посильных ученику и интересных задач, в которых он будет чувствовать свое движение вперед и сейчас же практически будет прилагать сделанные выводы в своих собственных писаниях» [Алферов А.Д., 1912].
Интересны взгляды A.M. Пешковского об изучении имени существительного в начальной школе. Одним из основных вопросов методики преподавания грамматики в школе A.M. Пешковский считал доведение научного взгляда на части речи до уровня детского понимания.
A.M. Пешковский совершенно правильно полагал, что научить учащихся правописанию безударных падежных окончаний имен существительных можно, только сообщив им определенные грамматические знания, «потому что именно эта часть правописного искусства зрительным методом совершенно не достигается» [Пешковский A.M., 1959]. Изучение темы начиналось практическим знакомством с изменением имен существительных.
Интересно, что A.M. Пешковским предлагалось отдельное изучение особенностей изменения окончаний имен существительных «женского» (лиса, земля), «мужского - среднего» (осел, день, воробей, гнездо), «женского еревого» (лошадь) и «среднего неправильного» (время) склонений. Эти термины введены A.M. Пешковским во избежание той путаницы в определении склонений, которая порождалась отсутствием в школьных грамматиках однообразной нумерации склонений. Только после составления сводной таблицы склонения имен существительных в единственном числе учащиеся знакомились с терминами «падеж», «склонение», с названиями падежей (независимый, винительный, родительный, творительный, дательный, предложный). Названия падежей приведены в порядке изучения их по учебникам A.M. Пешковского. Он предлагает отличный от традиционного порядок изучения падежей, при котором «сходные формы значения («осла» как родительный падеж и «осла» как винительный падеж, «лисе» как предложный падеж и «лисе как дательный падеж и т. д.) отрываются друг от друга и вследствие этого не так наглядно приводятся в связи с теми формами соседних столбцов, где эти значения формально различаются» [Буркова Т.В., 2003: 14].
Знакомство с особенностями имен существительных во множественном числе отнесено A.M. Пешковским в конец изучения темы.
По мнению ученого, правописание безударных падежных окончаний имен существительных невозможно без умения различать падежи, поэтому много внимания уделяется тому, чтобы научить учащихся легко и быстро определять падежи. В книге A.M. Пешковского «Школьная и научная грамматика» находим несколько приемов распознавания падежа имен существительных, и среди них такие, как подстановка существительного в сказы (У меня есть... Я вижу... У меня нет... Я интересуюсь... Я иду к... Я говорю о...), постановка к существительным падежных вопросов. Под сказом A.M. Пешковский понимал ритмико-мелодическую единицу, кусок речи, заканчивающийся повествовательной, вопросительной или восклицательной интонацией. По грамматическому составу сказом может быть и отдельное предложение, и сочетание предложений, и отдельное слово. A.M. Пешковский отрицательно относился к применению последнего приема, считая вопросы «смертью всякого понимания», хотя и признавал, что «для существительных ... можно выработать общую таблицу склонений, т. е. сгруппировать все формы в разнозначные ряды («стола - воды - кости - времени», столу - воде - кости -времени» и т. д.), можно и при разборе отличать сходные по звукам, но разные по значениям падежные формы (шел к воде» и «был в воде» - «к чему» и «в чем?»). Учащимся, по мнению лингвиста, очень важно сообщить, какие предлоги каких падежей требуют, ибо «именно с предлогами - то и легче всего укрепить орфографические ассоциации ученика, связав в его представлении определенные флексии с определенными предлогами» [Буркова Т.В., 2003]. Особого внимания заслуживает и рекомендуемый A.M. Пешковским прием мыслительной постановки на месте существительного, в написании окончания которого ученик сомневается, существительного с ударным окончанием.
Если в 1 части книги «Наш язык» автору удалось связать работу по сообщению грамматических знаний с приобретением правописных навыков и с развитием речи, то во 2 части эти знания теряются в наблюдениях над языком.
Все языковые явления, в том числе и падежные формы, A.M. Пешковский рекомендовал изучать с их звуковой стороны. В книгах «Наш язык» не был определён круг знаний по годам обучения. Не совсем правомерно отношение A.M. Пешковского к использованию в школе грамматических терминов и определений. В вопросе о терминологии он придерживается следующих принципов: «а) как можно ближе примкнуть к традиционной терминологии; б) дать как можно меньше терминов; выдавать их как можно позднее» [Бурковская Т.В., 2003].
Книги «Первые уроки русского языка» для 1-4 годов обучения, явившиеся попыткой «упростить положения научной грамматики, не искажая их, и в то же время разгрузить начальный курс грамматики» [Бурковская Т.В., 2003: 15], во многом свободны от крайностей учебников «Наш язык»: в них четко определён круг грамматических знаний и орфографических навыков по классам, в тексты, предназначенные для учеников, внесены выводы и правила, хотя введение формулировок и заставляло «опасаться, что ученик прочтёт их раньше той исследовательской работы, которая должна его к ним привести» [Бурковская Т.В., 2003].
Книги эти построены на основе «самодеятельности учащихся»: в каждом параграфе дан материал для организации наблюдений, через ряд наводящих вопросов обучающиеся подводятся к выводу. Интересно, что и работе над правилами уделяется внимание (по окончании беседы учащиеся обычно по нескольку раз читают вывод, стараясь запомнить его).
Сформированность логико-языковых операций учащихся начальной школы
Диагностике общего и специального развития детей посвящены работы А. Анастази [Анастази А., 1982], П.Я. Гальперина [Гальперин П.Я., 1966], С.Ф. Жуйкова [Жуйков С.Ф., 1960], Л.В. Занкова [Занков Л.В., 1967], З.И. Калмыковой [Калмыкова З.И., 1981], Е.Н. Пузанковой [Пузанкова Е.Н., 2004] и др.
С.Ф. Жуйков предлагает задания на группировку, дифференциацию языковых явлений. Он выделяет следующие модели заданий:
«1. Определённая порция учебного материала, в котором отчётливо выступает объект изучения, и общее предписание на анализ этого материала с целью раскрыть особенности, признаки изучаемого объекта, сформировать обобщение, лежащее в основе соответствующего понятия или правила, без указания на то, что должно быть открыто. Такое задание предполагает самостоятельное осуществление структурной совокупности познавательных операций.
2. Учебный материал с ясно выступающими признаками изучаемого объекта и предписание, состоящее из серии конкретных вопросов об особенностях, признаках изучаемого объекта и подсказок (в случае необходимости). Ученик только частично выполняет познавательную деятельность самостоятельно, подбирая подходящие к вопросу известные ему приёмы анализа учебного материала.
3. Учебный материал, легко поддающийся членению на кадры, и предписание алгоритмического типа. Каждый шаг познавательной деятельности ученик осуществляет по подсказке.
4. Учебный материал, где легко выделяют существенные признаки изучаемого объекта. Ученик дублирует анализ этого материала, проводимый учителем или представленный в учебнике.
5. Повторение умственной работы по модели 4, если она не дала нужного результата. Ученик заучивает соответствующие операции, ход суждения, определение понятия, правило» [Жуйков С.Ф., 1979:33]. А. Анастази в своих книгах «Психологическое тестирование» приводит примеры тестов на развитие специальных способностей детей, их одаренности в различных сферах:
«1. Тесты достижений: а) словарный: измеряет словарный запас слов независимо от умения читать; незавершенные предложения предъявляются устно, ребенок выбирает слово, правильно завершающее каждое предложение; б) грамотность: выявление неправильно написанных слов, а также неправильного употребления в контексте омофонов (пруд вместо прут); в) язык: правильное использование языка, в том числе употребление прописных букв, пунктуации, форм глаголов и местоимений, структуры предложений. 2. Диагностические и контрольно-оценочные. 3. Специализированные прогностические. 4. Оценка уровня обученности в раннем детстве (готовность к школе)» [АнастазиА., 1982:43].
В.В.Давыдов предлагал второклассникам задания:
«1. На дифференциацию существительных, глаголов, прилагательных как слов, обозначающих предметы, действия и признаки (после работы по соответствующей теме) 75 существительных различных значений, 54 глагола, различающихся по лексике и грамматическим характеристикам и 22 прилагательных. Аналогичная работа проводилась с третьеклассниками после изучения темы.
2. Упражнения, требующие указаний отдельных грамматических признаков слов (числа, рода, падежа и т. д.). Отметить в тексте слова, изменяющиеся: 1) по родам, числам и падежам, 2) по падежам и числам, 3) по лицам, числам и временам» [Давыдов В.В.,1972:116].
Л.И. Айдарова в своей книге «Маленькие школьники и родной язык» предлагает следующие диагностические задания.
1) подбор разнообразного материала по темам, изучаемым на уроках;
2) составление диктантов (с целью развития словаря и письменной речи детей). В конце каждого диктанта указывают, сколько и каких орфограмм включается в тексте, что важно для формирования у ребёнка орфографической зоркости и навыков контрольно-оценочной деятельности;
3) составление контрольных работ по пройденному материалу, предлагают домашнее задание;
4) конструирование школьниками «Сборника орфографических задач», а позднее «Сборника речевых задач». Дети оценивают задания в стабильных учебниках с точки зрения того, на что они ориентированы, какого рода орфографическая и морфологическая работа в них предлагается. В конце сборника есть глава «Наши будущие проблемы». Типы задач: 1) на постановку проблемы; 2) на подбор определённого круга фактов; 3) на выбор способа действий; 4) на конкретное решение и контроль.
В другой ее книге «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку» мы находим следующие задания: «на выделение в слове его формальных и семантических свойств, установление системных отношений между формами, различное функциональное использование моделей (в определение изучаемых явлений обобщающей, контрольной и планирующей функциях), а также задачи на:
1) анализ формально-семантических свойств слова:
а) в ходе изучения темы «Имя существительное» во 2 классе предлагается задание по выделению морфем как значащих элементов слова, б) ориентировка на морфологические свойства слов: дети не должны проводить внешнего анализа структуры данных им слов, как в первом задании, а им предлагалось подобрать и записать новые слова, которые могут считаться тождественными исходным словам по разным семантическим и формальным признакам: - по формальной и семантической характеристике корня; - по формальной и семантической особенностям префиксов; - по формальной и семантической свойствам флексий;
б) учащимся предлагалось самостоятельно придумать любой глагол и образовать от него формы 1, 2, 3 лица, выделяя при этом морфемы, связанные с сообщением о лице;
в) от данных детям глаголов образовать формы изъявительного, сослагательного и повелительного наклонений, при этом указать, как формально в каждом случае выражено значение наклонения;
г) классификация по частям речи слов, среди которых было много отглагольных существительных и существительных с предметным значением признака, качества, состояния (дружба, бег, смех, краснота, веселье, ходьба, переправа, болезнь, темнота). Определить части речи и показать, на каком основании они относят то или другое слово к определённой лексико грамматической категории;
2) задания, которые могут быть показателями переноса (обобщенности) формируемых у детей представлений о материале, а также о способе и смысле действий, связанных с его анализом: а) проанализировать ряд древнерусских слов (значения их были ребенку неизвестны). Определить, к какой части речи принадлежат эти слова (кычет, тавлинка), а также форм слов искусственных языков как абстрактно выраженной сути предмета; б) проанализировать слова незнакомого им языка и назвать его грамматические признаки («хэбо», «нгуп»); в) придумать свой собственный язык; 3) индивидуальный эксперимент. Самостоятельно образовать всевозможные слова или их формы от данного слова и расположить их на листе бумаги так, чтобы было видно, связаны ли они друг с другом, и если связаны, то каким образом;
4) умение выделять в слове разные его признаки и ориентироваться при решении определённых задач на одни из них, сознательно абстрагируясь в это время от других.
Работа состояла из отдельных заданий. В первом - детям предлагалось самостоятельно подобрать слова, тождественные данным по форме и грамматическим значениям. Во втором - самостоятельно подобрать слова, которые будут соответствовать данным только по грамматическим значениям (форма слов при этом могла быть любая). Третье требовало подобрать слова, которые можно было бы считать тождественными лишь по форме данным словам. В четвертом задании было два ряда слов. Требовалось установить, соответствуют ли друг другу пары слов первого и второго рядов по обоим признакам: и по форме, и по грамматическим значениям (имелось как соответствие, так и несоответствие по данным признакам);
Методика работы с одаренными детьми на уроках русского языка в начальных классах
Настоящее исследование посвящено разработке методики развивающего обучения морфологии на основе усиления семантического аспекта в изучении грамматических явлений и технологии деятельностного метода. Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности и входящих в нее новых знаний включает пять основных этапов. Кроме того, П.Я. Гальперин указывает на необходимость введения еще одного этапа, где главная задача состоит в создании необходимой мотивации у обучаемого. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. С целью создания положительной мотивации обычно используется создание проблемных ситуаций, разрешение которых возможно с помощью того действия, к формированию которого намечено приступить.
На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Данный этап является предварительным ознакомлением с действием и условиями его выполнения -этап составления схемы ориентировочной основы действия. Здесь важно показать процесс решения грамматической задачи, систему необходимых и достаточных признаков, характеризующих эти явления. .
Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающее понимание логики действия, возможность осуществления его. Фактически усвоение деятельности происходит только через выполнение этого действия самим учеником.
Поэтому данная теория выделяет еще 4 этапа, где усваиваемое действие выполняется самим учеником: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме; этап внешнеречевых действий; этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умственных действий.
На втором этапе - этапе формирования действия в материальном (или материализованном) виде учащиеся уже выполняют действие во внешней, материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а учителю - осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. С целью подготовки учащихся для следующего этапа материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: дети формируют в речи все, что выполняют практически, материально. На этом этапе учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточки, должны получить систему заданий, требующих применения формулируемой деятельности.
В результате учебной работы учащиеся не только запоминают без специального заучивания признаки данного понятия, но и учатся правильно применять соответствующие знания, т.е. осваивают один из логических приемов работы с понятиями. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечивает осознание их и готовит перевод их в речевую форму. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учителя. Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних, практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоретическую форму: учить учащихся оперировать признаками понятия без опоры на внешние предметы и без практического выполнения операций руками. Действие необходимо переводить на третий этап - этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
На данном этапе речь начинает выполнять новую функцию. На первом и втором этапах речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии; задачей ученика было разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. На предыдущем этапе при формировании действия подведения под понятие обобщение ограничено двумя ситуациями: когда объект относится к данному классу и когда он не относится к нему. На третьем этапе действие может быть обобщено путем введения ситуаций с неопределенными условиями. На заключительной стадии этого этапа действие начинает выполняться с пропуском в речевой форме отдельных операций (операции не выполняются, но имеются в виду). Теперь ученики называют признаки по памяти, учатся рассуждать вслух. При подобном обучении у всех учащихся формируется умение выделять в предметах существенные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или нет. Для этого полезно организовать работу учащихся парами.
Четвертый этап - этап формирования действия во внешней речи про себя - отличается от предыдущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя. Сначала действие по отдельным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не отличается от предыдущего этапа. Однако, приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться и автоматизироваться, приобретает вид действия по формуле. С этого момента действие переходит на заключительный, пятый этап - этап формирования действия во внутренней речи. Учащиеся работают индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.
Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введение в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, то тем самым он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. При правильной последовательности применения дидактических операций, обеспечивающих развитие грамматической способности, повышается прочность и осознанность усвоения учащимися грамматических понятий, сформированность операций на сравнение и дифференциацию, абстрагирование и классификацию, происходит осознанное усвоение грамматической теории.
