Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Детская речь как предмет научного исследования.
1.1. Изучение детской речи: исторический аспект 14-37
1.2. Отступления от литературной нормы в речи детей и их лингвистическое объяснение
Глава 2. Теоретические основы использования детских речевых ошибок при обучении русскому языку в начальных классах.
2.1. Психолого-педагогические предпосылки включения в дидактический материал по русскому языку ошибок детской речи
2.2. «Отрицательный языковой материал» как одно из средств обучения при освоении темы «Имя существительное»
Глава 3. Использование детских речевых ошибок на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное».
3.1. Содержание и организация экспериментального обучения
3.2. Результаты эксперимента 126-154
Заключение 155-159
- Изучение детской речи: исторический аспект
- Психолого-педагогические предпосылки включения в дидактический материал по русскому языку ошибок детской речи
- Содержание и организация экспериментального обучения
Введение к работе
Одна из задач современной школы состоит в том, чтобы повысить результативность обучения, обеспечив при этом личностную значимость приобретаемых школьниками знаний и умений. Продолжается поиск способов и средств обучения, позволяющих решить эту задачу. В полной мере сказанное относится и к предмету «Русский язык».
Одним из средств обучения, роль которого ещё недостаточно изучена методической наукой, является используемый дидактический материал, в том числе и тот, который Л.В. Щерба назвал «отрицательным». В данном случае мы относим к нему речевые ошибки детей в формообразовании имён существительных. Вслед за многими методистами, признававшими пользу для развития речи школьников приёма редактирования (М.Т. Баранов, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Плёнкин, М.С. Соловейчик, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко и др.), считаем, что, наряду с образцовым, может быть поставлен на службу обучению русскому языку и «отрицательный» дидактический материал.
Как показывает практика, изучение грамматической теории, формирование на ее основе грамматических умений, использование при этом образцового языкового материала не всегда обеспечивает достаточный уровень обучения, в частности, без специальных мер не достигается необходимая речевая культура школьников.
Не случайно ещё в семидесятые годы был поставлен и решён вопрос о включении в программы по русскому языку средних школ так называемых «вторых пунктов», которыми предусматривалась обязательная целенаправленная работа над нормами литературного языка. Содержанию и организации такой работы посвящена обширная литература (М.Т. Баранов, В.И. Добромыслов, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, A.M. Пешковский, Н.И. Плёнкин, М.С. Соловейчик, А.В. Текучёв и др.). Решение проблемы повышения культуры речи учащихся всегда заботило и методистов, работающих в области обучения русскому языку в начальных классах, поэтому в наиболее массовых учебниках по русскому языку для младших школьников (М.Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественский, А.Н. Матвеева, Т.Г. Рамзаева), как правило, даются некоторые сведения по культуре речи: сообщения о нормах употребления конкретных слов (постановка ударения, отсутствие изменения у слов типа пальто и др.); правила нормативных образований форм имён существительных, например, родительного падежа множественного числа (в учебнике Т.Г. Рамзаевой и т.д.). Однако, как показали данные констатирующего эксперимента, одного привлечения к таким фактам недостаточно. Так, в экспериментальных и контрольных классах в выборе правильного словосочетания (с учётом рода имени существительного) в среднем 34% учащимися третьего класса была допущена ошибка; в четвёртом классе в выборе правильной формы имени существительного в именительном падеже множественного числа учащиеся ошиблись в 38% случаев, а выбор формы родительного падежа множественного числа в 51 % был сделан неправильно. Хотя включённые в срезовую работу слова встречались в упражнениях учебника. При этом по понятным причинам ни у одного ученика не возникла мысль о возможности решения вопроса с помощью словаря.
Экспериментально подтверждается и тот факт, что введение в современные учебники русского языка для начальных классов разных словарей, в том числе типа «Говори правильно», ещё не формирует у учащихся потребность в обращении к ним. Чтобы обеспечить это, необходимы дополнительные методические меры.
Считаем, что для более действенного влияния на результативность обучения русскому языку, в том числе на грамматическую правильность речи учащихся, на становление потребности пользоваться словарём, полезен «отрицательный языковой материал» (Л.В. Щерба). Его сопоставление с образцовым, выявление сущности различий, упражнение в выборе правильного варианта из двух предложенных, поиск и исправление «чужой» ошибки - всё это может способствовать осознанию особенностей языковой системы, усвоению норм литературного языка, становлению потребности обращаться к словарю, формированию речевого контроля и в целом повышению познавательной активности школьников, зарождению у них ценностного отношения к приобретаемым знаниям и умениям.
Возможность рассмотрения вопроса о детских речевых ошибках как дидактическом материале при обучении русскому языку сегодня обеспечена накоплением богатых сведений в ещё молодой отрасли лингвистической науки, специально занимающейся изучением детской речи, -онтолингвистике (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, Е.И. Негневицкая, В.К. Радзиховская, А.Н. Рыбников, И.Е. Сулименко, С.Г. Тер-Минасова, С.Н. Цейтлин, В.К. Харченко, A.M. Шахнарович и др.). Исследованиями лингвистов убедительно доказано, что значительная часть речевых ошибок (под ними понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм) «представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе» [223, с. 11]. Раскрывая эту мысль С.Н. Цейтлин пишет: «Поскольку различие между системой и нормой объективно существует и факт их неравномерного усвоения при овладении языком также не подлежит сомнению, системные ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребёнка» [223, с. 12].
Мысль о том, что в детских речевых ошибках типа «санка», «зеркалы», «яблоков», «на лбе» и т.п. проявляется не только нарушение литературной нормы, но и неосознанное выполнение требований системы языка, представляется продуктивной с методической точки зрения: подобные ошибки при соответствующей постановке работы могут быть полезны как для освоения нормы, так и для осознания тех особенностей системы, которые принятыми нормами «нарушаются». Как пишут специалисты по культуре речи, «известно, что ... существует множество отклонений от нормы, как принято говорить, речевых ошибок, причём в большинстве случаев такие отступления не случайны, а обусловлены ... непоследовательностями и противопоставлениями во внутренней системе литературного языка» [47, с. 31].
Так, выявленным лингвистами «системным» характером многих детских речевых ошибок и подсказывается возможность их использования не только для совершенствования правильности речи младших школьников, но и для помощи им в осознании тех или иных сторон системы русского языка. Ошибки могут стать основой для создания проблемных ситуаций, для разработки специальных лингвистических задач.
Уже давно М.Р. Львовым высказана мысль: «По-видимому, нужно больше работать над наиболее часто встречающимися в речи детей формами, которые дают много недочётов в речевой практике .... При таком характере изучения живой и «работающей» грамматики возрастает её роль как основы развития речи учащихся» [119, с. 58]. Кроме того, «осознательненье» (И.А. Бодуэн де Куртэне) языка, которым ребёнок пользуется с раннего детства, появление способности отличить правильное от неправильного, готовность исправить «чужую» ошибку, а часто и объяснить причину её появления, создаёт предпосылки для повышения личностной значимости изучаемого материала, предмета «Русский язык» в целом и, как следствие, условия для более успешного его освоения в школе.
Таким образом, не только образцовый, но и «отрицательный» дидактический материал можно использовать как средство обучения русскому языку, выполняющее свои функции. Однако конкретных ответов на вопросы о том, какие речевые ошибки детей, в какие моменты обучения и как следует использовать в процессе учебной работы, в методической литературе мы пока не находим.
Из сказанного ясно, что актуальность исследования определяется:
— потребностью практики в повышении эффективности обучения русскому языку в начальных классах;
— осознанием возможности использования детских речевых ошибок, наряду с образцовым дидактическим материалом, в качестве средства, позволяющего более успешно решать некоторые проблемы изучения русского языка в школе;
- появлением методически значимых характеристик речевых ошибок детей в онтолингвистике;
- неразработанностью вопроса о функциях, условиях и способах применения «отрицательного языкового материала» как средства обучения русскому языку.
Учитывая, что, по заключению исследователей (М.Р. Львов, В.И. Капинос, И.Е. Сулименко, В.К. Харченко, С.Н. Цейтлин и др.) ошибки в формообразовании имен существительных распространены в речи детей, мы связываем свое исследование именно с этой группой ошибок.
Проблема исследования - возможность повышения результативности обучения младших школьников русскому языку путём применения в качестве дидактического материала детских речевых ошибок.
Цель исследования - выявить и обосновать функции, условия и способы использования детских морфологических ошибок как средства обучения при изучении темы «Имя существительное» в начальном курсе русского языка.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку в начальных классах, предметом — функции, условия и способы применения формообразовательных ошибок детей в качестве дидактического материала при изучении морфологических вопросов темы «Имя существительное».
В качестве гипотезы выдвигается следующее положение: при соблюдении определённых условий применение дидактического материала, включающего детские морфологические ошибки, окажет положительное
влияние на качество обучения младших школьников морфологии русского языка: будет способствовать осознанию морфологических особенностей имени существительного, усвоению норм литературного языка, формированию у учащихся действия речевого контроля, потребности пользоваться грамматическим (морфологическим) словарем, повышению интереса к изучению русского языка и становлению ценностного отношения к приобретаемым знаниям и умениям. Задачи исследования:
- выявить лингвистическую сущность и объективные причины наиболее распространенных нарушений норм литературного языка в детской речи (в области формообразования имен существительных);
- установить, какие из ошибок детской речи в словооизменении существительных к началу школьного обучения можно считать в основном преодоленными, а какие - непреодоленными, т.е. достаточно часто встречающимися в речи учащихся;
- определить методические возможности использования речевых ошибок детей (как преодоленных, так и ещё не преодоленных ими) в качестве дидактического материала при изучении морфологических вопросов темы «Имя существительное»;
- разработать способы организации учебного процесса с использованием детских речевых неправильностей как дидактического материала;
- экспериментально проверить целесообразность применения формообразовательных ошибок детей в качестве дидактического материала при обучении младших школьников морфологии русского языка (на материале темы «Имя существительное»).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- изучение психолого-педагогической, лингвистической,
психолингвистической, онтолингвистической и методической литературы;
— анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы;
— целенаправленное наблюдение за процессом обучения;
— анкетирование учителей и учащихся;
— метод экспертной оценки;
— констатирующий и обучающий эксперимент;
— количественный и качественный анализ результатов эксперимента. Методологической основой исследования явились:
— положение о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
— теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.).
Теоретическую основу исследования также составили: теории развития познавательного интереса (Л.И. Божович, А.А. Люблинская, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Г.И. Щукина и др.), произвольной и непроизвольной памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др.), основные положения морфологии и онтолингвистики русского языка.
Исследование проводилось с 1998 г. по 2002 г.
На первом этапе (1998 - 2000) изучалась психолого-педагогическая, лингвистическая, психолингвистическая, онтолингвистическая и методическая литература, связанная с проблемой детского речевого развития; осуществлялся сбор формообразовательных инноваций детей, проводилась их классификация; разграничивались ошибки, преимущественно прёодолённые и ещё не преодоленные (встречающиеся) в речи младших школьников; выявлялись методические возможности использования «отрицательного языкового материала» при обучении детей морфологии. На основе полученных данных был проведён поисковый эксперимент, который позволил выявить функции, условия и способы применения детских речевых ошибок в качестве дидактического материала.
На втором этапе (2000 - 2001) осуществлялась теоретическая разработка проблемы, определялась методика изучения темы «Имя существительное» с применением детских речевых ошибок в качестве дидактического материала, проводился обучающий эксперимент.
На третьем этапе (2001 - 2002) уточнялись функции, условия и способы применения «отрицательного языкового материала» как средства обучения, обрабатывались и интерпретировались результаты, полученные в ходе эксперимента, формулировались выводы об эффективности проверяемой методики, оформлялись материалы диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены функции дидактического материала, содержащего детские речевые ошибки как средства обучения;
- проведено разграничение наиболее распространённых ошибок детской речи в формообразовании имён существительных с точки зрения их преодолённости или непреодолённости к началу школьного обучения;
- выявлены условия, при соблюдении которых, применение «отрицательного языкового материала» как средства обучения оказывает положительное влияние на качество подготовки по русскому языку в начальных классах.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования детских речевых ошибок как средства, способного повысить эффективность обучения младших школьников русскому языку;
- определён фактор, регулирующий функции, условия и способы применения речевых ошибок как дидактического материала: их преодолённость или непреодолённость в речи младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- выявлены наиболее распространенные ошибки в формообразовании имен существительных, ещё не прёодолённые детьми к началу школьного обучения;
- составлен вариант словаря морфологических трудностей русского языка для начальных классов (на материале имени существительного);
- разработана методика изучения морфологических вопросов темы «Имя существительное» в курсе русского языка для начальных классов с применение дидактического материала, содержащего нарушения морфологических норм;
- результаты исследования могут быть использованы при подготовке учебников и методических пособий по русскому языку, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, а также преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений при подготовке студентов по разделу «Методика изучения морфологии» и «Культура речи», при проведении спецкурсов и спецсеминаров по проблемам организации учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка, при организации педагогической практики, при подготовке курсовых и дипломных работ;
- материалы исследования уже нашли применение в учебнике русского языка для начальных классов «К тайнам нашего языка» (3, 4 классы) авторов М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается опорой на современные достижения психологии, психолингвистики, лингвистики, онтолингвистики и методики обучения русскому языку; выбором методов исследования, адекватных его целям и задачам; положительными результатами эксперимента, которым было охвачено статистически достаточное количество учащихся (около пятисот).
Апробация исследования проводилась в ходе опытного обучения в средних школах №25, №26, №28 г. Благовещенска Амурской обл. В общей сложности в нём участвовало около 500 учащихся 3-4-х классов. Предложенная методика продолжает использоваться учителями начальных классов данных школ.
Основные положения диссертационного исследования были представлены на конференции по теме: «Профессиональная направленность в обучении и воспитании студентов» в г. Благовещенске (1999 г.), на 50-й научно-практической конференции преподавателей и студентов БГПУ (2000 г.) По проблеме исследования опубликованы две статьи в журнале «Начальная школа» (2001, 2002 г.г.), в которых раскрыты практические возможности воплощения предложенной методики; опубликована статья в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы начального образования. Вуз - школа» МГОПУ (2002 г.), где рассматривается исторический аспект проблемы. Разработана программа спецкурса «Детская речь», которая реализована на занятиях со студентами факультета подготовки учителей начальных классов БГПУ им. М.И. Калинина (1999 - 2001 г.). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики начального обучения МГОПУ им. М.А. Шолохова (1999, 2000, 2001,2002 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образцовый дидактический материал, применяемый на уроках русского языка, может быть дополнен «отрицательным». Детские морфологические ошибки, используемые в качестве такого материала, позволяют: создавать проблемные ситуации при постановке учебных задач; помогать детям осознавать особенности формообразования имён существительных и усваивать нормы языка; обеспечивать мотивацию обращения к словарю для решения вопросов грамматической правильности речи; формировать действие речевого контроля; повышать познавательную активность учащихся и, как следствие, - их интерес к изучению русского языка; влиять на становление ценностного отношения к приобретаемым знаниям и умениям.
2. Положительный эффект от использования морфологических ошибок как средства обучения обеспечивает соблюдение следующих условий: учёт фактора преодоленности или непреодоленности ошибки в речи учащихся; знакомство (где возможно) с правилами формообразования языковых единиц, с историческими сведениями, объясняющими некоторые особенности современного языка; включение упражнений, содержащих речевые ошибки, в целостную систему морфологической работы речевой направленности; регулярное обращение к словарю морфологических трудностей и обучение школьников пользованию им; применение мнемических приёмов, способствующих усвоению норм литературного языка и предупреждающих непроизвольное запоминание ошибки.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.
Изучение детской речи: исторический аспект
Лингвистика детской речи или онтолингвистика - наука, развивающаяся уже на протяжении столетия. Начало изучению речевого развития детей в психологии и психолингвистике было положено в конце XIX начале XX века. Это новое направление науки стало активно развиваться, оно представлено большим количеством отечественных и зарубежных теоретических и экспериментальных работ, касающихся природы речи, её видов, функций и механизмов, её роли в психическом развитии ребёнка, патологических нарушений, особенностей овладения речью на родном и иностранном языках.
Первыми работами отечественных учёных стали публикации И. Тэна (1876), В. Прейера (1882), а в последующие годы вышли в свет работы А.Ф. Левоненского, В.П. Вахтерова, И.А. Сикорского. Все эти исследования были проведены на основе наблюдений за развитием речи собственных детей. Этот период в литературе назван периодом «дневниковых штудий». Из зарубежных исследований выделяются работы В. Штерна «Психология раннего детства до шестилетнего возраста», П. Ломброзо «Жизнь ребёнка», Э. Кир-кпатрика «Основы педологии», Э. Меймана «Лекции по экпериментальной педагогике». В 30-40-е годы XX века вышел в свет четырёхтомный труд В. Леопольда «Речевое развитие ребёнка-биллингва», в котором он первый проанализировал существующие исследования детской речи. Каждый из исследователей брал за основу различные стороны становления речи у детей и преимущественно рассматривал психологические особенности развития речи. Среди методов, которые использовали учёные в своих исследованиях, выделяется метод систематического наблюдения. Практически всё, как считал Н.А. Рыбников, чем располагала педология начала века «по части детского языка, добыто с помощью метода систематического наблюдения» [178, с. 6]. Благодаря усилиям НА. Рыбникова в России в 20-е годы произошёл подъём интереса к изучению детской речи. Он сумел собрать и издать разрозненные дневниковые записи матерей, опубликовать список работ авторов, изучающих речь детей, а также сам провести научные исследования по изучению детской речи.
В начале 20-х годов XX века в России наблюдается усиление интереса к детской речи. Создаётся ряд учреждений, которые направляют и публикуют работы по изучению языка русского ребёнка. Основной такой организацией становится Педологический институт. Благодаря деятельности педологического института в 1912 году был опубликован «Проект программы для наблюдений над развитием речи у детей» Б.П. Китермана. Наличие такой программы позволило бы собирать и систематизировать материал по периодам речевого развития ребёнка, а также описывать отдельные стороны этого развития: фонетику, синтаксис, словообразование, развитие словаря, семантику, отличия детской речи от взрослой. На съездах и в печати того времени рекомендовалось систематично и в соответствии с определённой программой проводить наблюдения за развитием речи детей, но тем не менее ситуация не менялась, и большинство опубликованных работ не соответствовали этим требованиям, что снижало ценность получаемого материала. Записи отличались неточностью, приблизительностью, а иногда авторы намеренно стилистически оформляли наблюдения, отчего те утрачивали свой первоначальный вид. Практически всё, за исключением некоторых частных вопросов, что было накоплено авторами дневников, при несоблюдении основных требований точности и единообразия фиксации материала не могло быть использовано для научного обобщения.
По мнению отечественного учёного Н.А. Рыбникова, помимо метода систематического наблюдения, необходимо было использовать и другие методы изучения детского речевого развития, в частности проводить отрывочную регистрацию отдельных речевых реакций ребёнка, что помогло бы собрать более качественный материал. Постепенно этот метод стал использоваться, начали появляться работы, выполненные на основе ассоциативно-экспериментального метода или метода речевых реакций, при помощи которого исследовались скорость, длительность, форма и содержание речевых реакций ребёнка, первоначально это были исследования А.Г. Иванова-Смоленского, а затем А.Р. Лурия. Широко стал использоваться метод анкетирования родителей для выяснения условий усвоения родного языка ребёнком, в качестве примера во многих источниках представлена анкета, составленная НА. Рыбниковым, вопросы которой помогали выявить влияние социально-экономической и бытовой среды на развитие речи ребёнка. А.Р. Лурия и его коллеги, а затем учёные Ф. Афонский, Н.А. Рыбников, М.П. Феофанов обнаружили, что возрастные различия в характере речевых реакций проявляются на фоне классовых различий. При этом все авторы солидарны в том, что различия речевых реакций не являются основанием для того, чтобы судить об отставании в психическом развитии в целом.
Психолого-педагогические предпосылки включения в дидактический материал по русскому языку ошибок детской речи
В отечественной методике обучения русскому языку всегда ставилась задача органичного сочетания собственно обучения школьников с их общим развитием и воспитанием. Подтверждение этой мысли можно найти в объяснительной записке к любой программе по русскому языку для начальных классов. Однако за последние десятилетия, благодаря многочисленным психолого-педагогическим исследованиям и созданным на их основе различным учебным материалам конкретизировалось представление о возможных путях решения этой задачи. Так, сегодня представлены и описаны различные подходы и конкретные способы организации такого обучения, которое «ведёт за собой развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [34, с. 388]. Различные психолого-педагогические исследования (Л.И. Айдарова, Ш.А. Амоношвили, Л.С. Выготский, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, А.А. Матюш-кин, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, ГА. Цукерман, ДБ. Эльконин и др.) обогатили методику обучения русскому языку арсеналом способов и средств, обеспечивающих развитие мышления учащихся, формирование у них познавательного интереса и учебной самостоятельности. При этом из многих исследований (Ш.А. Амоношвили, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.) стало ещё более очевидно, что обучение, ориентированное на становление активной познавательной позиции ученика, его познавательной инициативы, на формирование важнейшего общего умения - умения учиться, одновременно оказывает положительное воспитывающее воздействие на «формирование эмоционально-ценностного отношения к изучаемым объектам (содержанию) и стоящей за ним действительности, к процессу изучения» [103, с.62]. Так сегодня открываются возможности для более органичного слияния обучения, развития и воспитания младших школьников в единый процесс.
Рассмотрим некоторые вопросы организации такого процесса при освоении курса русского языка, в частности отдельных его морфологических тем, и определим возможную роль, которую может играть в нём «отрицательный» дидактический материал.
Сегодня уже не требует доказательства мысль о том, что эффективность учебного процесса в значительной мере зависит от того, насколько высока интеллектуальная, познавательная активность самих учащихся. При этом очевидно, что такая активность необходима на всех этапах работы над учебным материалом - как при знакомстве с новыми знаниями, так и при последующем формировании на их основе прочных практических умений. В практике обучения сегодня сосуществуют два подхода к организации учебной работы, которые проявляются как при введении новой информации, так и при организации тренировочной работы.
«Основным различием между двумя наиболее распространёнными подходами к пониманию усвоения заключается в том, как предлагается ученику подлежащее усвоению знание (или действие) и что должен делать сам ученик для его усвоения. В одном случае усваиваемое знание предлагается ученику в виде известного взрослому образца, который учащийся должен запомнить, воспроизвести или в случае усвоения действия «отработать» в процессе тренировки. Главным психологическим звеном этой схемы является то, что усваиваемое знание должно занимать место цели в учебной деятельности ученика, а сама эта деятельность фактически сводится к запоминанию или «отработке» предлагаемого учителем образца или подлежащих усвоению сведений.
В соответствии со вторым подходом ... процесс усвоения начинается не с предъявления ученику известного образца, а с создания учителем таких условий учебной деятельности, которые вызывают потребность в усваиваемых знаниях, а само знание выступает как неизвестное, подлежащее усвоению. В этом случае ученик усваивает знания не потому, что учитель сообщает их ему, а потому, что у него самого возникла потребность в этих знаниях» [138, с. 174].
Содержание и организация экспериментального обучения
В предыдущих главах теоретически обоснована возможность, а также определены пути использования речевых ошибок детей в качестве дидактического материала при изучении темы «Имя существительное» в начальных классах. Опишем разработанную нами методику изучения отдельных морфологических вопросов с целенаправленным использованием «отрицательного языкового материала».
Цель формирующего эксперимента - проверить эффективность предлагаемой методики. Для реализации этой цели была разработана система заданий, направленных на формирование правильности речи и помощи младшим школьникам в осмыслении отдельных сторон языковой системы. Результатом обучения должно было стать совершенствование культуры речи младших школьников, появление у них понимания значимости специального словаря как помощника при решении трудных вопросов формообразования, усиление осознания некоторых особенностей морфологической системы русского языка (применительно к имени существительному), рост познавательного интереса к учебному предмету. Как уже было сказано в главе II, своё место в процессе обучения нашли ошибки, как уже прёодолённые в речи младших школьников, так и ещё встречающихся в ней.
В процессе экспериментального обучения речевые ошибки, уже преодоленные младшими школьниками, были использованы:
1) для постановки учебных задач и обеспечения мотивации изучения отдельных сторон грамматической системы языка, а также конкретных морфологических норм и где можно, регулирующих их правил;
2) для помощи детям в осознании устройства языковой системы, в частности способов и средств образования форм имен существительных;
3) для формирования эмоционально-ценностного отношения к изучению русского языка.
С помощью ещё не преодоленных школьниками речевых ошибок предполагалось:
1) ставить учебные задачи, когда нужно сделать выбор между нормой и отступлением от неё;
2) совершенствовать культуру речи учащихся за счет, во-первых, ясной характеристики того или иного средства как неправильного, а, во-вторых, - формирования действия речевого контроля;
3) создавать условия для становления потребности и умения обращаться к словарю (в данном случае морфологических трудностей) для решения вопросов, связанных с правильным употреблением языковых средств, что в свою очередь явится основой для дальнейшего повышения речевой культуры.
Данные функции реализовывались при соблюдении следующих условий:
1) знакомство учащихся (где это возможно) с правилами образования и употребления единиц языка;
2) регулярное обращение в учебной деятельности к словарю морфологических трудностей и обучение школьников пользованию им;
3) включение упражнений, содержащих речевые ошибки, в общую систему морфологических упражнений речевой направленности;
4) использование упражнений, содержащих речевые ошибки детей в качестве дидактического материала, с учётом факта их преодолённости или непреодолённости в речи учащихся;
5) использование мнемических приёмов, предупреждающих непроиз вольное запоминание ошибки.
Для проведения экспериментального обучения были выбраны по пять контрольных и экспериментальных классов (3-й, 4-е классы). В них было примерно одинаковое количество учащихся: 3-й классы экспериментальной группы (130 чел.) и 3-й классы контрольной группы (121 чел.); 4-е классы экспериментальной группы (128 чел.) и 4-е классы контрольной группы (123 чел.) школ № 25, № 26, № 28 г. Благовещенск Амурской обл. Для обучения выбирались классы общеобразовательных школ, работающих по традиционной программе по учебнику русского языка Т.Г. Рамзаевой. Выбор учебника обусловлен его массовым применением, в том числе в школах г. Благовещенска, а также тем, что в учебнике:
- помимо грамматической теории сообщены некоторые грамматические правила образования форм имен существительных;
- предусмотрена работа по культуре речи путем введения напоминаний «Говори правильно», содержащих готовые формы конкретных имён существительных.
Учителя всех классов имеют высшее образование, по нашим наблюдениям, методически грамотно работают с детьми по культуре речи в рамках того содержания, которое представлено в программе и учебнике. Как показал опрос, результаты анкетирования, учителя признают возможность использования речевых ошибок детей как дидактического материала при изучении морфологических тем и некоторые использовали их в своей работе.
