Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-логический анализ изучения служебных частей речи в школьном курсе русского языка . 12
1. Теория служебных частей речи в лингвистике. 12
2. Психолого-педагогические основы формирования лингвистических понятий в средней школе. 32
3. Методика изучения служебных частей речи в школе. 53
Выводы по 1 главе. 69
Глава 2. Лингво дидактические основы формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в основной школе . 71
1. Современное состояние изучения морфологической темы «Союз» в 7 классе. 71
2. Методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза в 7 классе . 82
3. Система упражнений на основе инновационного подхода к изучению союза как служебной части речи в 7 классе. 101
Выводы по 2 главе. 120
Глава 3. Практика внедрения методики формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» в школьный курс русского языка. 122
1. Содержание, методика проведения и результаты констатирующего эксперимента. 122
2. Содержание и методика проведения обучающего эксперимента . 144
3. Результаты обучающего эксперимента. 158
Выводы по 3 главе. 165
Заключение. 167
Список литературы. 170
- Психолого-педагогические основы формирования лингвистических понятий в средней школе.
- Методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза в 7 классе
- Система упражнений на основе инновационного подхода к изучению союза как служебной части речи в 7 классе.
- Содержание и методика проведения обучающего эксперимента
Психолого-педагогические основы формирования лингвистических понятий в средней школе.
В дальнейшем внимание лингвистов проявляется к функциональным особенностям союзов. Функциональная характеристика союзов впервые появляется в исторической грамматике Ф.И. Буслаева: «Союз показывает связь между предложениями, соединяемыми по способу сочинения или подчинения» [37: 95-98].
В работе А.А. Шахматова «Синтаксис русского языка» представлена попытка функционально-синтаксической интерпретации союза, где союз квалифицируется как служебная часть речи, которая включает в себя слова, «соединяющие или разъединяющие сочетающиеся слова, словосочетания и предложения и определяющие эти сочетания со стороны тех или иных отношений» [216: 506].
В трудах Л.А. Булаховского ещё более усилена функциональная направленность в определении союзов. По его мнению, роль союзов заключается в том, чтобы «соединять между собою в том или другом отношении параллельные слова-понятия или же связывать между собою смысловыми отношениями целые предложения» [35: 3].
В трудах академика В.В. Виноградова окончательно сложился функциональный подход. По определению В.В. Виноградова, союзы - это «части речи, которые обозначают отношения и связи не только между однородными словами и словосочетаниями в составе синтагмы или предложения, но и между группами слов, между синтагмами, предложениями фразами в структуре сложных синтаксических единств» [42: 577]. Учёный уделил большое внимание этой «частице речи», относя её к категории служебных слов и чётко обозначая её функции.
Своё дальнейшее развитие концепция В.В. Виноградова получила в работах В.А. Белошапковой, С.Г. Ильенко, Р.П. Рогожниковой, Ю.И.Леденёва, А.К. Фёдорова, А.Ф. Прияткиной и других учёных, а также в «Русской грамматике» (1980г.), в которой чётко выделяется функцио нально-синтаксическая роль и «квалифицирующая» функция данного класса слов. «Русская грамматика» дополняет и конкретизирует определение, данное союзу академиком В.В. Виноградовым. В ней говорится, что союз - это «служебная часть речи, при помощи которой оформляется связь между частями сложного предложения, между отдельными предложениями в тексте, а также (это относится лишь к некоторым союзам) связь между словоформами в составе простого предложения. При помощи большинства союзов дифференцируется синтаксический вид связи - её сочинительный или подчинительный характер. Оформляя связь, союз в то же время выполняет квалифицирующую функцию: он обозначает - с разной степенью конкретизации - отношения между соединяемыми предложениями и их членами» [186: 713].
В современных школьных учебниках союз определяется как «служебная часть речи, которая связывает однородные члены и простые предложения в составе сложного».
Специфика союза как связующего средства по сравнению с предлогами и союзными словами заключается в том, что его контакт с синтаксической конструкцией не закреплён никакими материальными показателями. В этом смысле союз, будучи неотъемлемым элементом образуемой синтаксической конструкции, в то же время сохраняет формальную автономность, которая отличает его, с одной стороны, от союзных слов, имеющих формы словоизменения, и, с другой стороны, от предлогов, служебная функция которых осуществляется во взаимодействии с падежной флексией. Осуществляя служебную функцию в рамках простого предложения, союз проявляет безразличие к грамматическим характеристикам соединяемых словоформ.
Более сложный вопрос о семантической структуре служебных слов, в том числе и союзов, с точки зрения взаимодействия в них лексического и грамматического значений получил в лингвистической литературе неоднозначное толкование. Отличительной функциональной особенностью союза как служебной части речи является его неспособность выполнять номинативную функцию, что, однако, не означает отсутствия лексико-семантической и коммуникативной знаменательности данного класса слов. Так в русской грамматической традиции наметились четыре подхода к решению вопроса о лексическом и грамматическом значении союза. 1. Союзы имеют только грамматическое значение, так как выражают от ношения между предметами и явлениями действительности, но самих предметов и явлений не отражают (А.А. Шахматов, М.И. Стеблин Каменский, И.И. Ковтунова, А.А. Уфимцева, Ю.Г. Скиба и др.). 2. Лексическое значение союзов совпадает с их грамматическим значени ем или грамматическое значение и является их собственным лексиче ским значением (В.В. Виноградов, Л.С. Бархударов и др.). 3.Семантические союзы ( потому что, ибо, с тех пор как, так что и др.) обладают лексическим значением, а синтаксические союзы (что, чтобы, а, и и др.) - лексически опустошённые слова (A.M. Пешковский, Н.С. Поспелов, В.А. Белошапкова, Л.Ю. Максимов и др.). 4. Союз имеет как лексическое, так и грамматическое значение (В.М. Богуславский, A.M. Смирницкий, Е.В. Короткевич, К.Л. Левковская, Ю.И.Леденёв, Е.Т. Черкасова, Р.П. Рогожникова и др.). Причём лексическое значение слова толкуется широко: в него включается не только отражение в виде понятия в сознании человека предметов, явлений, действий, но и смысловые отношения между самими языковыми единицами, отражающие отношения между предметами и явлениями действительности.
Методика формирования бинарного понятия «сочинение/подчинение» при изучении союза в 7 классе
Отстаивая индуктивный метод, последователи Ф.И. Буслаева нередко ссылались на «лёгкость» индукции для учащихся в сравнении с дедукцией. Индукция как ведущее начало в преподавании грамматики использовалась не только в роли основного метода, но и в качестве базы для построения как всей системы грамматических занятий, так и отдельного звена этой системы.
Имея в виду всю систему грамматических занятий, опирающуюся на индуктивную основу, А.Д. Алфёров полагал, что «весь курс школьной грамматики может представлять ряд посильных ученику и интересных задач, в которых он будет чувствовать своё движение вперёд и сейчас же практически будет прилагать сделанные выводы в своих собственных писаниях» [3: 100].
Индуктивная линия составляла «генеральную линию» новой методики, разработанной самыми убеждёнными приверженцами А.А.Потебни -Д.Н.Овсянико-Куликовским, A.M. Пешковским, П.О.Афанасьевым, М.А.Тростниковым и др.
Эта «генеральная линия» состояла в том, чтобы, не сообщая учащимся сведений по грамматике в готовом виде, постоянно во всех случаях ставит учеников в положение наблюдателей, заставлять их активно исследовать грамматические формы речи и самостоятельно доходить до понимания их сущности, избегать заучивания грамматических правил и выводов и строить всю работу по изучению грамматики на целеустремлённом анализе речевого материала, умело отбираемого по каждой теме к разделу.
Защищая индукцию как ведущий метод изучения грамматики, не только сторонники буслаевской школы, но и убеждённые последователи Потебни не приходили к полному отрицанию дедукции. Напротив, дедукция рассматривалась ими как следующая после индукции ступень овладения грамматическими знаниями. Выдвигая своё третье правило, Ф.И. Буслаев рекомендовал, например, с разбором соединять синтез в практических упражнениях, т.е. от индукции переходить к дедукции.
Охарактеризованные выше общие правила методики преподавания родного языка, выдвинутые в середине XIX века Ф.И.Буслаевым, вызвали в своё время оживлённую работу методической мысли не только в связи с вопросом об индукции и дедукции, но и по отношению к такой проблеме, как теория и практика, их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе изучения родного языка.
Напомним, что Ф.И. Буслаев на первом этапе изучения родного языка, в соответствии с первым правилом, признавал действенной силой лишь практику, требуя, «чтобы ученик практическим путём узнал все формы речи», и совершенно устранял теорию.
Иную точку зрения высказывал по данному вопросу Я.Грот, который полагал, что «грамматические объяснения... являются уже давно неразлучными спутниками практического обучения языку» [59: 10], так как, по мнению Я.Грота, «практика, чтобы быть хорошею, должна быть прежде всего разумною, или, другими словами, ни в чём хорошая практика невозможна без некоторой теории, без руководящей мысли» [59: 8-9]. Свой взгляд на взаимоотношения между теорией и практикой в процессе изучения грамматики Я.Грот обосновывал тем, что, по его мнению, «нет никакого человеческого дела без правил, которые можно извлечь из него, без законов, на которых оно основывается» [59: 9]. Этим самым Я.Грот вполне справедливо утверждал необходимость гармоничного единства между теорией и практикой, между выполняемыми учениками практическими упражнениями и соответствующими им «руководящими мыслями», без которых выполнение таких упражнений теряет всякий смысл.
Необходимость изучения грамматики в школе единодушно признавали крупнейшие советские методисты. А.В. Текучёв выразил отношение к школьной грамматике следующим образом: «Познавательное и практическое значение русской грамматики как систематического описания грамматического строя русского языка огромно» [204; 66]. Такое же понимание функций грамматики в школьном курсе выражено в основных тру дах по методике обучения русскому языку советского периода [11;17;68;110;160;202;203].
Вместе с тем в методике обучения русскому языку существовало направление, получившее название антиграмматического. Поскольку «антиграмматисты» в своём отрицательном отношении к школьному курсу грамматики были движимы в их понимании заботой о развитии учащихся, о том, чтобы школьный курс русского языка максимально помогал школьникам овладевать литературным языком, то анализ аргументов, выдвигаемых «антиграмматистами» против грамматики, помогает выявить недостатки в обучении грамматике. Сторонники «антиграмматического» курса русского языка тонко подмечали и фиксировали просчёты в обучении грамматике, позволяющие предельно ограничивать школьный курс грамматики «и в отношении количества и глубины сведений, которые даются в школе, и в отношении времени, места и роли, которые отводятся грамматике в школе» [204: 67].
Отношение к морфологии её сторонников и противников особенно наглядно проявляется в программах по русскому языку для средней школы. В них заметны резкие колебания в определении целей изучения морфологии, содержания и объёма включённых в программу морфологических сведений.
Диаметрально противоположен подход в отношении объёма программного материала по морфологии. В советских программах 20-х годов XX века морфология почти полностью изгоняется из школьного курса. В 30-40-е годы объём сведений по морфологии приближается к вузовскому.
В первых программах по русскому языку для советской школы [163; 166] за грамматикой признаётся общеобразовательное значение и отрицается её практическое значение. Петроградская программа 1921г. [166] предлагала для школы II ступени только две темы по морфологии: 1) понятие о возможности классифицировать слова и по значению, и по форме; 2) формальная классификация частей речи. Программа по правописанию
Система упражнений на основе инновационного подхода к изучению союза как служебной части речи в 7 классе.
В ходе грамматического разбора первого текста выясняется, что в первом предложении союзы и, но связывают однородные сказуемые; причём союз и связывает слова, которые выражают поддерживающие, дополняющие друг друга понятия или явления (т.е. являются соединительными), а союз но связывает слова, выражающие контрастные, противоречащие друг другу понятия (т.е. являются противительными). Во втором предложении союз но связывает противопоставленные друг другу в смысловом отношении части сложного предложения.
Выполняя грамматический разбор второго текста, учащиеся отмечают, что союз или, связывая однородные члены (1 предложение) или части сложного предложения (3 предложение), указывает на возможность выбора явлений, предметов. Он не соединяет и не противопоставляет их, а разделяет. Следовательно, по значению он разделительный.
Здесь также есть соединительный союз и (соединяет однородные сказуемые); противительный союз однако, связывающий предложения в тексте.
Первичное обобщение нового материала. Учащиеся отвечают на вопросы учителя: Какие отношения между словами и предложениями выражены при помощи найденных союзов? Что объединяет союзы, выделенные в первом и втором текстах? Какие ВИДЫ сочинительных отношений выражены при помощи указанных союзов? На какие группы делятся сочинительные союзы в зависимости от вида оформляемых ими сочинительных отношений? Выполнение вводных и пробных упражнений связано с исследованием языкового материала (чтение и анализ исследуемого текста). Использование дидактического материала текстов позволяет объединить два вида упражнений.
В начале работы с текстом школьники объясняют уже известные им языковые явления и при поддержке учителя «узнают» лингвистическую проблему (учебную задачу).
Логическим завершением вводных и пробных упражнений становится составление сводной таблицы или опорного конспекта, в сжатой и понятной для школьников форме раскрывающих сущность изучаемого языкового явления.
Перед выполнением тренировочных упражнений обязательна рефлексия — определение способа работы по достижению цели.
Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков в стандартных условиях. От пробных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых постепенно нарастает.
Тренировочные упражнения - это задания с готовым материалом и разработанными конкретными ситуациями.
По степени познавательной и исполнительной самостоятельности учащихся различают тренировочные упражнения трёх видов: по образцу, инструкции,заданию.
1. Упражнения по образцу - это задания с полной ориентировочной основой действия: учащиеся знают, как выполнять его и какие ре зультаты должны получить. Эти упражнения несложны по содержа нию и нетрудны по выполнению. Учащиеся успешно могут их вы полнять по заданным или самостоятельно установленным алгорит мам или алгоритмическим предписаниям. Задание соответствует предложенному образцу и заключается в незначительной реконст рукции материала. Какое-либо отклонение от образца считается ошибкой.
2. Упражнения по инструкции выполняются по указаниям о порядке осуществления действий, самостоятельных работ, применения от ці дельных операций и их последовательности. Инструкция может быть письменной или устной. Упражнения по инструкции, как и упражнения по образцу, имеют воспроизводящий характер, но отличаются большей степенью самостоятельности учащихся и более сложным по содержанию заданием. Если пробные упражнения и задания по образцу несложные, часто выполняются устно, то упражнения по инструкции сложные, состоят из нескольких компонентов и выполняются, как правило, письменно. Методика применения этих упражнений характеризуется тем, что задания учащиеся выполняют самостоятельно, от начала до конца, но с предварительной подробной инструкцией и с последующей проверкой и коррекцией выполнения. Во время выполнения работы учитель наблюдает за учащимися, контролирует их действия и оказывает помощь — прямую или косвенную. Тренировочные упражнения по образцу и инструкции предусматривают самостоятельность учащихся в их выполнении, но та самостоятельность не выходит за рамки установленной ситуации - точного копирования образца или соблюдения предусмотренных инструкцией приёмов и их последовательности. 3. Упражнения по заданию более самостоятельные. К упражнениям этого типа относятся задания, требующие самостоятельного выполнения без каких-либо подробных указаний учителя, без образца, но на готовом материале, с чётко сформулированными вопросами. Упражнения по заданию постепенно переходят в творческие упражнения. Тема: «Виды подчинительных отношений и средства их выражения». Упражнение синтетического характера; оно направлено на развитие коммуникативных навыков школьников и может выполняться как индивидуально, так и коллективно.
Содержание и методика проведения обучающего эксперимента
Проведённый эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что формирование бинарного понятия «сочинение/подчинение» у учащихся основной школы при изучении союза как служебной части речи в 7 классе играет определяющую роль выработке языковой и коммуникативной компетенции школьников. Применение компьютерных программ позволяет формировать положительное отношение к учебной деятельности, способствует увеличению скорости овладения учебным материалом.
Результаты проведённого обучающего эксперимента показывают, что на уроках в экспериментальной группе выполняется больший и качественно иной объём материала, чем на обычных уроках в контрольной группе. Анкетирование учащихся показало, что использование компьютеров вызывает у школьников интерес к работе, сохраняющийся на протяжении всего урока.
Положительным результатом мы считаем как прочность полученных знаний, так и более высокую, по сравнению с контрольной группой, степень развития речевых навыков, а также навыков исследовательской деятельности (анализ, сравнение, обобщение, систематизация, конкретизация).
Школьники в течение нескольких уроков изучали тему «Союз». Одна группа изучала тему в соответствии с разработанными нами методическими рекомендациями по формированию у школьников бинарного понятия «сочинение/подчинение»; вторая группа работала в классе по учебнику «Русский язык» для 7 класса под редакцией М.М.Разумовской, П.А.Леканта. Для сравнения качества полученных знаний школьники в обеих группах выполняли одинаковые проверочные задания.
Содержание проверочных заданий по теме «Союз» аналогично тому, которое было в констатирующем эксперименте.
В проверочной работе по теме «Союз как часть речи» требовалось выделить в предложениях союзы и указать, что они связывают: однородные члены предложения или части сложного предложения. Справившись с заданием, получили положительные оценки все учащиеся, но более высокий процент работ, выполненных на «4» и «5» отмечается в экспериментальной группе, что видно из таблицы 1.
Сравнительные данные об усвоении учащимися морфологического понятия о союзе и его участии в синтаксическом оформлении предложения убеждают в более успешных действиях школьников экспериментальной группы. Объяснение результатов следующее: в процессе разработки нашей методической системы мы учитывали типичные затруднения учащихся; брали во внимание и тот факт, что применение компьютеров на отдельных этапах урока способствует осуществлению постоянной обратной связи, следовательно, можно программировать коррекцию познавательной деятельности обучаемого.
Следует, однако, отметить, что при выполнении задания школьниками экспериментальной и контрольной групп были допущены ошибки. В таблице 1 а представлен анализ типичных ошибок.
По результатам работы можно сделать вывод о том, что учащиеся экспериментальной группы научились выделять союзы в предложении. В данной группе не было пропуска союзов. Ученики допустили ошибки в определении функции союзов (связывает однородные члены предложения или части сложного предложения).
В контрольной группе тоже вызывает затруднение определение функции союза. Некоторые учащиеся пропустили союзы (как правило, это были составные союзы).
Проверочная работа по теме «Сочинительные союзы» заключается в умении дифференцировать сочинительные отношения в рамках одного предложения, указывать сочинительные союзы как средство выражения этих отношений в предложении и определять группу союзов по значению. Ученикам предлагается два варианта проверочной работы. Каждый вариант содержит по десять предложений, в которых употребляются простые, составные (двойные) и повторяющиеся союзы.
Из таблицы видно, что лучшие результаты в работе показали учащиеся экспериментальной группы, изучавшие тему с учётом коммуника-тивно-деятельностного подхода, что позволило им понять семантику изучаемой части речи и сущность первого компонента формируемого бинарного понятия. Среди ошибок, допущенных при выполнении заданий второй проверочной работы школьниками экспериментальной и контрольной групп, встречаются следующие:
