Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЧАСТЕЙ РЕЧИ
1.1. Проблема познавательного интереса и ее отражение в психолого-педагогической литературе 10
1.2. Из истории методики изучения грамматики 27
1.3. Возможности изучения грамматического материала на уроках русского языка для активизации мыслительной деятельности учащихся и развития у них познавательного интереса 43
1.4.Лингвистические основы методики изучения имени прилагательного 54
ВЫВОДЫ 73
ГЛАВА II. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ»
2.1. Теоретические основы развивающего обучения 77
2.2. Особенности усвоения младшими школьниками грамматических понятий 92
2.3. Связь речевого развития и познавательного интереса младших
школьников 102
2.4. Анализ методической литературы, программ и учебников по русскому
языку в свете проблемы развития познавательного интереса учащихся при
изучении темы «Имя прилагательное» 116
ВЫВОДЫ 135
ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ»
3.1. Исследование и характеристика уровней познавательного интереса учащихся 138
3.2. Влияние изучения имен прилагательных на использование их в речи младших школьников (констатирующий срез) 148
3.3. Основы методики развития познавательного интереса при изучении грамматического курса (на примере темы «Имя прилагательное»). Принципы, ход и результаты эксперимента 172
ВЫВОДЫ 207
ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ
- Проблема познавательного интереса и ее отражение в психолого-педагогической литературе
- Теоретические основы развивающего обучения
- Исследование и характеристика уровней познавательного интереса учащихся
Введение к работе
Изучению русского языка в начальной школе отводится одно из центральных мест. Столь большое внимание к данному предмету обусловлено прежде всего теми функциями, которыми обладает язык. Во-первых, язык является средством общения между людьми, во-вторых, он способствует оформлению и выражению мыслей человека и, в-третьих, с помощью языка человек может выражать свои эмоции. Русский язык как учебный предмет открывает ученику мир знаний, так как, овладев языком, учащиеся становятся способными к усвоению других предметов. Однако наблюдается неудовлетворенность учителей, методистов и лингвистов практикой изучения младшими школьниками русского языка, в частности, такого важного раздела, как грамматика. Изучение грамматического материала не вызывает у детей необходимого интереса. На уроках грамматики отмечается низкий уровень познавательной активности, формализация процесса усвоения знаний: учащиеся заучивают лингвистические понятия и правила, зачастую не осознавая сущности отражаемых ими явлений. Не реализуются те развивающие возможности грамматики, которые заложены в ней как предмете обучения.
Недостатком традиционного обучения в школе является доминирование упражнений, нацеленных на формирование теоретических знаний и не предполагающих развитие познавательного интереса учащихся.
Поэтому одна из важнейших проблем, стоящих сегодня перед школой, -формирование у учащихся заинтересованного отношения к процессу овладения знаниями или развитие познавательного интереса. В достижении этой цели особенно велика роль русского языка как учебного предмета, располагающего значительными возможностями для развития познавательного интереса.
Так как особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать учебную деятельность, то в процессе
обучения грамматике, ориентируясь на развитие познавательного интереса, учитель может успешнее решать вопросы воспитания учащихся, а также добиваться лучших результатов обучения за более короткое время.
Одним из первых пытался раскрыть природу интереса и определить его роль в обучении и воспитании детей Е.И. Гербарт, большое внимание развитию интереса к учению уделял в своих работах Я.А. Коменский.
С исследованиями в этой области связаны имена русских ученых В.Г. Белинского, Ф.И. Буслаева, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского. Теоретические основы познавательного интереса отражены в работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Л.С. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной.
Вопросы методики изучения грамматики отражены в работах Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, Ф.Ф. Фортунатова, А.М. Пешковского, А.В. Текучева, С.Ф. Жуйкова, Н.С. Рождественского, М.Р. Львова.
Однако, проблема развития познавательного интереса при изучении грамматического материала, в частности, частей речи, является до настоящего времени недостаточно разработанной.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью определения теоретических основ развития познавательного интереса младших школьников, а также создания специальной методики, обеспечивающей эффективность усвоения частей речи и способствующей развитию познавательного интереса.
Объектом исследования является процесс развития познавательного интереса при изучении частей речи (на примере темы «Имя прилагательное»).
Предмет исследования - методические условия развития познавательного интереса при изучении частей речи (на примере имени прилагательного).
Цель диссертационной работы - исследование уровня развития познавательного интереса младших школьников, выявление возможностей его развития при изучении частей речи (на примере темы «Имя прилагательное»), разработка методических основ развития познавательного интереса при изучении частей речи.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
создание методической системы, учитывающей психологические закономерности усвоения частей речи, функционально-семантический и коммуникативный подходы при изучении грамматики, будет способствовать развитию познавательного интереса младших школьников;
использование специальной системы упражнений и методических приемов позволит эффективно решить задачу развития познавательного интереса учащихся и сделает обучение развивающим.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагает постановку и решение следующих задач:
Определить теоретические основы развития познавательного интереса учащихся.
Выявить уровень сформированности познавательного интереса младших школьников.
Изучить вопрос о познавательной активности детей на уроках русского языка в истории методики.
Раскрыть закономерности, регулирующие процесс становления и развития познавательного интереса.
Разработать систему заданий при изучении темы «Имя прилагательное», направленную на развитие познавательного интереса, и экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Методологической основой исследования являются положения учения о диалектическом единстве языка и мышления, о роли речи в процессе познания и мышления, учение о роли деятельности в формировании личности.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-
методической литературы;
наблюдение за учебным процессом в школе;
анкетирование учителей и учащихся начальной школы;
анализ письменных работ и устных высказываний учащихся;
беседа;
педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение);
- качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись различные методы исследования.
На первом этапе исследования (1996 - 1997 гг.) изучалась лингвистическая, психологическая и методическая литература по проблеме, проводились наблюдения за учебным процессом, проверялись отдельные виды заданий, создавалась программа констатирующего эксперимента.
На втором этапе (1997 - 1998 гг.) проводился констатирующий эксперимент, создавалась программа опытного обучения.
На третьем этапе (1998 -1999 гг.) проводилось опытное обучение.
На четвертом этапе (1999 - 2000) обрабатывались, анализировались и обобщались результаты, полученные в ходе исследования, на основании которых были сформулированы выводы.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили начальные классы средних школ №27 и №29 г. Саранска.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключается в следующем:
1. Проанализирована в историческом аспекте проблема изучения
грамматики с точки зрения ее возможностей в плане развития познавательного
интереса и применение дидактических походов к конкретному предмету -
русскому языку.
2. Выявлены возможности изучения частей речи на примере темы «Имя
прилагательное» (3 кл.) для развития познавательного интереса учащихся.
3. Разработаны критерии, определяющие наличие и уровень
познавательного интереса учащихся младших классов.
4. Разработана шкала, демонстрирующая ступени развития
познавательного интереса младших школьников, и предложена
экспериментально проверенная методика применения данной шкалы на
примере изучения темы «Имя прилагательное».
Практическая значимость исследования определяется тем, что использование его результатов в школьной практике при изучении имени прилагательного как части речи позволит наиболее полно способствовать развитию познавательного интереса при изучении частей речи.
Материалы исследования могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и методических рекомендаций к ним, при составлении программ и учебников по русскому языку для начальной школы, а также при составлении программ и учебных пособий по методике преподавания русского языка в педвузе.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность развития познавательного интереса обеспечивается учетом психологических закономерностей усвоения младшими школьниками грамматических понятий.
Понимание детьми связей между семантикой и грамматическими категориями станет основой для развития теоретического мышления,
которое будет способствовать повышению уровня познавательного интереса учащихся.
Изучение имени прилагательного как части речи, обладающей богатой семантикой и возможностями для обогащения словарного запаса школьников, способствует развитию у них познавательного интереса.
Развитие познавательного интереса учащихся при изучении частей речи следует осуществлять на основе специально разработанной системы заданий.
Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, подтверждается данными анализа психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, данными констатирующего эксперимента и положительными результатами опытного обучения.
Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в виде публикаций по изучаемой теме; в форме докладов на научно-практической конференции в МГПИ им. М.Е. Евсевьева в 1996 и 1997 г.г., на научных чтениях в МПГУ в марте 1999 и 2000 г.г.; в чтении лекций для студентов очного отделения МПГУ в 1998, 1999, 2000 г.г.; в ходе проведения экспериментальной работы в школах г. Саранска.
Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:
Возможности предмета «русский язык» для развития познавательной активности учащихся. / В сб. Филологические заметки: Материалы выступлений XXXII конференции преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева. Выпуск 4. Мордовский пединститут, Саранск, 1997. - С. 73-77.
Повышение познавательной активности младших школьников в процессе обучения русскому языку. / В сб.: Вопросы методики начального
образования: Межвуз. сб. науч. работ / Редкол.: Л.С. Трегубова (отв. ред.) и др./Мордов. Гос. пед. ин-т. - Саранск, 1998. - С. 63-68.
Проблема развития познавательного интереса младших школьников при изучении русского языка. / В сб.: Вопросы методики начального образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. Редкол.: Л.В. Ассуирова (отв. ред.) и др.; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 1999. - С. 26-27.
Проблема развития умственных способностей учащихся при
изучении школьного курса грамматики. / В сб.: Актуальные проблемы
«'
I психологии и лингвистики: Материалы 4-ой Всероссийской Школы молодых
I лингвистов. - М.; Пенза: Институт психологии РАН; Институт языкознания
т РАН; ПГПУ им. В.Г. Белинского; Пензенский институт повышения
' квалификации и переподготовки работников образования, 2000. - С. 214-215.
s; і
1 :*;
Проблема познавательного интереса и ее отражение в психолого-педагогической литературе
Основным видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность. Под учтенной деятельностью принято понимать целенаправленную познавательную деятельность, протекающую в специально организованных условиях (189,18).
Г.И. Щукина отмечает, что «предметность учебно-познавательной деятельности вводит школьников в предметный мир, обнажает его ценности, подводит учащихся к их осмыслению, рождающему избирательное отношение, ценностные ориентации к знаниям, что имеет прямой выход на познавательный интерес. Из знаний о богатствах предметного мира сознательно выделяются и избираются те его области, которые для школьника имеют особую привлекательность в силу сложившихся обстоятельств его жизни: наблюдений, знаний, приобретенного опыта и т.д.» (247, 67).
Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.
Педагогические исследования по проблеме активизации учебно-познавательной деятельности открывают значительные резервы формирования познавательных интересов и совершенствования учебного процесса на уроках русского языка.
Ведущими теориями учения в настоящее время являются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла и развивалась за рубежом, деятельностная - в нашей стране.
Кратко остановимся на принципах деятельностного подхода.
«...Деятельностный подход в методике начального обучения - это не новация, а добрая, надежная, проверенная временем и незаслуженно забытая нами традиция. ...Основы деятельности - прерогатива начального образования, в том числе и профессионального, основы наук - прерогатива его среднего звена, а науки - высшего. И основам деятельности, и основам наук обучать детей нелегко, но в равной мере необходимо, хотя задачи эти весьма различны» (19,2).
Н.Ф. Талызина отмечает, что «деятельностная теория учения» основывается на следующих принципах:
1. «Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности» (219,8).
2. Действие как единица анализа учения. Л.С. Выготский писал: «Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, - только в этом случае мы можем надеяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетворительному решению задачи» (53,248).
«...Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям... Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ - результат действий восприятия, продукт «воспринимания». Понятие - продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется. ...Хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован» (219,11).
3.Социальная природа психического развития человека. «...Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы - все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе» (219,11).
4.«Единство материальной и психической деятельности в том, что то и другое - деятельность, что оба эти вида деятельности имеют идентичное строение» (219,14).
Теперь рассмотрим особенности когнитивного подхода. Задачей когнитивного направления (от лат. cognitio - знание, познание) является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта (У. Найссер). В рамках когнитивного подхода рассматривается вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шепард). С позиций русских психологов анализ формирования и актуального функционирования знания как психического отражения действительности необходимо предполагает изучение практической и теоретической деятельности субъекта.
Теоретические основы развивающего обучения
Благодатной средой для развития познавательного интереса является развивающее обучение. Связь обучения и развития ребенка является одной из центральных проблем педагогической психологии (междисциплинарной самостоятельной отрасли знания, основывающейся на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике).
В середине текущего столетия сформировались психологические теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, П.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.), которые внесли неоценимый вклад в педагогическую психологию как науку. Влияние на развитие педагогической психологии оказало также понимание конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон), исследование памяти (ПИ. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.М. Неймарк, B.C. Мухина), речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, В.А. Кан-Калик ), определение стадий возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенности умственной деятельности школьников (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий).
Прежде чем рассмотреть вопрос о соотношении обучения и развития, необходимо дать определение каждому из этих понятий.
В педагогике и психологии различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса: обучающая, воспитывающая и обучающаяся, т. е. обучение, осуществляемое педагогом, и научение в широком смысле слова или, точнее, учение, осуществляемое учеником.
Обучение в педагогической сфере означает «целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, вуза, сообщества» (И.А. Зимняя).
В настоящее время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения (159, 217). В общем виде многосторонность обучения представлена В. Оконем таким образом:
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков, тогда как развитие - приобретение способностей, новых качеств.
Развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс / регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Существуют разные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития. Согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Эд. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка ), хотя природа обучения понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение - это только внешние условия созревания, развития. В. Штерн считает, что «развитие создает возможности - обучение их реализует» или, другими словами: «обучение идет в хвосте развития» (37). И.А. Зимняя подчеркивает, что «обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека» (95, 126).
Выше уже затрагивался вопрос о связи психического развития и обучения. Кратко остановимся на содержании основных теорий этой связи.
Первая теория рассматривает независимость психического развития людей от обучения и воспитания (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.), т.е. психологи изучают закономерности развития детей независимо от того, чему и как их учат.
Исследование и характеристика уровней познавательного интереса учащихся
Процесс изучения развития познавательного интереса школьников в нашем исследовании был направлен на выявление и создание условий, ситуаций и системы специальных воздействий, определяющих повышение уровня познавательного интереса учащихся, а также на выявление тех изменений, которые происходят под влиянием этого процесса. Таким образом, в поле зрения исследования находятся как процесс деятельности, в которой развивается интерес, так и ее результат.
В соответствии с целями и задачами обучения русскому языку, при котором будет происходить развитие познавательного интереса, был составлен план проведения эксперимента:
I этап - констатирующий эксперимент;
II этап - формирующий эксперимент.
Для того, чтобы определить план опытного обучения, необходимо было выявить уровень развития познавательного интереса младших школьников. С этой целью был проведен констатирующий эксперимент в 3-4-х классах школ № 29 и № 23 г. Саранска. Были выбраны 2 контрольных и 2 экспериментальных класса. Всего экспериментальным исследованием было охвачено 106 учащихся.
Целью констатирующего эксперимента являлось, во-первых, выявление уровня познавательного интереса учащихся, во-вторых, исследование характера использования имен прилагательных в речи младших школьников.
Определение наличия познавательного интереса у учащихся осуществлялось на основании следующих критериев:
положительные эмоциональные реакции в отношении изучения конкретного материала;
внимание, особый интерес и эмоциональное отношение к предмету, стремление узнать сущность и причину явления (удивление, недоумение, лукавство, озабоченность, т.е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);
отношение к решению учебных задач (включение в их выполнение, принятие помощи со стороны учителя, отношение к процессу и результату выполнения учебной задачи, доведение начатого дела до конца, обращение ко взрослому за поддержкой);
интерес к отметке (проявляет достаточную заинтересованность, снижение интереса, охотно выслушивает содержательный анализ своих действий со стороны взрослых);
проявление заинтересованности к содержанию, теме урока (занятия), уровень внимания ребенка (продолжительное в течение всего урока, произвольное, непроизвольное, непродолжительное время);
стремление овладеть знаниями, умениями, навыками;
реакция на звонок (конец занятия): положительная, отрицательная;
высказывания желания продолжить работу или повторить ее в тех же, или в измененных условиях.
Наблюдение показало, что у младших школьников заложены основы познавательного интереса.
Приведем критерии и показатели, которые мы взяли за основу определения уровней сформированности познавательного интереса у младших школьников: критерий. Уровень мотивации учебной деятельности.
Показатели: отношение к деятельности: осознанность, целенаправленность, самостоятельность; добросовестность, интерес, любознательность (любопытство); стремление детей по собственному побуждению участвовать в деятельности; степень внешней активности; регулярность и качество подготовки домашнего задания.
2 критерий. Теоретический подход к изучению знаний.
Показатели: работа с дополнительной литературой; алгоритмизация учебных действий; выяснение дополнительных вопросов по изучаемой теме. 3 критерий. Уровень сФормированности учебных действий.
Показатели: выполнение учебных действий в сотрудничестве с
учителем; самостоятельное построение учебных целей; умение обнаружить в ситуации «проблему».
4 критерий. Степень самостоятельности в учебном процессе. Показатели: осознание способов осуществления действия, возможность его осуществления в измененных условиях; степень сформированности учебных действий.
5 критерий. Самоконтроль.
Показатели: своевременное обнаружение различных ошибок в выполнении учебных действий; склонность к анализу ошибок.
С целью выявления наличия и уровня развития познавательного интереса учащихся в ходе эксперимента было проведено анкетирование (учеников и учителей), писались сочинения, учитывались также мнения и высказывания школьников в процессе беседы, большую роль сыграло наблюдение за учениками в процессе учебной деятельности.
