Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности изучения русского языка во вьетнамских вузах на современном этапе
1. Содержание и условия обучения русскому языку как иностранному во вьетнамских языковых вузах 9
2. Типичные ошибки и трудности в русской речи вьетнамских студентов. 24
3. Основные проблемы обучения говорению в условиях вьетнамского вуза 50
Глава II. Компьютерные технологии на уроке РКИ
1. Место и роль компьютерных программ на уроке РКИ 62
2. Типология компьютерных программ 77
3. Типология компьютерных упражнений 96
Глава III. Методические основы обучения говорению на основе мультимедийных дисков
1. Социокультурный аспекте обучении говорению 107
2. Особенности использования культуроведческих материалов на уроке русского языка (с использованием компьютерных технологий)... 128
3. Результаты пробного обучения 141
Заключение 146
Библиография 150
- Содержание и условия обучения русскому языку как иностранному во вьетнамских языковых вузах
- Место и роль компьютерных программ на уроке РКИ
- Социокультурный аспекте обучении говорению
Введение к работе
Расширение экономического и культурного сотрудничества между Россией и СРВ, необходимость в быстром и эффективном овладении русским языком естественным образом предъявляют новые требования к обучению русскому языку как иностранному. Необходимость существенно повысить качество формируемой коммуникативной компетенции требует применения новых методологических приемов для совершенствования процесса обучения. Перед современной методикой преподавания русского языка как иностранного встали новые задачи. В настоящее время формируются новые концепции, систематизирующие упражнения как особые средства обучения, выявляются новые подходы к построению моделей восприятия и понимания иноязычных сообщений, уточняется коммуникативная природа общения, его психологические, лингвистические и методические особенности, определяется роль индивидуальных факторов в овладении языком, продолжается сравнительное изучение русского и вьетнамского языков в лингводидактических целях. Особое внимание придается диалогу культур, обучению на этой основе межкультурной коммуникации. Все это открывает новые направления использования компьютерных технологий, обеспечивающих вариативность обучения, приближающих технологию обучения к индивидуальным особенностям учащихся, создающих новые стимулы для успешного изучения иностранного языка.
Данные дидактической и методической литературы, различные методические эксперименты (в том числе и кандидатские диссертации, см. библиографию) показали, что решение проблемы вариативности обучения, его индивидуализации, организация эффективного изучения языка вне языковой среды невозможно решить без привлечения компьютерных технологий. Создание и использование в учебном процессе различных компьютерных курсов по иностранным языкам, экспериментальное
обучение, многочисленные исследования позволяют говорить об активном внедрении нового учебного средства в практику обучения русскому языку как иностранному. К настоящему времени уже выпущены десятки монографий, специальных сборников, проводились и проводятся многочисленные международные конференции. Проблема использования компьютеров в обучении обсуждалась на Конгрессах МАПРЯЛ, она входит в программы научно - методических конференций и симпозиумов. Она легла в основу ряда исследований диссертационного характера (см. работы Азимова Э.Г., В.Ы. Алалыкина, О.П. Руденко-Моргун, Т.В. Васильевой, СВ. Фадеева, Лю Я и др.). Использование различных форм компьютерных технологий становится отличительной чертой современного учебного процесса по РКИ в различных учебных заведениях и в различных странах. Дравда, на вопросы и проблемы, связанные с компьютеризацией обучения, пока еще нет однозначного ответ. Остаются малоизученными многие аспекты данной проблематики, в частности теория и практика использования компьютерных программ в условиях обучения русскому языку в неязыковой среде.
Теоретической основой настоящего диссертационного исследования,
посвященного научно-методической проблеме теоретического обоснования
концепции и эффективного использования компьютерных программ в
процессе обучения говорению во вьетнамском языковом вузе, послужили:
- фундаментальные работы в области обучения иностранным языкам и
русскому языку как иностранному, современные концепции и теории
усвоения иностранных языков (см. работы А.Р. Арутюнова, И.Л. Бим,
М.Н. Вятютнева, Г.Г, Городиловой, Д.И. Изаренкова, В.Г.
Костомарова, О.Д. Митрофаповой, М.В. Ляховицкого, А.А. Леонтьева,
Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина, И.А. Зимней и др.);
данные информатики и педагогики, исследующей различные процессы, методы, способы обучения с помощью компьютерных систем (см. работы Э.Г. Азимова, Б.С. Гершунского, С.В.Назарова, Ю.А.Первина, B.C. Полат, И.И. Дмитриевой, И.В. Роберт и др.);
работы вьетнамских русистов, посвященные методике преподавания русского языка во Вьетнаме (см. работы).
Объектом настоящего исследования являются учебные
компьютерные материалы, данные методической, психологической и лингвистической литературы, а также различные компьютерные программные средства организации диалога.
В качестве предмета исследования выделяются: * а) особенности обучения говорению на начальном этапе в условиях отсутствия языковой среды, б) специфика компьютера как учебного средства обучения РКИ, реализующего различные типы информационных технологий в условиях обучения русскому языку вне языковой среды.
Основной целью исследования является теоретическое обоснование и научно-методическая разработка целостной, оптимальной с точки зрения автора, системы приемов для обучения говорению вьетнамских студентов. Конкретные цели данного исследования формулируются следующим образом:
описание специфики конструирования, структуры, обучающих функций компьютерных учебных курсов,
формулирование принципов обучения говорению на начальном этапе обучения русскому языку.
- описание модели реализации компьютерных технологий на уроке РКИ
во вьетнамской аудитории.
Указанные цели определили необходимость постановки и решения следующих конкретных задач исследования:
обобщить и критически осмыслить опыт использования обучения говорению в условиях вьетнамского языкового вуза,
описать типы компьютерных упражнений для обучения говорению.
определить возможности индивидуализации обучения с помощью компьютерных программ.
Решение поставленных задач составляет основное содержание работы. Исследование осуществлялось нами, начиная с 1998 года.
На защиту выносятся следующие положения:
современные технологии мультимедиа позволяют эффективно использовать компьютерные курсы для обучения говорению;
в основе использования компьютерных материалов на уроке по практике речи лежат определенные характеристики, принципы, которые описываются в диссертации, их значимость определяется в диссертации дедуктивным и индуктивным способами.
Теоретическая и практическая значимость работы состоит в том,
намечены основные направления повышения качества учебного процесса с помощью компьютерных технологий,
сформулированы требования к обучению устной речи,
определены параметры уроков с использованием компьютерных материалов.
Результатами исследования являются:
методические рекомендации преподавателям по организации и проведению урока русского языка как иностранного с использованием компьютера;
материалы спецкурсов для преподавателей русского языка в рамках курсов повышения квалификации для преподавателей из СРВ.
Актуальность исследования основана на том, что информационные технологии становяіся в настоящее время одним из ведущих аспектон научной деятельности высшей школы. Она обусловлена:
- наличием новых требований к качеству и формам обучения русскому
языку как иностранному,
- осознанием необходимости реализации вариативного, индивидуально-
ориентированного обучения языку.
- необходимостью разработки новых электронных учебников и учебных
пособий, систем дистанционного обучения на базе Интернета и др.
В работе применяются следующие методы исследований:
аналитико-описательный, включающий анализ лингвистических, психологических, методических данных с последующим обобщением и описанием полученных выводов,
метод системного описания,
наблюдения за процессом обучения речевому общению с помощью компьютера и педагогические эксперименты в форме опытного обучения;
анализ и обобщение опыта преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного с помощью компьютера,
экспертная оценка существующих компьютерных учебных материалов.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
наблюдения за коммуникативно-речевой деятельностью иностранных учащихся в ходе урока с использованием ЭВМ;
описания методик и результатов использования компьютера в обучении иностранным языкам;
описания различных компьютерных программных средств, используемых в диалоге «человек-машина» и др.
Научная новизна исследования:
Проведен липі водндактический анализ различных компьютерных курсов по русскому языку как иностранному, которые могут использоваться и преподавании русского языка как иностранного в условиях вьетнамского вуза.
Определены типологические черты урока по практике речи с использованием компьютерных технологий.
Исследованы реализация в компьютерных материалах таких параметров, как адекватность коммуникативным потребностям. соотношение презентации и тренировки, учет индивидуализированного подходов и др.
Апробация. Диссертационное исследование в целом обсуждалось на расширенном заседании кафедры методики, педагогики и психологии Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина. Отдельные положения, результаты исследования докладывались на конференциях: на Всероссийской научно-методической конференции. «Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях». Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского (Пенза, 1999); на международной конференции «Русистика - 99», (Москва, 1999); на
пятом научном симпозиуме Вьетнамской научно-технической ассоциации в РФ (Москва, 2000); на научной конференции «Наука и молодежь - 2000», (Москва, 2000).
Структура работы определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении формулируются цели и задачи исследования, обосновываются актуальность и новизна работы, определяются ее теоретическая и практическая значимость и др.
В первой главе «Особенности изучения русского языка во вьетнамских вузах на современном этапе» анализируются содержание и условие обучения русскому языку как шюстраному, рассматриваются основные проблемы обучения говорению в условиях вьетнамского вуза, типичные ошибки в речи вьетнамских учащихся.
Во второй главе «Компьютерные технологии на уроке РКИ» рассматриваются место и роль компьютерных программ на уроке РКИ, типология компьютерных программ, типы компьютерных упражнений.
В третьей главе «Методические основы обучения говорению на основе мультимедийных дисков» описываются социокультурный аспект в обучении говорению и особенности использования кулыуроведческих материалов на уроке русского языка (с использованием компьютерных технологий), показаны результаты пробного обучения.
В заключении излагаются основные результаты исследования, рассматриваются перспективы развития коммуникативных технологий в обучении РКИ с помощью компьютера.
Библиография содержит список использованной литературы на русском, английском и вьетнамском языках.
Содержание и условия обучения русскому языку как иностранному во вьетнамских языковых вузах
Как известно, под содержащем обучения в широком смысле понимается все то, что должен усвоить учащийся на занятиях по языку. Следует видеть принципиальную разницу в содержании обучения иностранному языку и другим, неязыковым дисциплинам. Если на занятиях по неязыковым предметам основу содержания обучения составляют в первую очередь.знания, понятия, то на занятиях по иностранному языку - речевые навыки и умения. Таким образом, знания и языковой материал следует рассматривать в качестве одного из компонентов содержания обучения иностранному языку наряду с навыками и умениями, обеспечивающими практическое владение усвоенным языковым материалом и приобретенными знаниями в различных видах речевой деятельности. Содержание обучения как методическая категория трактуется в работах многих авторов (Бим 1977, Пурцеладзе 1975, Лапидус 1986, Щукин 1990, Арутюнов 1990 и др.).
По мнению И. Л. Бим, содержание обучения любому предмету, в том числе и русскому языку, это «такая методическая организация лингвистического и экстралингвистического материала, которая позволяет добиться наиболее быстрого его усвоения в заданных целях» (Бим 1977, с. 181), На содержание обучения оказывают влияние уровень развития методики и смежных наук, условия обучения (что проявляется, прежде всего, в объеме материала и требованиях к уровню владения им) (см. Азимов, Щукин 1999). Содержание обучения представляет собой педагогически адаптированную систему знании, умений и навыков, опыта деятельности, отношения к миру. По мнению Лапидуса Б.А., главное при обучении иностранному языку -приобретение речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность практического пользования языком (Лапидус 1986).
Вопрос о компонентах содержания обучения применительно к обучению языку решается неоднозначно. По мнению Щукина А.Н., в практике преподавания «принято выделять следующие компоненты содержания обучения языку: материал обучения (языковой, речевой), знания, навыки, умения, темы, ситуации общения, тексты» (Щукин 1990).
Большинство методистов в структуре содержания обучения выделяют: средства обучения (учебник, учебные пособия - фонетические, лексические, грамматические, речевые, страноведческие и др.); комплекс знаний, навыков, умений, необходимых для практического владения языком в различных сферах и ситуациях общения, В рамках речевого материала, входящего в содержание обучения, обычно рассматриваются речевые образцы, а также темы, ситуации общения, сферы общения, тексты.
Хотя понятие «содержание обучения» в методической литературе трактуется не одинаково, однако можно сказать, что почти все авторы сходятся в одном: содержание обучения представляет собой сложное диалектическое единство, складывающее из взаимодействия специально организованного учебного материала и процесса обучения этому материала. Содержание обучения не является величиной постоянной. Оно зависит от многих факторов и как историческая категория в первую очередь от цели и задач обучения.
Как известно, цели обучения в значительной степени определяется социально-политическими, экономическими и культурными факторами. Цель обучения должна соответствовать социальному заказу общества, иначе говоря, цель обучения диктуется заказом общества. В последние годы в связи с изменением политической ориентации и реформы системы образования, проведенной во Вьетнаме во второй половине 80-х гг., русский язык потерял свое лидирующее значение в качестве ведущего иностранного языка, изучаемого в средней и высшей школе. Сфера применения русского языка при этом заметно сократилась, а уровень владения языком абитуриентами, поступающими на отделения русской филологии в вузах, значительно снизился в сравнении с уровнем абитуриентов 70 - 80-х гг., когда многие вьетнамцы проходили начальную подготовку по русскому языку на подготовительных факультетах вузов СССР, изучали русский язык как первый иностранный язык в средней школе. Это сильно влияет на общий уровень владения русским языком будущих филологов-русистов, так как теперь в условиях обучения на факультетах русской филологии приходилось уделять внимание не совершенствованию уровня языка, приобретеиного в школе, но овладению базовыми основами языка. Резкое сокращение преподавателей, специалистов-носителей языка и опора преимущественно на национальные кадры преподавателей-русистов также влияют на общий уровень подготовки студентов, будущих преподавателей русского языка.
Место и роль компьютерных программ на уроке РКИ
Интерес к использованию компьютера в обучении иностранным языкам усилился, как известно, в середине восьмидесятых годов в связи с широким распространением персональных компьютеров. Среди научно-методических работ, оказавших наиболее существенное влияние на данную проблему, следует выделить следующие: Higgins, Johns 1984; Davies, Higgins 1982; Ahmad, Corbert 1985; Kenning, Kenning 1983; Ruschoff 1986; Азимов 1996 и др. В этих работах компьютер впервые стал серьезно рассматриваться как новое средство обучения иностранным языкам. Перед методистами встала задача вписать компьютерные программы в действующие модели и концепции обучения, а не менять последние в угоду новой технике, с одной стороны, и по-новому осмыслить соотношение и формы тренировки и коммуникативной практики в обучении иностранным языкам. Проблема использования компьютеров в обучении обсуждалась на Конгрессах МАПРЯЛ в 1990, 1994, 1999 годах, она обязательно входит в программы различных научно-методических конференций и симпозиумов преподавателей иностранных языков. Созданные и создающиеся компьютерные учебные курсы, различные исследования, в том числе и диссертационного характера (см. библиографию), дают уже в настоящее время основания для критического осмысления, научно-методического анализа, формулирования перспектив и др. В этом есть реальная потребность современной практики и теории преподавания русского языка как иностранного. Процесс обучения РКИ полностью определяется основными положениями коммуникативно-деятельности ой методики обучения иностранным языкам. Это положение лежит в основе большинства научно- методических исследований и разработок в этой области методики (см. работы Азимова Э.Г., П.И. Ссрдюкова, А.П.Журавлева, В.Н.Алалыкина, О.И.Руденко-Моргун, Т.В.Васильевой и др.).
В компьютерном обеспечении практического курса иностранного языка (русского языка как иносгранного) выделяются следующие основные взаимосвязанные проблемы:
- место и роль компьютерных программ для определенного этапа и профиля обучения и в соответствии с этим методический отбор и организация материала;
- учет индивидуальных особенностей учащихся в ходе учебного диалога;
- способы формирования коммуникативной компетенции с помощью компьютера;
- разработка психологических и лингвистических основ диалога с ЭВМ, методически обоснованного анализа, коррекции и исправления ошибок;
- технология создания компьютерных программ;
- особенности организации и проведения урока с помощью ЭВМ
- роль компьютерных программ для моделирования среды обучения (в случае отсутствия естественной языковой среды).
В основе современного подхода к компьютерному обучению лежат следующие положения:
- использование компьютера в процессе обучения русскому языку как иностранному повышает эффективность обучения только при учете индивидуальных особенностей учащихся (когнитивных, мотивационных факторов), усиления их познавательной активности;
- многофункциональное использование компьютера позволяет говорить о создании особой компьютеризованный среды обучения РКИ, которая включает системы обработки текстов, базы данных, аудиовизуальные модели речевых ситуаций, системы, обеспечивающие тренировку и контроль, каналы обмена информацией и др. (особенно это важно при изучении русского языка в таких странах, как Вьетнам);
- современные технологии мультимедиа позволяют обосновать создание и использование электронного учебника, который, совмещая функции традиционного учебника, видео и аудиозаписи, обеспечивает самостоятельное изучение языка (см. Низовая 2001).
Под технологией компьютерной обработки информации понимается процесс выполнения ЭВМ операций над множеством данных с целью получения некоторого другого множества данных, называемых выходными. Необходимость постановки задачи и определения путей и способов ее решения вытекает, как правило, из определенной проблемной ситуации. которую невозможно или затруднительно решать другими способами (см. подробнее Азимов 1996). Компьютеры рассматриваются при этом как устройства, которые позволяют преодолевать ограничения в человеческой деятельности (например, обработка огромных массивов данных, хранение информации и организация доступа к ней и др.).
Для компьютерных информационных технологий характерно:
- работа пользователя, прежде всего в режиме манипулирования данными и операциями (пользователь видит и действует);
- сквозная информационная поддержка на всех этапах обработки информации;
- включенность в более крупные информационные массивы;
- гибкость и интерактивность.
Социокультурный аспекте обучении говорению
Социокультурные факторы в преподавании русскою языка как иностранного последнее время стали объектом пристального внимания методистов и лингвистов. Достаточно упомянуть работы В. Г. Костомарова, Е. М. Верещагина, Ю. Е. Прохорова, С. Г. Тер - Минасовой, II. И. Пассива и др. методистов. Большое внимание этому аспекту уделяется на различных конференциях МАПРЯЛ. Как известно, для современного -лапа развития методики характерно все большее распространение коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, особая роль при этом отводится социокультурному компоненту. Первоначальные модели формирования коммуникативной компетенции рассматривали социокультурный аспект как вспомогательный аспект обучения. Считалось, что социокультурная компетенция поможет правильно выбирать различные фразы речевого этикета, правильно определять статус участников общения, цели общения и др. В настоящее время такой подход предтавляется неполным, так, например. привлечение социокультурных факторов важно в нескольких аспектах (см. Миролюбов2001):
1. Резко повышается мотивация обучения, прежде всего познавательная мотивация, что делает процесс обучения более эфективным.
2. Привлечение культуроведческих компонентов способствует формированию способностей к общению на изучаемом языке. «Дело в том, что особое познание мира той или иной человеческой общностью, обычаи, нашедшие отражение в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении преде ґави гелями разных народов»
(с. 11). Наиболее полно аспекты использования данных культуры в широком смысле этого слова рассматриваются в работах Е.И.Пассова. Е.И.Пассов так пишет о важности изучения языка и культуры: «Иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» (Пассов 2000, с.40).
Этот аспект обучения также подробно рассматривается в лингвострановедении. В традиционной методике под лингвострановедческим аспектом понимается страноведческое содержание, переданное средствами учебных материалов учебника (имеюгея в виду, прежде всего тексты) и служащее решению двух задач: ознакомление учащихся со страной изучаемого языка и оптимизации усвоения языка, (Т.П.Чернявская). Каждая из этих задач может или доминировать или они могут реализовывагься одновременно или параллельно. Условно выделяют также содержательную и структурно-организационную стороны лингвострановедческого аспекта. Содержательная сторона определяет, какая страноведческая информация и в каком объеме должна присутствовать в учебнике или учебном пособии. Структурно-организационное решение определяет, и каких формах, в какой последовательности, в каких речевых жанрах эта информация может быть представлена.
Собственно говоря, эти две стороны лингвострановедческого содержания отрансают разные стороны обучения языку и ищут ответы на вопросы, чему надо учить и как. Социокультурное содержание реализуется, Иа различных уровнях: тематическом, ситуационном, текстовом, речеповеденческом, лексическом, грамматическом уровнях, а также на уровне информации, представленной визуальным рядом.
В настоящее время можно сказать, что понимание социокультурного аспекта значительно расширилось. В круг социокультурных проблем включаются все новые и новые объекты рассмотрения. Последние исследования (см, Костомаров, Верещагин, 2000), касающиеся, например, речеповеденческих тактик, показали и их социокультурную обусловленность. Под речеповеденческой тактикой (понимается однородная по интенции и реализации в границах определенной речеповеденческой ситуации линия поведения коммуниканта, входящая в его усилия по достижению стратегического коммуникативного -эффекта). Реализуя одну тактику, говорящий как бы ступает шаг за шагом: он выполняет ряд речеповеденческих актов, и их сумма, при благоприятном исходе, приводит к успеху. Если одна конкретная тактика неуспешна, то применяется вторая, затем третья, четвертая и т.д. См.. например, речеповеденческие тактики в ситуациях преодоления трудностей, прощания и др. Эти тактики национально обусловлены,
Другое важное для социокультурного аспекта понятие, разрабатываемое В.Г.Костомаровым и Н.Д.Ьурвиковой (см. Костомаров, Бурвикова 2001), относятся к понятию логоэпистемы. Логоэпистемы отсылают, по мысли авторов этого термина, к какому либо прецедентному тексту (дискурсу, знанию, событию, факту), часто являясь его свернутой формой или символом. См., например, выражения обломовщина, Мамай прошел, Вот тебе, бабушка, и Юрьев день и др. С точки зрения культурологии логоэпистема:
- характеризуется наполненностью некоторым знанием культурного характера;
- семиотична и символична, поскольку является элементом системы знаков и символов, используемых в обществом; герменевтична, так для ее понимания требуется соотнесение с иными текстами, фактами культуры; дидактична, так как овладение ей возможно в процессе получения образования, приобщения к культуре данного народа (Костомаров, Бурвикова2001,с. 39).
При овладении иностранным языком цели обучения интерпретируются как достижение определенного уровня коммуникативной компетенции. Этот уровень может быть охарактеризован на основе описания его содержания и объема. Проблема содержания и объема коммуникативной компетенции, составления коммуникативных минимумов рассматривалась в ряде работ (см. работы О.Д.Митрофановой, М.Н.Вятютнева, А.Р.Арутюнова, И.Л.Бим и др.).
