Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы организации обучения лексико-грамматическому аспекту иностранного языка студентов в лингвистическом вузе в современных образовательных условиях 14
1. Существующий подход к организации аудиторных занятий по обучению лексико-грамматическому аспекту иноязычной речи в лингвистическом вузе 14
2. Организация самостоятельной работы студентов в действующей модели иноязычного образования 29
3. Информационно-коммуникативные технологии и их дидактические возможности в организации обучения иностранным языкам 42
4. Особенности электронной формы самостоятельной работы студентов лингвистического вуза по овладению лексико-грамматическими основами иноязычной речи 58
ГЛАВА II. Методика обучения студентов III курса лексико - грамматическим основам иноязычной речи с использованием мультимедийного комплекса 70
1. Цели и задачи обучения лексике и грамматике английского языка на III курсе лингвистического вуза 70
2. Реализация комплекса лексически и грамматически направленных упражнений в мультимедийном комплексе 74
3. Интеграция в учебный процесс самостоятельной работы с мультимедийным комплексом 98
4. Экспериментальная проверка системы обучения студентов III курса лингвистического вуза лексико-грамматическим основам иноязычной речи с использованием мультимедийного комплекса 109
Заключение 137
Библиографический список 140
Приложения 156
- Организация самостоятельной работы студентов в действующей модели иноязычного образования
- Особенности электронной формы самостоятельной работы студентов лингвистического вуза по овладению лексико-грамматическими основами иноязычной речи
- Реализация комплекса лексически и грамматически направленных упражнений в мультимедийном комплексе
- Экспериментальная проверка системы обучения студентов III курса лингвистического вуза лексико-грамматическим основам иноязычной речи с использованием мультимедийного комплекса
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования, присоединения нашей страны к Болонскому процессу перед методикой обучения иностранным языкам как наукой встают новые проблемы и задачи. Переход на двухуровневую образовательную систему (бакалавриат-магистратура) характеризуется ориентированностью на развитие у будущих бакалавров лингвистических вузов способности к самостоятельному изучению языка и культуры, что подразумевает повышение роли самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком. Этот факт находит отражение в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта, согласно которым процент учебного времени, отводимого на самостоятельную внеаудиторную работу, увеличивается, а количество часов для аудиторных занятий существенно сокращается.
Сокращение аудиторного времени в современных образовательных условиях требует детального изучения резервов существующего подхода к организации учебного процесса по овладению иностранным языком у студентов лингвистического вуза и решения проблемы рационального соотношения аудиторных и внеаудиторных видов деятельности.
Одним из ключевых вопросов в решении данной проблемы является вопрос об организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов, определении ее содержания, принципов и разработке системы ее контроля.
В условиях стремительной технологизации и компьютеризации общества многие ученые видят решение проблемы организации самостоятельной работы студентов по овладению иностранным языком в применении информационно-коммуникативных технологий (далее по тексту – ИКТ).
Особенности применения компьютерных технологий в учебном процессе по иностранным языкам отражены в работах таких исследователей, как Э.Г. Азимов, В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, А.В. Зубов, Е.С. Полат, Т.П. Сарана. Проблемы привлечения ИКТ для организации самостоятельной работы студентов в обучении иностранному языку рассмотрены О.В. Чувилиной, Е.А. Ефимкиной, К.В. Александровым.
Несмотря на огромный дидактический потенциал инновационных технологий и предпринимающиеся попытки разработать методические основы их применения в языковом образовании, использование данных ресурсов зачастую носит вспомогательный и, к сожалению, не всегда системный и регулярный характер.
-
Настоящая работа выполнялась при финансовой поддержке Федерального агентства по науке и инновациям в рамках работы Научно-образовательного центра мультимедийных технологий обучения иностранным языкам НГЛУ по гранту на проведение исследования по теме "Методическая концепция информатизации обучения иностранному языку и ее реализация посредством мультимедийных технологий". Подробная информация о деятельности Центра доступна в сети Интернет по адресу:
Для реализации образовательного потенциала информационных технологий, их полноценного использования в практике преподавания иностранных языков необходимо решить проблемы, связанные с недостаточной концептуальной разработанностью теоретических основ использования информационных технологий в педагогическом процессе, разработкой новых методик и моделей обучения на их основе.
Проблема соотношения аудиторных и внеаудиторных видов деятельности студентов, необходимость поиска эффективных организационных форм внеаудиторной самостоятельной работы в условиях применения ИКТ и разработки системы ее контроля определяют актуальность исследования.
Анализ трудов в области методики преподавания иностранных языков, опыт преподавательской деятельности позволили выявить ряд серьезных противоречий в образовательном процессе по английскому языку в лингвистическом вузе по направлению «Лингвистика», профиль «Теория и методика межкультурной коммуникации»:
между существующим подходом к организации аудиторных занятий в лингвистическом вузе в условиях дефицита времени и недостаточной сформированностью основ речевых (лексических и грамматических) навыков и умений будущих бакалавров;
между многоаспектностью внеаудиторной самостоятельной работы по овладению иностранным языком и отсутствием эффективной организации данного вида учебной деятельности;
между высоким и эффективным образовательным потенциалом информационных технологий в обучении иностранному языку и неполной реализацией их дидактических свойств в учебном процессе при обучении лексике и грамматике;
между традиционными приемами и способами формирования основ иноязычных речевых (лексических и грамматических) навыков будущих бакалавров и возможностью интеграции в учебный процесс внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедийного комплекса в целях рационального использования аудиторного времени.
На основе обозначенных противоречий определена проблема исследования: какова методика обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза во внеаудиторной самостоятельной работе с использованием мультимедийного комплекса?
Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Обучение студентов лингвистического вуза лексико-грамматическим основам иноязычной речи во внеаудиторной самостоятельной работе».
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза во внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедийного комплекса.
Объект исследования: процесс обучения лексико-грамматическому аспекту иноязычной речи студентов лингвистического вуза на занятиях по иностранному языку.
Предмет исследования: методика обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза во внеаудиторной самостоятельной работе с использованием мультимедийного комплекса.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования выдвинута гипотеза: обучение лексико-грамматическому аспекту иностранного языка студентов лингвистического вуза в современных образовательных условиях будет эффективным, если:
- этап формирования основ речевых (лексических и грамматических) навыков студентов перенесен в режим внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедийного обучающего комплекса в целях высвобождения аудиторного времени для творческих видов заданий;
- разработана и интегрирована в учебный процесс методика обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза;
- разработано методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной работы будущих бакалавров в виде комплекса упражнений;
- осуществляется автоматизированный контроль процесса формирования лексико-грамматических основ иноязычной речи на базе мультимедийного обучающего комплекса.
Задачи исследования:
-
Выявить резервы существующего традиционного подхода к организации обучения лексико-грамматическому аспекту иностранного языка студентов лингвистического вуза.
-
Выявить специфические черты внеаудиторной самостоятельной формы работы студентов в обучении языку применительно к современной образовательной ситуации.
-
Определить дидактический потенциал информационно-коммуникативных технологий в ходе организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов по овладению основами речевых навыков (лексических и грамматических).
-
Разработать методическую модель обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза в рамках внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедийного комплекса.
-
Разработать методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной работы студентов лингвистического вуза по формированию лексико-грамматических основ иноязычной речи с использованием мультимедийного комплекса;
-
Осуществить проверку выдвинутой гипотезы в экспериментальном обучении на основе использования мультимедийного комплекса.
Для достижения цели и решения поставленных задач использованы методы исследования: а) метод теоретического анализа литературы по теме исследования; б) методы экспериментального исследования (анкетирование, беседы, педагогический эксперимент); в) моделирование учебной деятельности студентов на основе обучающей программы; г) методы статистической обработки данных эксперимента, количественный и качественный анализ результатов исследования.
Методологическая основа исследования:
- личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, Е.С. Полат, Т.С. Серова и др.);
- социокультурный подход к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Елизарова, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина);
- коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (Н.И. Алмазова, М.А. Ариян, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова).
Теоретическую базу исследования составляют положения:
- теории самостоятельной деятельности в обучении (М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый);
- теории обучения иностранным языкам с применением компьютерных и Интернет-технологий (Э.Г. Азимов, К.В. Александров, Т.М. Балыхина, В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, М.Ю. Бухаркина, К.Б. Есипович, А.В. Зубов, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, Т.П. Сарана, А.Ю. Уваров).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2009 по 2012 гг.
Первый этап (2009-2010 гг.) - поисково-теоретический. Анализ научно-учебной и научно-методической литературы по проблеме исследования, постановка и осмысление исследовательской проблемы; формулирование цели и гипотезы исследования; определение теоретического и методологического основания исследования.
Второй этап (2010-2011 гг.) – моделирующий. Разработка теоретических основ организации внеаудиторной самостоятельной работы по овладению лексико-грамматическими основами иноязычной речи на базе мультимедийного комплекса.
Третий этап (2011-2012 гг.) - опытно-экспериментальный. Проведение экспериментальной проверки системы обучения, анализ, обобщение и оценка результатов эксперимента, уточнение выводов; оформление и редактирование текста исследования.
Личный вклад соискателя: разработана методика обучения студентов лингвистического вуза лексико-грамматическим основам иноязычной речи в рамках внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедийного обучающего комплекса, методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной работы по формированию лексико-грамматических основ иноязычной речи в виде комплекса автоматизированных лексически и грамматически направленных языковых и условно-речевых упражнений.
Научная новизна работы:
- обоснована целесообразность перенесения этапа формирования лексико-грамматических основ иноязычной речи студентов лингвистического вуза в режим внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедйиного комплекса;
- разработана научно обоснованная методическая модель обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза в рамках внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедийного комплекса, включающая: а) компоненты содержания обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза; б) принципы обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи в рамках внеаудиторной самостоятельной работы с использованием мультимедийного комплекса; в) методические требования к организации электронной формы самостоятельной работы; г) этапы организации самостоятельной работы на основе мультимедийного комплекса;
Теоретическая значимость работы:
- выявлены и описаны резервы традиционного подхода к организации обучения лексико-грамматическому аспекту иностранного языка студентов лингвистического вуза в условиях современной образовательной ситуации (перехода на двухуровневую систему обучения);
- теоретически обоснована методическая модель обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза во внеаудиторной самостоятельной работе с использованием мультимедйиного комплекса;
- определена последовательность приемов, заданий, реализуемых в процессе обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи на основе интеграции внеаудиторной самостоятельной работы с мультимедийным комплексом в учебный процесс.
Практическая значимость работы заключается в разработке и экспериментальном внедрении методической модели обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза во внеаудиторной самостоятельной работе с использованием мультимедйиного комплекса. Разработанное методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной работы по формированию лексико-грамматических основ иноязычной речи в виде комплекса автоматизированных лексически и грамматически направленных языковых и условно-речевых упражнений реализовано в учебном процессе НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» (2009-2012), аспирантских семинарах, семинарах Научно-методической секции ИКТ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова (2010, 2011), международных научно-практических конференциях в г. Нижнем Новгороде (2010). Результаты работы отражены в 7 публикациях, в том числе 1 – в рецензируемом издании, рекомендованном Минобрнауки РФ («Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова»).
Достоверность и обоснованность выводов исследования обусловлена опорой на фундаментальные исследования в области компьютерной лингводидактики, педагогики, методики преподавания иностранных языков, обоснованностью теоретических положений, правомерностью гипотезы исследования, подтверждаемой результатами экспериментального обучения на факультете очно-заочного (вечернего) обучения в ФГБОУ ВПО «НГЛУ».
Положения, выносимые на защиту:
-
Обучение лексико-грамматическим основам иноязычной речи в рамках внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов средствами мультимедийного комплекса является базовым условием для рациональной организации работы над лексико-грамматическим аспектом иностранного языка в лингвистическом вузе. Работа с обучающим комплексом обеспечивает формирование прочных языковых лексико-грамматических навыков иноязычной речи у будущих бакалавров, что позволяет целенаправленно и эффективно использовать имеющееся аудиторное время для формирования и развития речевых навыков и умений.
-
Интеграция в учебный процесс внеаудиторной самостоятельной работы студентов по формированию лексико-грамматических основ иноязычной речи студентов лингвистического вуза обеспечивается соблюдением принципов обучения: 1) принципа создания информационной образовательной среды; 2) принципа внедрения мультимедийного комплекса в реальный образовательный процесс; 3) принципа лексического опережения в обучении основам речевых навыков; 4) принципа интерактивности обучения; 5) принципа индивидуализации обучения; 6) принципа автоматизированного контроля уровня сформированности языковых лексических и грамматических навыков.
-
Реализация методики обучения лексико-грамматическим основам иноязычной речи студентов лингвистического вуза во внеаудиторной самостоятельной работе с использованием мультимедийного комплекса позволяет преподавателю: а) обеспечить рациональное соотношение времени, отводимого на формирование навыков и умений в аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работе; б) организовать самостоятельную работу по овладению лексико-грамматическими основами иноязычной речи на базе специально разработанного алгоритма освоения пооперационных действий в структуре грамматических и лексических навыков; в) осуществлять автоматизированный контроль уровня сформированности лексико-грамматических навыков на основе применения мультимедийного комплекса; г) достичь уровень сформированности основ речевых лексико-грамматических навыков, отвечающий требованиям, предъявляемым программой по практике речи в лингвистическом вузе; д) обеспечить готовность к формированию и совершенствованию речевых лексико-грамматических навыков студентов в рамках аудиторных занятий.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка (170 наименований, 18 из них на иностранном языке) и 2 приложений. Кроме текстового материала работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Организация самостоятельной работы студентов в действующей модели иноязычного образования
Самостоятельная работа студента (СРС) является одной из важнейших составляющих учебного процесса. В ходе ее организации происходит дальнейшее накопление знаний о языковых фактах, формирование навыков и умений. На современном этапе развития системы образования она должна стать основой для формирования творческой личности специалиста, способного к саморазвитию и самообразованию, в чем и заключается основная цель высшего образования.
Усиление роли самостоятельной работы студентов в современном образовательном процессе не всегда приводит к повышению эффективности данного вида деятельности на практике. Это обусловлено тем, что самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования. В то же время это одна из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации.
Прежде чем перейти к анализу возможных путей модернизации планирования и организации самостоятельной работы по иностранному языку, необходимо остановиться на определении данного понятия, рассмотреть особенности организации самостоятельной работы студентов в существующей модели иноязычного образования.
Понятие "самостоятельная работа" многогранно, поэтому вполне естественно, что оно не получило единого толкования в педагогической литературе. В трудах, посвященных обучению самостоятельной работе в средней школе, это понятие рассматривается и как форма организации, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности.
Исследователи, занимающиеся проблемой применительно к высшей школе вкладывают в термин "самостоятельная работа" различное содержание.
Так, понятие "самостоятельная работа" трактуется 1) как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач [Архангельский: 1980]; 2) как деятельность, складывающаяся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ [Молибог, 1975]; 3) как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя [Низамов,1975]; 4) "вид деятельности ... , при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика" [Вяткин,1978].
Организация самостоятельной работы в высшей школе рассматривается как система мер по воспитанию активности и самостоятельности как черт личности, по выработке умений и навыков рационально приобрести полезную информацию [Иоганзен,1970]. Рядом авторов этот вид деятельности понимается как система организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствии преподавателя [Граф, Ильясов, Ляудис, 1981].
Как видно из приведенных выше определений и толкований,самостоятельная работа рассматривается, с одной стороны, как виддеятельности, стимулирующий активность, самостоятельность,познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалификации. С другой стороны, она представляет систему мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов.
Представляется необходимым остановиться на определениях понятия "самостоятельная работа", предлагаемых П.И. Пидкасистым и М.Г. Гаруновым. Авторы считают, что "самостоятельная работа в высшей школе является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью в учебном процессе" [Гарунов, Пидкасиситый, 1978:31].
С одной стороны, по мнению вышеуказанного автора, самостоятельная работа представляет собой учебное задание, т.е. объект деятельности студента, предлагаемый преподавателем или программированным пособием. С другой - форму проявления определенного способа деятельности по выполнению соответствующего учебного задания, а именно способ деятельности человека либо к получению совершенно нового, ранее ему неизвестного, знания, либо к упорядочиванию, углублению уже имеющихся знаний.
М.Г. Гарунов под самостоятельной работой понимает "выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоениясистемы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства" [Гарунов, Пидкасиситый, 1978:45].
По мнению названных авторов, самостоятельной работе студентов присущи следующие характеристики: а) она формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения познавательных задач; б) вырабатывает у студента психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации; в) является важнейшим условием самоорганизации обобщающегося в овладении методами профессиональной деятельности, познания и поведения; г) является орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной и научно-производственной деятельностью обобщающегося в процессе обучения и профессионального самоопределения [Пидкасистый, 1978].
Особенности электронной формы самостоятельной работы студентов лингвистического вуза по овладению лексико-грамматическими основами иноязычной речи
В ходе анализа дидактического потенциала ИКТ были выявлены существующие противоречия между педагогическими возможностями компьютерных технологий и неэффективностью их использования в обучении. Был сделан вывод о том, что компьютер не может взять на себя поддержку всех видов учебной деятельности по обучению иностранному языку.
Следовательно, речь должна идти о выделении такого вида внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов, который бы в современных условиях образовывал единую систему с аудиторной работой. Одним из ключевых вопросов в организации такой работы на основе применения ИКТ будет являться вопрос о том, какие виды деятельности могут быть вынесены на самостоятельное выполнение.
Анализ аудиторных видов деятельности по обучению иностранному языку показал, что в условиях дефицита времени преподаватель не может обеспечить формирование прочных основ речевых лексико-грамматических навыков на аудиторных занятиях. Как было указано выше, это связано с тем, что при существующем подходе к организации занятий времени для тренировочных упражнений выделяется недостаточно. Не всегда учитываются индивидуальные особенности обучающихся в ходе презентации и тренировки нового грамматического и лексического материала. Указывалось также, что контроль и самоконтроль носят эпизодический характер. Значительная часть учебного материала, подлежащего усвоению, контролируется бегло либо вообще не контролируется из-за нехватки времени.
С одной стороны, для эффективной организации аудиторного времени преподавателю необходимо провести колоссальную подготовительную работу, уметь определять направление не только собственной деятельности, но и деятельности студентов, прогнозировать их речевое поведение, обеспечивать вовлеченность всех студентов в иноязычное общение. При этом контроль процесса обучения во всех его проявлениях возлагается полностью на преподавателя. Обеспечение такой степени контроля процесса обучения представляется маловозможным в условиях дефицита аудиторного времени.
С другой стороны, увеличение доли самостоятельной работы не сопровождается на практике рациональным планированием этого вида деятельности. Самостоятельная работа студентов не всегда регламентирована, часто носит нерегулярный характер, отсутствует четкая система контроля и оценки данного вида деятельности студентов.
Безадресность заданий для самостоятельной работы, отсутствие мотивационных факторов ее выполнения и отсутствие контроля позволяет сделать вывод о недостаточной эффективности существующего подхода к организации данного вида деятельности и обосновывает необходимость поиска современной формы самостоятельной работы студентов в обучении языку.
На современном этапе, как указывалось выше, рациональная организация самостоятельной деятельности студентов по овладению ИЯ возможна лишь на основе применения новых информационных технологий.
Проблема интеграции компьютерного и традиционного сегментов образовательной среды зачастую формулируется лишь как проблема их совместного использования. Такое использование крайне затруднено несогласованностью используемых дидактических принципов, методологии и методики, неполнотой, дублированием, а также фрагментированностыо информации.
При данном подходе компьютер рассматривается как «готовый к употреблению» участник учебного процесса, предназначенный для того, чтобы помогать преподавателю, дополнять или даже замещать его. При этом нет речи о преобразовании конкретных видов деятельности участников учебного процесса, за исключением автоматизации процедуры контроля и самоконтроля. Не ставится глубокий и принципиальный вопрос: «что-человеку, а что-компьютеру?» [Зимина, 2005:24].
Произведя соответствующее «разделение труда» и поручив педагогу обобщенное управление процессом обучения, а детальное управление работой ученика передав какому-то управляющему устройству, можно существенно сократить потоки информации, обрабатываемые непосредственно педагогом, и тем самым поднять уровень управления учебным процессом [Зимина, 2005:26].
В соответствии с классификацией уровней самостоятельной работы, предложенной Н. Ф. Коряковцевой, нам представляется рациональным в современных образовательных условиях выделить в качестве отдельного вида самостоятельной деятельности студентов работу над языковыми средствами (языковым материалом) на основе применения ИКТ и тем самым освободить аудиторное время для выполнения коммуникативных заданий.
Дидактический потенциал компьютерных технологий, безусловно, не сводится исключительно к обеспечению автоматизации и контроля обучения. В нашем случае речь не идет о замене всей самостоятельной деятельности студентов. Работа над языковым материалом на основе применения РТКТ является лишь одним из видов самостоятельной деятельности, позволяющим решить проблему соотношения аудиторной и самостоятельной форм работы.
Реализация комплекса лексически и грамматически направленных упражнений в мультимедийном комплексе
Содержание обучения лексике и грамматике на III курсе по направлению «Лингвистика» определяется материалом учебника «Английский язык. Третий год обучения» [Сальникова, Ильина, Горб, 2009]. Каждая тема учебника содержит определенное количество слов и словосочетаний и грамматических структур для освоения и активного употребления в речи студентов. Как указывалось выше, формирование языковых лексических и грамматических навыков студентов предполагается на основе применения мультимедийного комплекса.
Для нашего исследования в качестве обучающей платформы был выбран мультимедийный обучающий комплекс Magister, использующий универсальные методы обучения иностранным языкам: а) показ; б) объяснение (выделение ориентиров или организация их поиска самими обучающимися); в) тренировка; г) применение [Бим, 1977:229].электронного комплекса состоит из двух частей - лексического и грамматического разделов, каждый из которых включает в себя информационный, тренировочный и контролирующий блоки.
В лексическом информационном блоке реализуется показ и объяснение новой лексики. Грамматический информационный блоквключает объяснение материала с опорой на речевой образец и правило-инструкцию.
Тренировочный и контролирующий блоки реализуют методы организации тренировки и применения материала. Они содержат совокупность лексически и грамматически направленных упражнений, нацеленных на автоматизацию навыков, а также упражнения на самокоррекцию.
Процесс формирования основ речевых лексических навыков включает в себя семантизацию и тренировку лексических единиц. Под семантизацией мы понимаем «раскрытие значения лексической единицы, в результате которого сообщаются такие сведения о слове (словосочетании), которые позволяют пользоваться словом как средством общения» [Азимов, Щукин, 1999:270].
В качестве способа семантизации лексических единиц в электронном комплексе используется переводный способ, включающий такой прием, как Для формирования лексических и грамматических навыков студентов требуется выполнение целого ряда лексически и грамматически направленных упражнений. Под упражнением С.Ф. Шатилов понимает «специально организованное в учебных условиях одно и многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [Шатилов, 1986:55].
Упражнение является формой взаимодействия учителя и учащихся (или учащихся и учебника), опосредованной учебным материалом и имеющим следующую структуру: 1) постановка задачи, 2) указание на пути ее решения (опоры, ориентиры), 3) ее решение, 4) контроль.
Упражнения обеспечивают первичное закрепление материала, развитие навыков в разных видах речевой деятельности.
Классифицируя типы упражнений, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют две подсистемы: 1) подготовительные и 2) речевые упражнения.
Подготовительные упражнения связаны с усвоением формы и значения лексических единиц и грамматического материала. Они включают общепринятые языковые и условно-речевые упражнения.
В связи с тем, что целью предлагаемой формы самостоятельной работы студентов является формирование основ речевых лексических и грамматических навыков, в основе мультимедийного обучающего комплекса лежит набор лексически и грамматически направленных языковых и условно-речевых упражнений.
Под языковыми упражнениями понимаются «упражнения, предусматривающие отработку операций с языковым материалом вне условий речи» [Шамов, 2005:299].
Условно-речевые упражнения являются связующим звеном между языковыми и речевыми упражнениями. К ним традиционно относят: 1) имитативные, 2) подстановочные, 3) трансформационные, 4) репродуктивные.
Что касается последовательности упражнений в структуре каждого модуля мультимедийного комплекса, следует отметить, что тематические разделы строятся в соответствии с методическим требованием по вычленению трудностей, сформулированным С.Ф. Шатиловым. Оно сводится к тому, что цель грамматически направленных упражнений заключается в формировании грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Целью лексически направленных упражнений, в свою очередь, является тренировка лексики в знакомых формах и структурах.
Вопрос о последовательности упражнений важен и внутри каждой из частей (лексической и грамматической) тематического раздела. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей, что соответствует природе становления навыков.
Каждое упражнение должно быть связано с другими упражнениями и занимать определенное место в структуре всех упражнений. Такой структурой является комплекс упражнений, под которым понимается «совокупность упражнений для автоматизации новых лексических единиц или нового грамматического материала» [Шамов, 2005:264].
Таким образом, в основе каждого тематического модуля лежит комплекс лексически направленных языковых упражнений и комплекс грамматически направленных языковых упражнений, построенных на пройденном до этого лексическом материале.
Комплекс лексически направленных упражнений содержит две подгруппы упражнений, первая из которых нацелена на запоминание и тренировку новых слов и словосочетаний. Вторая подгруппа предполагает применение данных лексических единиц на уровне типовых фраз, микротекстов.
Указанные упражнения включают: 1. Упражнения в дифференциации и идентификации лексических единиц (сгруппировать лексические единицы по указанному признаку). 2. Упражнения для обучения прогнозированию (назвать слова, которые могут сочетаться с ключевыми; дополнить второе предложение, учитывая содержание первого; найти окончание предложения из предложенных вариантов; заполнить пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу). 3. Упражнения в расширении и сокращении структур (расширить предложения по образцу; сократить предложения, вычеркнув из них второстепенные слова). 4. Упражнения в эквивалентных заменах (заменить выделенные слова синонимами (антонимами); заменить сложные предложения простыми) [Шамов, 2005:123]. При разработке лексических упражнений важно соблюдать следующие условия: а) широкое использование иллюстративной и языковой наглядности; б) сочетание работы над изолированной ЛЕ и ЛЕ в связанном контексте; г) тщательную последовательность выполнения упражнений; д) максимальную повторяемость и комбинируемость лексических единиц между собой [Шамов, 2011:34]. Первая подгруппа лексических упражнений нацелена на формирование образа изучаемых слов и закрепление изучаемых словосочетаний и должна обеспечить правильность операций: по семантизации лексических единиц; по сочетанию между собой изучаемых лексических единиц с соблюдением правил лексической и грамматической сочетаемости. К этой подгруппе относятся следующие упражнения: 1. Put down the word with the following word-building element. Студенты должны составить новое слово, используя изучаемое слово, включающее данный словообразующий элемент. Таким образом, студенты работают над тренировкой различных словообразовательных моделей. 2. Correct the mistakes. Выполнение этого упражнения требует анализа лексического состава слова и знания принципов словообразования изучаемого языка. С помощью данного упражнения преподаватель имеет возможность обратить внимание студента на определенные особенности образования производных слов с целью сокращения количества подобных ошибок в речи. 3. Match the parts of the word combination. Словарные статьи, представленные в информационном блоке,
Экспериментальная проверка системы обучения студентов III курса лингвистического вуза лексико-грамматическим основам иноязычной речи с использованием мультимедийного комплекса
Экспериментальная проверка эффективности новой формы самостоятельной работы студентов лингвистического вуза на базе мультимедийного комплекса проводилась в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова в несколько этапов в соответствии с принятой методологией проведения эксперимента [Гурвич, 1980], [Штульман, 1971].
Первый этап экспериментальной работы, заключающийся в проведении диагностического среза, проходил в октябре 2011 года. Целью данного этапа было определение уровня сформированности грамматических и лексических навыков у студентов групп 9ЛВ и 9ЛВ1 III курса по направлению «Лингвистика» Института дистанционного образования в Нижегородском государственном лингвистическом универститете им. Н. А. Добролюбова и установления его соответствия требованиям Программы, а также выявление готовности студентов к самостоятельной работе над лексическим и грамматическим аспектами языка на базе мультимедийного комплекса.
Анализ результатов данного этапа послужил основой для формулирования рабочей гипотезы исследования.
Для диагностического среза были разработаны две группы заданий с целью установления уровня сформированное грамматических и лексических навыков студентов III курса по направлению «Лингвистика». К первой группе упражнений относились тестовые задания, призванные проверить владение изученными лексическими единицами и грамматическими явлениями. Вторая группа заданий была ориентирована на контроль готовности лексических и грамматических навыков к включению в речь. Таким образом, уровень сформированное лексических и грамматических навыков студентов определялся по результатам: а) тестирования знаний лексических единиц и грамматических явлений; б) выполнения студентами упражнений на осуществление операций в структуре лексических и грамматических навыков (монологическое высказывание). В тестовых заданиях было необходимо перевести словосочетания с русского языка на английский; вставить пропущенные предлоги; раскрыть скобки, поставив глагол в правильную форму; найти ошибки в предложении. Ниже представлены примеры тестовых заданий. Fill in with prepositions where necessary: To buy a low price, to be a waiting list, to rent a flat a landlord Give the English equivalents: Быть выселенным из дома, долгосрочный заем, жилье Correct the mistakes: If he looked through the advertisements yesterday, he would somewhere reasonable to live. Open the brackets: If I (to decide) to sell my flat, I (to turn to) an estate agency. На выполнение тестового задания отводилось 20 минут. Вторая группа заданий требовала от студентов не только владения лексическим и грамматическим материалом, но и умения включать указанный материал в монологическое высказывание в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. Приведем примеры заданий данной группы. Answer the question and develop the idea: 1) What would you do if you decided to buy a flat? 2) Would you like to live in the city centre? Why? /Why not? Ответ на вопрос подразумевал использование материалов учебника «А Graded English Course» [Сальникова, Ильина, Горб 2009] по теме «Big Cities». Студенту предоставлялось 10 минут на обдумывание своего ответа. Высказывания студентов оценивались с учетом количественных и качественных параметров. К количественным параметрам относились: а) объем высказывания; б) количество использованных новых лексических единиц; в) количество использованных новых грамматических структур; г) количество лексических ошибок; д) количество грамматических ошибок; е) темп речи. Качественные параметры определяли: а) соответствие высказывания задаваемому вопросу и решение коммуникативных задач; б) разнообразие речевых образцов; в) степень логичности высказывания; д) присутствие элементов творчества в высказывании. Уровень владения студентами лексическим и грамматическим материалом определялся на основе коэффициента успешности (Ку) по формуле: Ку = а:п, где а - количество правильных ответов; п - общее число ответов [Беспалько, 1988]. Каждый параметр оценки монологического высказывания оценивался в 5 баллов при полном ему соответствии, в 1-4 балла при частичном соответствии и в 0 баллов при несоответствии высказывания данному параметру. Таким образом, успешность монологического высказывания была равна отношению набранных баллов к максимальному их числу (50). Коэффициент успешности выполнения тестовых заданий вычислялся на основе соотношения правильных ответов к общему числу заданий. Согласно В.П. Беспалько, устойчивому качеству выполняемой деятельности соответствуют значения коэффициента, превышающие показатель 0,7 [Беспалько, 1988].
Анализ результатов диагностического среза позволил выявить недостатки в функционировании лексических и грамматических навыков: а) студенты не всегда могут вспомнить подходящую по смыслу лексическую единицу, б) нарушают сочетаемость лексических единиц, в) нарушают правила грамматической валентности, г) допускают большое количество грамматических ошибок.
Анализ высказываний по теме показал, что уровень сформированности лексических и грамматических навыков у студентов обеих групп находится примерно на одном уровне, а коэффициент успешности монологического высказывания большинства студентов варьируется от 0,41 до 0,67, что ниже требуемого значения (0,7).
В речи студентов наблюдается однообразие речевых образцов. Отмечаются факты незавершенности высказывания, наличие большого числа пауз хезитации, имеются грамматические и семантические ошибки.
Приведем пример монологического высказывания участницы экспериментального обучения студентки Екатерины Л. (9ЛВ).
Question 1. What would you do if you decided to buy a flat? If I want to buy a flat I could go in the bank and take money from it. But to get money you need a well-paid job. (...) You must have a good income. The bank must be sure that you can pay all the money. This sum of money is called mortgage. (...) You pay some part of it every month for 10 years or more. ( ... ) I don t have enough money for it. So (...) I think I would try to find something suitable in the newspapers. There are many advertisements there ( ... ) about renting or buying flats and rooms. Flats can be in the outskirts of the city or without furniture ( ... ) or in bad condition. And that s why it is cheaper to buy flats with landlords. But you must be careful and read the contract. As I said I would buy a flat in this way. Because you don t need to pay more, to pay procent. And you don t have to wait and to worried. This is your flat already.
На выполнение тестовых заданий студентам отводилось 20 минут. Тем не менее выполнение этого вида работы вызвал некоторые затруднение, а коэффициент успешности его выполнения составил в среднем 0,61 в обеих группах, что также ниже требуемого значения (0,7).
