Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ (морфематический аспект).
1.1. Основные тенденции в обучении русскому правописанию в общеобразовательной школе (из истории вопроса) 13
1.2. Обучение орфографии на морфематической основе как лингводидактическая проблема 29
1.3.Функционально-семантический подход в обучении морфемике, словообразованию в школьном курсе русского языка 51
1.4.Психолого-педагогические предпосылки развития орфографических умений учащихся (на основе изучения морфематических особенностей частей речи) 64
ВЫВОДЫ 73
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ СИСТЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ 5-7 КЛАССОВ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ НА МОРФЕМАТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ.
2.1. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку 77
2.2.Типичные орфографические ошибки учащихся и способы предупреждения и устранения этих ошибок 83
2.3.Коммуникативно-развивающая технология формирования и совершенствования орфографической грамотности школьников при изучении частей речи на морфематической основе 88
2.4.Система языковых и речевых упражнений, направленных на овладение учащимися морфемикой и словообразованием самостоятельных частей речи и совершенствование орфографической грамотности школьников 140
ВЫВОДЫ 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 192
- Основные тенденции в обучении русскому правописанию в общеобразовательной школе (из истории вопроса)
- Обучение орфографии на морфематической основе как лингводидактическая проблема
- Анализ действующих программ и учебников по русскому языку
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Происходящие в настоящее время изменения в системе образования, обусловленные демократическими реформами, вызывают потребность в создании и реализации педагогических замыслов, направленных на совершенствование содержания и методов обучения русскому языку. Эти изменения внесли коррективы в определение целей обучения русскому языку. Специальной целью преподавания русского языка в школе является формирование языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой (этнокультуроведческой) компетенций учащихся. Введение этих понятий в лингводидактику напрямую связано с компетентно-стным подходом, признанным сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Включение понятий компетенции и ее типов в методику преподавания русского языка соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками, а также с достижениями современной психологической и лингвистической науки: теории речевой деятельности, коммуникативной лингвистики, исследующей общие закономерности речевого общения и функционирование языковых средств в реальных актах коммуникации, когнитивной лингвистики, предполагающей системное описание механизмов усвоения языка.
Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку, овладение ими в конечном счете служит развитию личности школьника, становлению языковой личности.
Исходя из такого понимания компетенций, можно сделать вывод о том, что целью обучения русскому языку является не просто усвоение знаний и формирование речевых умений, но и развитие личности школьника, его интеллектуальных и творческих способностей, ценностных ориентации.
Уточнение целей преподавания русского языка требует корректировки содержания и методов обучения, разработки коммуникативно-развивающих
технологий активизации речевой деятельности учащихся и воспитания у них культуры письма.
Проблема обучения орфографической грамотности — одна из актуальнейших проблем не только сегодняшней школы, но и общества в целом. Орфографическая грамотность является важнейшей составной частью воспитания образованного, грамотного в широком смысле человека.
Овладение орфографией - одна из основных коммуникативных задач при обучении русскому языку, так как орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчает общение между людьми, способствует тем самым выполнению русским языком функции государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.
К сожалению, в настоящее время наблюдается рецидив безграмотности не только среди школьников, но и среди выпускников школ и вузов. Как показало наше исследование, причин низкого уровня орфографической грамотности выпускников школ можно назвать несколько. Сейчас учащиеся мало читают, поэтому зрительный канал восприятия написанного или напечатанного слова используется плохо. Кроме того, в современных условиях не всегда можно доверять печатному слову, поскольку некоторые издательства обходятся без корректоров при производстве своей продукции, так что орфографические и пунктуационные ошибки попадают на страницы книг (зачастую учебных), журналов и газет. Да и практика преподавания русского языка долгое время была ориентирована лишь на усвоение правил орфографии и пунктуации, что препятствовало развитию у учащихся лингвистической (знание основ науки о языке, усвоение сведений о роли языка в жизни общества, формирование учебно-языковых умений и навыков) и языковой компетенций (способность употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства), без которых невозможно прочное усвоение орфографических закономерностей, отражающих системные отношения в языке.
До сих пор поиски рациональных путей и способов формирования и совершенствования у учащихся орфографических и речевых навыков и умений велись в нашей стране в нескольких направлениях.
Были вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская и др.).
Разработана теория вариантов орфограмм, объединенных одним орфографическим правилом (Н.Н. Алгазина, Р.А. Блюмберг, Н.С.Рождественский). Выявлены особенности формирования у обучаемых орфографической зоркости - умения предвидеть орфограммы в произносимом слове и обнаружить их на письме (М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, А.В. Текучев). Создано учение об опознавательных признаках орфограмм и определено своеобразие работы с ними (Л.Ю. Комиссарова). Проведены лингводидактические исследования, связанные с использованием на уроках русского языка алгоритмических правописных предписаний (А.И. Власенков, Г.Г. Граник, Е.М. Заморзаева), обобщающих таблиц и схем (Г.К. Лидман-Орлова, Г.П. Соколова, А.А. Штец), опорных конспектов (Ю.С. Ме-женко). Заслуживают внимания концепция обучения орфографии с применением орфографической модели слова (Л.И. Айдарова), графического образца корня (Т.И. Куропаткина), теория формирования орфографических действий на основе структурирования и группировки материала (Т.В. Вахрушева, Е.В. Попова, Л.Б. Селезнева, Е.С. Скобликова, Т.Я. Фролова, Е.Г. Шатова), а также на базе языковых обобщений (М.Ю. Барабанова, Л.В. Двухжилова, П.С. Жедек, В.В. Репкин, М.В. Ушаков). В русле современных поисков совершенствования обучения орфографии находятся подходы к усвоению орфографии на основе метода ассоциативных полей и микроязыков (Р.Х. Амерова, Л.Г. Саяхова). В ряде исследований высказывается мысль о том, что необходимо отказаться в практике школьного преподавания языка от обучения грамотности по правилам, а вести процесс формирования орфографических навыков с учетом системности языка, на основе освоения языковых моделей, функцио-
нирующих в речи (А.А. Мурашов, Л.Б. Парубченко, А.М.Пешковский, А.И. Томсон, Л.В. Щерба, С.А. Шаповал).
В то же время следует заметить, что традиционная методика обучения орфографии по правилам, с самого начала построенная на осознаваемой основе (правило — практическое его применение — автоматизация навыка), не лишена отдельных недостатков. Во-первых, знание правил письма сводилось нередко к заучиванию словесной формулировки правила, а не к овладению им по сути как орфографическим действием. Во-вторых, не обращалось достаточного внимания на морфемный состав, словообразовательные особенности и формообразующие закономерности слов разных частей речи. В-третьих, традиционное обучение орфографии по правилам не обеспечивало знания школьниками основополагающих принципов русской орфографии -фонематического и морфологического. Наконец, недооценивалась языковая и речевая база, на которой основано грамотное письмо (правильное произношение слов и их сочетаний, отработка навыков выразительного чтения, богатство словаря, умение производить анализ и синтез, проводить сопоставления, делать обобщения и т.д.).
Обновление содержания курса русского языка, ориентация на формирование у каждого школьника лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций требуют разработки эффективных обучающих технологий. Как известно, современные образовательные технологии служат в качестве инструмента реализации на практике новых систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Эти обучающие технологии, с одной стороны, ориентируют на достижение необходимого уровня эффективности и качества образования, а с другой, сохраняя в качестве основных фронтальные формы обучения, - обеспечивают каждому ученику возможность обучаться с учетом его познавательных способностей, мотивов, склонностей.
Следовательно, налицо противоречие между необходимостью реального повышения грамотности учащихся благодаря формированию у них языко-
вой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческои компетенции и недостаточной методической разработанностью вопросов по совершенствованию у школьников навыков правописания с учетом особенностей становления и развития языковой личности.
Исходя из вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каковы лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формо- и словообразования?
Решение этой проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - процесс обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - лингводидактические условия формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических навыков при изучении частей речи на морфематической основе.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что овладение навыками орфографического письма учащимися средних классов будет эффективнее, если:
- изучение самостоятельных частей речи строится на морфематической
основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и
коммуникативной компетенций;
- реализуется функционально-семантический подход в обучении
школьников морфемике и словообразованию;
в качестве лингводидактической единицы вводятся в учебный процесс группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;
организуется целенаправленная работа по орфографии в рамках коммуникативно-развивающей технологии изучения школьниками знаменательных частей речи в условиях педагогического мониторинга.
Цель настоящего исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение взаимообусловленных задач:
изучить степень разработанности проблемы обучения русской орфографии в современной средней общеобразовательной школе;
выявить уровень грамотности учащихся и типичные орфографические ошибки, допускаемые ими в письменной речи, установить причины этих ошибок и определить способы их предупреждения и устранения;
- обосновать целесообразность обучения орфографии с учетом
морфематических особенностей самостоятельных частей речи;
- разработать и экспериментально проверить эффективность коммуни
кативно-развивающей технологии обучения орфографии при изучении час
тей речи на морфематической основе.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения лингвистов, психологов о взаимосвязи языка и мышления, единстве развития личности и ее деятельности, системно-функциональный подход к педагогическим явлениям, идеи поэтапного формирования умственных действий, проблемного, развивающего и личностно ориентированного обучения.
Методы исследования: 1) описательно-аналитический (анализ психолого-педагогической литературы, исследований по морфемике, словообразованию, морфологии и методике преподавания орфографии русского языка в русских и нерусских школах; учебных программ и учебников по русскому языку); 2) социологический (анализ письменных работ учащихся, беседы с учащимися, учителями; наблюдение за формированием навыков грамотного письма у обучаемых); 3) классификационный (создание типологии орфограмм, орфографических ошибок, допущенных учащимися средних классов); 4) экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); 5) статистико-математический (статистическая обработка данных при подведении результатов эксперимента по усвоению орфографии).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились лицей № 1, МОУ №6, 53, УВК № 54 города Чебоксары, МОУ «Шемуршинская средняя общеобразовательная школа» Чувашской Республики.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1998-2000гг.) анализировалась литература по проблеме исследования; уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы, осмыслялся опыт работы учителей-русистов по обучению учащихся орфографической грамотности. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, определены его цели и задачи, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.
Во время второго этапа (2000 - 2002) создавалась программа обучающего эксперимента; осуществлялась проверка гипотезы и обобщение полученных экспериментальных данных, их математическая обработка; выявлялись и систематизировались педагогические условия успешной реализации коммуникативно-развивающей технологии формирования у учащихся орфографической грамотности; проводилась апробация методики обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе.
На третьем этапе (2002-2005) проведены анализ, систематизация и обобщение исследования; сформулированы выводы и рекомендации по реализации коммуникативно-развивающей технологии обучения орфографии с учетом морфематических особенностей самостоятельных частей речи; завершено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
доказана целесообразность изучения самостоятельных частей речи на морфематической основе в условиях формирования у школьников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций;
аргументирована необходимость использования коммуникативно-развивающей технологии, способствующей совершенствованию правописных навыков школьников, предупреждению и преодолению их орфографических ошибок;
обосновано введение в учебный процесс в качестве лингводидакти-ческих единиц группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда;
скорректирована формулировка некоторых орфографических правил с учетом функционально-семантических особенностей морфем разных частей речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены лингводидактические условия успешного формирования и совершенствования у учащихся 5-7 классов орфографических умений при изучении самостоятельных частей речи с учетом их морфемного строения, особенностей формо- и словообразования. Исследование вносит определенный вклад в развитие теории и методики обучения русскому языку в средней школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и технология формирования орфографических навыков у школьников при изучении частей речи на мор-фематической основе способствуют становлению и развитию языковой личности ученика. Материалы исследования могут быть использованы при создании учебных пособий, сборников упражнений по русскому языку, при разработке спецкурсов и спецсеминаров по лингводидактике.
Достоверность результатов и обоснованность научных положений, выводов обеспечиваются теоретической и методической обоснованностью проблемы формирования и совершенствования орфографических навыков школьников при изучении самостоятельных частей речи в морфематическом аспекте; применением взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в реализации педагогических мероприятий, предусмотренных программой экспериментального обучения; воспроизводимостью и репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качест-
венным анализом результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Необходимость совершенствования навыков правописания как одного из основных направлений школьного курса русского языка на современном этапе требует пересмотра содержания и системы обучения орфографии в условиях формирования у учащихся лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Для этого целесообразно усиление морфематическо-го аспекта изучения частей речи, поскольку каждый класс слов обладает набором специфических формообразующих и словообразовательных аффиксов (суффиксов и флексий). Такой подход согласуется с требованиями основного принципа орфографии - морфемно-фонематического.
Анализ письменных работ учащихся как русских, так и нерусских (чувашских) школ показывает, что ученики ошибаются, главным образом, в написании формообразующих и словообразовательных аффиксов. Это объясняется низким уровнем сформированности у школьников представления о морфеме как значимой части слова и неумением производить его структурный анализ. Одним из способов предупреждения и устранения типичных орфографических ошибок детей является реализация функционально-семантического подхода (ФСП) в обучении морфемике и словообразованию. Причем, как показывает наше исследование, наиболее рациональным является включение в учебный процесс в качестве лингводидактической единицы группы слов, объединенных по типу словообразовательного гнезда.
Улучшению качества грамотности учащихся способствует соблюдение выявленных нами в ходе исследования лингводидактических условий:
систематизированное изложение лингвистической теории и использование соответствующей ей системы практических заданий;
реализация принципа преемственности и перспективности в обучении орфографии, что предполагает постоянное внимание к морфемному составу слов, способу их образования;
текстоориентированное обучение частям речи с учетом их морфема-тических особенностей;
осуществление важнейших общепедагогических принципов во взаимодействии с лингвометодическими (принципов развивающего и личностно ориентированного обучения, поэтапного формирования орфографических действий, коммуникативности, культуросообразности и др.);
-корректировка отдельных орфографических правил с учетом морфо-нологических изменений, происходящих в словах разных частей речи в процессе их формо- и словообразования.
4.Разработана коммуникативно-развивающая технология обучения орфографии при изучении частей речи на морфематической основе в условиях педагогического мониторинга. Раскрываются научный, формально-описательный, процессуально-действенный аспекты этой технологии. Причем этапы обучения орфографическим закономерностям, типы языковых и речевых упражнений, а также формы работы в классе (индивидуальная, парная, групповая, фронтальная) определяются структурой познавательной деятельности учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на научных сессиях докторантов и аспирантов ЧГПУ им. И. Я. Яковлева; обсуждались на ежегодных конференциях преподавателей университета по итогам научно-исследовательской работы (1998-2005 гг.), а также на международной научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе» ( Москва, МПГУ, март 2001г.), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка на современном этапе развития российского высшего и среднего образования» (Москва, МПГУ, март 2004 г.).
Основные тенденции в обучении русскому правописанию в общеобразовательной школе (из истории вопроса)
Орфография, являясь наиболее важной и сложной системой написания, охватывает не все письмо, а его основную часть - буквенную.
Орфография, или правописание, «представляет собой нормы письменной речи» [Гвоздев, 55, 6]. Сфера действия орфографии - «написание, где пе-ред пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе правописной норме. Но при этом имеются в виду такие варианты написания, ни один из которых не нарушает норм литературного произношения» [Иванова, 91, 191]. Орфография разрабатывает правила преобразования устной речи в письменную, призванные поддерживать одно из возможных написаний, признаваемое нормативным.
Исходными теоретическими понятиями орфографии, которые используются в методике преподавания русского языка, являются следующие: принципы орфографии, орфограмма, типы орфограмм, вариант, опознавательные признаки орфограмм, орфографическое правило.
Значимость учета в методике преподавания принципов русской орфографии подчеркивали многие лингвисты и методисты. Д.Н. Ушаков указывал, что «недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам методики преподавания орфографии, и к вопросам реформирования письма» [Ушаков, 17, 5]. А.Н. Гвоздев отмечал, что только широкое понимание общего характера нашего правописания дает возможность учителю точно ставить конкретные задачи по проработке отдельных орфографических тем, предвидеть имеющиеся трудности, осознать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и находить меры к их предупреждению и исправлению [Гвоздев, 55, 16]. Подобное мнение выражали Н.С. Рождественский [60], В.Ф. Иванова [91], М.М. Разумовская [93].
К орфографической сфере письма относятся следующие написания:
1)буквенные обозначения звукового состава слов в той его части, которая не определена алфавитом и графикой; 2) употребление прописных и строчных букв; 3)слитное, раздельное, полуслитное написание; 4)перенос слов из одной строки в другую; 5Графическое сокращение слов на письме [Иванова, 76, 133].
Каждая из этих частей орфографии состоит из определенного набора правил, регулируемых лежащими в их основе принципами. Употребление прописных и строчных букв регламентируется правилами, в основе которых - лексико-синтактический принцип. Правила слитного, раздельного и полуслитного написания основаны на реализации принципа, который называют лексико-морфологическим (Иванова В.Ф.), словесно-семантическим (Гвоздев А.Н.), морфемно-лексическим (Моисеев А.И.). При переносе слов из одной строки в другую учитывается слого-морфемный принцип, а при графическом сокращении слов - буквенно-звуковой принцип.
Основной частью русской орфографии считается буквенное обозначение звукового состава слова. «В зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слова в орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы» [Иванова, 91, 69].
Осмысление ведущего принципа русской орфографии разными учеными идет в двух направлениях: морфологический (морфемный, морфематиче-ский) (В.А. Богородицкий, В.Г. Ветвицкий, А.Н. Гвоздев, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, Б.И. Осипов, М.М. Разумовская, Л.Б. Селезнева Д.Н. Ушаков, А.Б. Шапиро, Л.В. Щерба) и фонематический (фонемный, фонологический) (Р.И. Аванесов, И.С. Ильинская, М.Кузьмина, М.В. Панов, А.А. Реформатский, В.П. Сидоров, Н.Ф. Яковлев).
Сущность морфологического принципа русской орфографии раскрывается А.И. Гвоздевым [55,8] следующим образом. Во-первых, значимые части слов (морфемы) сохраняют на письме единое обозначение «несмотря на то, что в произношении они имеют меняющийся звуковой вид в зависимости от изменения фонетических условий»; во-вторых, «буквенный состав передает фонетический состав морфем отдельно для каждого звука в наиболее дифференцированном его положении».
Методика обучения правописанию, разработанная в русле морфологического направления, строится на установлении соответствия между звуком и буквой в результате проверки написанного через приравнивание одних написаний, проверяемых, к другим - опорным в пределах одной и той же морфемы: корня, приставки, суффикса, окончания.
Сторонники иного направления в определении основного принципа русской орфографии - фонематического - опираются на природу русского письма. «Фонематическое письмо — это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. При этом видоизмененные фонемы обозначаются на письме по её основному звучанию, которое обнаруживается в фонетических положениях, где качество звучания фонем не обусловлено. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково» [Ильинская, Сидоров, 53, 8]. Из этого следует, что: 1) буква непосредственно соотносится с мельчайшими незнаковыми единицами языка - фонемами; 2) фонема, служащая для складывания и различения языковых единиц - морфем и слов -реализуется в речи через ряд позиционно чередующихся звуков; 3) максимальное различение фонемы наблюдается в сильной позиции; в позиции нейтрализации - неразличения - реализуется один из вариантов фонемы.
Обучение орфографии на морфематической основе как лингводидактическая проблема
Важным условием формирования орфографической грамотности учащихся является осмысление ими морфемного состава слова. В свою очередь, морфемная (морфологическая) структура — «сущностный признак части речи, нередко поэтому морфологическая структура определенного типа используется для отличения одной части речи от другой» [Охотина, 1965; 48-49]. Знание морфологической структуры слова «позволяет ориентироваться ... в мире названий, и в мире значений, а при необходимости - использовать именно морфологическую структуру в качестве образца при создании новых наименований» [Кубрякова, 1978; 87].
О закрепленности в морфемной структуре слова частеречных признаков и значений писали A.M. Пешковский, Л.В. Щерба, Г.О. Винокур, В.В. Виноградов, М.В. Панов, Е.С. Кубрякова, В.В. Бабайцева.
Создавая классификацию частей речи, A.M. Пешковский [1956] выявил формальные категории - ряд форм, объединенных со стороны значения: предметности, процессуальное, признаковости (предмета и другого при знака). В зависимости от того, проявляются ли эти категории, выделяются следующие части речи: существительное, глагол, прилагательное, наречие. А одно и то же формальное значение может выражаться разнообразными звуковыми средствами, к которым относятся и словообразовательные суффик- сы. Значение предметности передается суффиксами существительных: -гш-(чернила), -ыш- (черныш), -ушк- (чернушка), -авк- (чернавка), -ец- (чернец), -щ- (черница), -ок- (желток), -ик- (рыжик), -ян- (грубиян), -юка- (злюка), -к-(синька) и т.д. Значение признаковости, качества предмета заключено в прилагательных суффиксах имен: -н- (конный, ушной, дверной), -ое- (отцов, дедов), -ин- (материн, петушиный), -к/ск- (ткацкий, городской). Значение вторичного признака выражается суффиксами наречий.
Л.В. Щерба, классифицируя слова по частям речи, выделял общие категории, под которые подводится то или иное лексическое значение. Внешние выразители этих категорий разнообразны: изменяемость слов разных типов, суффиксы, окончания, интонация, порядок слов, синтаксическая связь. «Противополагая форму, знак - содержанию, значению, я позволяю себе называть все эти важнейшие выразители категорий формальными признаками этих последних ... Существование всякой грамматической категории обуславливается тесной неразрывной связью её смысла и всех её формальных признаков» [Щерба, 1957; 63-84]. Без каких-либо внешних выразителей грамматических категорий под сомнение ставится их выделение в языковой системе. Яркость и формальной и смысловой стороны категорий зависит от соотносительности как внешних элементов, так и содержания: белый - белизна - белеть - бело. Категория качества, признаковости в прилагательном белый выражается системой склонения, согласованностью с существительным. Категория предметности, субстанциональности в слове белизна закреплена формально словообразовательным суффиксом -изн-і соответствующей существительным системой флексий. Процессуальность как частеречная категория в глаголе белеть фиксируется словообразовательным суффиксом -е-, способностью образовывать формы наклонения, времени, изменяемостью по лицам, числам.
Г.О. Винокур выделял части речи на основе аффиксальной общности: аффиксы предполагают особый тип окончаний, с которыми они соединяются и без которых они вообще не существуют. «Основа обладает известным кругом возможных значений, при помощи аффикса и его дополнительного значения этот круг сужается до данной частной разновидности значения, которое в окончании и получает наконец свою полноту актуализации и свойство, необходимое данному знаку как слову, участвующему в связной речи» [Винокур,! 59;404]. Сами по себе окончания не «предуказывают того, что им предшествуют», именно с них, по мнению Г.О. Винокура, необходимо начинать анализ формы слова, чтобы вслед за тем решать вопрос о том, какие основы, с аффиксами и без них, с какими типами окончаний способны соединяться. Таким образом, принадлежность слова к той или иной части речи в структуре слова фиксирует сначала флексия, потом аффикс. Выбор присоединяемого знака идет в направлении от основ к аффиксам и окончаниям.
М.В. Панов называет части речи грамматическими классами слов, объединенных одним и тем же набором грамматических значений, характеризующих весь данный класс слов. Поэтому к одной части речи относятся такие единицы, которые обладают известной морфологической общностью. «Эта общность является аффиксальной, а не корневой. Указание на корень данного слова не сообщает о принадлежности этого слова к какой-то части речи» [Панов, 1960; 3-14]. Формирующие слово как часть речи аффиксы, вступая в синтагматические отношения с производящей основой — «хранительницей лексического значения», - выполняют различительную функцию, выражают грамматическое значение той или иной части речи [Панов, 1999; 115-174]. Так, присоединяясь к основе син , аффиксы -ее/а/, -е/ть/ образуют новые слова разных частей речи. Производные слова обозначают один и тот же отрезок действительности, а именно признак, но по-разному: они различаются грамматическим значением.
Анализ действующих программ и учебников по русскому языку
Основные понятия морфемики и словообразования в стабильном курсе русского языка (курс, разработанный М.Т.Барановым, Л.Т.Григорян, Т.А.Ладыженской и др., реализуемый школьными учебниками 5-7 классов), изучаются в 5-6 классах в разделе «Словообразование. Орфография. Культура речи». При этом в курсе 5 класса учащиеся знакомятся с составом слова, т.е. с морфемикой, расширяют сформированное в начальной школе представление о таких морфемах, как окончание, корень, суффикс, приставка [Русский язык, 96, 152-165].
Изучение словообразования (под словообразованием в школьном учебнике русского языка понимается «раздел науки о языке, в котором даются ответы на два вопроса: 1)как построены (т.е. из каких частей состоят слова); 2) как они образованы (т.е. от чего и с помощью чего)» [Русский язык, 90, 42]) в 5 классе начинается с понятий «однокоренные слова» и «формы одного и того же слова», что дает возможность различать процессы словообразования и словоизменения. В основе этого разграничения лежит лексический принцип: «При образовании однокоренных слов получаются слова с различным лексическим значением, например: звонить, звонкий, перезвон. При изменении слова получаются формы этого же слова; изменяется только его грамматическое значение, а лексическое остается тем же самым, например: звонить, звонит; правильный, правильная, правильные»[Русский язык, 96, 151].
В представлении таких понятий, как «окончание» и «основа слова» задействовано противопоставление лексического и грамматического значения в слове: «Окончание- это изменяемая значимая часть слова, которая образует форму слова. Окончание служит также для связи слов в словосочетании и предложении» [Русский язык, 96, 153] «Основа- это часть изменяемого слова без окончания...Неизменяемые слова состоят только из основы (например, наречие сегодня). В основе слова заключено его лексическое значение» [Русский язык, 96,155]. Однако вопрос о выражении лексического и грамматического значения в слове решается непоследовательно. Выразителем грамматического значения, показателем формы слова названо окончание, в то же время ничего не сказано о том, что грамматическое значение может быть выражено и формообразующими суффиксами: -л- показателем формы прошедшего времени глагола; -ейш-/-айш- — показателем формы превосходной степени прилагательного и т.д. Такое умолчание ведет к ошибкам, которые учащиеся допускают в морфемном и словообразовательном анализе: неправильно выделяется основа слова, тем более что в учебнике не представлена методика ее вычленения (например:решала— решал- основа, т.е. слово без окончания); не различается форма слова и однокоренные слова (например: форма слова «обожженного» квалифицируется как форма слова «обожженный», а не как форма глагола «обжечь»). Все это может стать причиной орфографических ошибок. Так неправильно выделенная основа глагола ведет к ошибкам в написании форм причастий, например: замечанный, рассеенный, объезжанный и т.д.; командывающий, разведующий и т.д.
Определение суффикса, данное в учебнике, не включает в себя информации о том, что суффикс может образовать форму слова: «Суффикс — это значимая часть слова, которая находится после корня и обычно служит для образования слов» [Русский язык, 96,160]. В данном определение слово обычно не совсем уместно, поскольку не указывается, каковы условия «обычного», не говорится, как интерпретировать случаи «необычной» функции суффикса. По-видимому, авторы учебника имели в виду формообразующую функцию, выполняемую суффиксом, однако это функция не функция «исключение из правил», а норма. Каждая часть речи обладает набором своих формообразующих суффиксов, о которых должна быть информация в учебнике.
Несмотря на то что в учебный процесс включен термин морфема (учебный комплекс под ред. В.В.Бабайцевой), однако новый по отношению к начальной школе теоретический материал по морфемике не вводится.
Раздел морфемики и словообразования в анализируемых учебных пособиях направлен на приобретение учащимися орфографических навыков, связанных с умением проводить морфемный разбор. Оба учебных комплекса ориентируются на формально-структурный принцип при проведении морфемного анализа, что ведет к многочисленным ошибкам, которые допускают учащиеся, производя разбор слова по составу. Так в слове «почивали» ученица выделила суффикс -чив-, объяснив это тем, что есть такой суффикс в словах разборчивый, устойчивый и т.д. Учащиеся интуитивно разделяют слова в соответствии со своими представлениями о существовании подобных морфем в других словах. Несемантизированный морфологический анализ ведет к многочисленным ошибкам, которые увеличиваются от класса к классу [Львова; Литневская 1996,8]. Для разбора в учебных комплексах предлагаются слова, не содержащие более одной приставки или суффикса, обладающих большой регулярностью, например: слов строгость, делать предлагаются для морфемного анализа в 7 класса во время изучения темы «Причастие» » [Русский язык; 1993].
