Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки изучения местоимения как части речи с использованием ЭВМ (6 класс) 13
l.1. Лингвистические основы изучения местоимения как часта речи с использованием ЭВМ 14
1.2. Методический аспект изучения местоимения как части речи с использованием ЭВМ 31
1.3. Психолого-педагогические исследования о развивающем обучении морфологии с использованием ЭВМ 51
1.4. Компьютер как новое эффективное средство развивающего обучения морфологии 64
Выводы 76
2.Современное состояние знаний, умений и навыков учащихся 6 класса по теме "Местоимение как часть речи" (Анализ результатов констатирующего эксперимента).. 79
2.1. Задачи констатирующего эксперимента 79
2.2. Содержание констатирующего эксперимента 82
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 88
Выводы 119
3.Методика изучения местоимения как части речи с использованием ЭВМ (Результаты обучающего эксперимента) 124
3.1. Технология разработки компьютерных программ по теме "Местоимение как часть речи" 124
3.2. Компьютерные программы по теме "Местоимение как часть речи" и методика их использования 130
3.3. Результаты обучающего эксперимента (анализ контрольного среза) 196
Выводы 208
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 209
БИБЛИОГРАФИЯ 211
ПРИЛОЖЕНИЯ 234
- Лингвистические основы изучения местоимения как часта речи с использованием ЭВМ
- Задачи констатирующего эксперимента
- Технология разработки компьютерных программ по теме "Местоимение как часть речи"
Введение к работе
В силу того, что грамматика "есть порог всякого знания" (А.М.Пешковский), а грамматические навыки, будучи основой развития речетворческой системы организма ребенка, "не просто приходят с возрастом" (Л.П.Федоренко), проблемы методики морфологии не утратили своей актуальности в век новых информационных технологий, ознаменовавший себя развитием и распространением ЭВМ в качестве современного орудия культуры и поставивший перед исследователями новые проблемы: как эффективно и продуктивно использовать компьютер с его богатейшими техническими возможностями для решения внутренних задач методики преподавания русского языка, для углубления гуманитарных аспектов обучения, для реализации принципа "учить учиться", для преодоления тенденции массового разочарования школой, для стимулирования познавательной деятельности учащихся; как использовать захватывающую власть компьютера для воспитания и развития языковой и нравственной личности учащегося, способного не только сознательно владеть богатствами грамматического строя русского языка, но и проникнуться любовью к созданию своего народа, ведь "язык есть исповедь народа, в нем слышится его природа, его душа и быт родной" (П.Вяземский). Русский язык как школьный предмет имеет особый статус: "Он нужен всем, всегда и везде" (Н.М.Шанский); а фундаментальное значение морфологии обусловлено тем. что морфологические знания, умения и навыки "опосредованно" влияют на саму речевую практику на русском литературном языке.
Развитие вычислительной техники, обусловленное "целым рядом факторов социально-экономического и научно-технического характера" (Е.В. любичева). появление в школах компьютерных классов акту ализирует исследования, посвященные разработке научных и методических основ эффективного использования ЭВМ на уроках русского языка.
Опираясь на принцип "природосообразности", Е.В.Любичева создала общую лингвокультурологическую концепцию и модель обучения русскому языку с привлечением ЭВМ.
Представители научного направления "Компьютерная поддержка уроков русского языка", возглавляемого профессором МПУ Н.Н. Алга-зиной, методически обосновали, создали и апробировали пакеты обучающих программ по орфографии (Н.Н.Алгазина. Е.И.Фитковская. Г.И.Пашкова. Г.Г.Стебнева, З.П.Ларских и др.), по пунктуации (Е.Е.Молчанова, И.Ю.Гац, Т.Ф.Новикова и др.), по словообразованию (М.С.Кунусова), по морфемике (А.Г.Цуканова), по морфологии (Т.В.Стрыгина).
Однако следует отметить, что в настоящее время все еще мало исследована проблема использования ЭВМ при изучении морфологии.
Всем вышеперечисленным определяется наш интерес к проблеме использования ЭВМ на уроках изучения местоимения как части речи (6 класс).
Для своего исследования мы выбрали такой сложный раздел морфологии, каким является тема "Местоимение", по следующим причинам:
- учащимся должно быть известно лингвистическое своеобразие местоимения как части речи, что важно для осознания природы нашего языка (A.M.Пешковский); необходимость специального внимания к местокменности обусловлена тем, что местоимение - это "особая категория и движущая сила в организации предложения" (Л.А.Булаховс-кий), изучение которой позволяет заострить чувство языка "на той грани... между грамматикой и выражением мысли в широком значении ялова" [27, с. 361; морфологические знания, умения и навыки необ ходиш для формирования правильных грамматических и стилистических действий на русском литературном языке (Л.А.Тростенцова);
- из психологических и методических источников известно, что при знакомстве с частями речи учащиеся нередко, опираются на до-грамматический анализ, для которого характерна "неполная абстракция и допонятийные обобщения" (С.Ф. Жуйков); с одной стороны, в школе еще не изжито представление о грамматике "как служанке орфографии" (Д.Н.Богоявленский), вследствие чего учителя русского языка не учитывают в должной мере значение теоретических знаний и практических умений по морфологии, и потому побеждает правопис-но-грамматическое направление в преподавании русского языка (Н.М.Шанский); с другой - делается акцент на классификации и дефиниции, вследствие чего грамматика в школе преподается "номенклатурная", "классификационная" (Г.И.Золотова); не обеспечивается деятельностный подход при изучении богатств грамматической системы, не реализуется принцип "знать, чтобы уметь" (А.Ю.Купалова), поэтому способности учащихся к языковой дифференциации не развиты (В.А.Добромыслов), понятия о частях речи "спутанные" (К. Д. Ушинс-кий), морфологические знания "фрагментарные", умения "несформиро-ванные" (Л.А.Тростенцова); части речи изучаются не на синтаксической основе (В.П.Озерская), что, в свою очередь, мешает использовать в должной мере богатый обучающий и развивающий потенциал морфологии русского языка.
Актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что методика изучения местоимения с применением ЭВМ - область неразработанная.
Объект нашего исследовать - процесс формирования осознанного понятия о местоимении как части речи с учетом значения, назначения и функции изучаемой части речи в предложении.
Предмет исследования - методика изучения местоимения с привлечением компьютерных программ. Цели исследования:
- выявление современного уровня сформированное™ морфологических знаний, умений и навыков учащихся по теме "Местоимение";
- разработка методики изучения местоимения как части речи с применением ЭВМ.
Для достижения поставленных целей необходимо было решить следующие задачи:
- установить уровень знаний, степень сформированности умений и навыков учащихся по теме "Местоимение как часть речи" путем проведения констатирующего эксперимента;
- подобрать дидактический материл для введения в компьютерные программы, учитывая: а) типичные ошибки учащихся в морфологическом разборе местоимений; б) необходимость активизации синтаксического фактора в процессе взаимодействия морфологического и синтаксического уровней при формировании понятия о местоимении как части речи (для преодоления "грамматической слепоты" и создания условий "зоны ближайшего развития учащегося");
- разработать сценарии обучающих компьютерных программ с учетом функционально-семантического направления в обучении морфологии;
- создать на основе сценариев обучающие компьютерные программы, в которых следует реализовать выбранный и обоснованный нами методический подход к предъявлению материала, закреплению полученных знаний и контролю за их усвоением;
- проверить созданные программы в лабораторных условиях и в условиях классно-урочной системы на предмет экспериментального подтверждения результативности их использования;
- разработать методику проведения уроков по изучению местоимения с компьютерной поддержкой.
С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходили из следующей гипотезы: использование ЭВМ при изучении местоимения как части речи (6 класс) будет педагогически целесообразным и эффективным, если:
- применять компьютер как наиболее эффективное техническое средство для организации развивающего обучения морфологии.
- разработать компьютерные программы с учетом основных положений функционально-семантического направления в обучении морфологии;
- активизировать действие синтаксического Фактора в процессе формирования понятия о местоимении, учитывая его лингвистическую сущность - "синтаксичность", текстообразующие возможности употребления местоимений (А.М.Пешковский, А.Н.Гвоздев, П.А.Лекант);
Мето&оло&хческой основой усследованыя являются: основные положения современной морфологии, воззрения психологов на особенности усвоения понятий морфологии, психолого-педагогические концепции программированного и компьютерного обучения, теоретическое обоснование специфики методики изучения местоимения как части речи
Мы опирались на труды ученых по лингвистике (А.М.Пешковский, А.А.Шахматов, В.В.Виноградов, А.К.Гвоздев, Л.А.Булаховский, П.А.Лекант и др.), по психологии и педагогике (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Ю.К.Бабанскнй, И.Я.Лернер и др.). по методике русского языка (В.А.Добромыслов, л.П.Федоренко, А.В.Текучев. А.В.Дудников. В.П.Озерская, М.Т.Баранов, Л. А.Тростенцова и др.), по проблемам компьютеризации (Б.С.Гершунский, Е.И.Машбиц, А.П.Журавлев, И.В.Роберт, Н. Н.Алгазина, Е.В.Любичева и др.).
Исследование проводилось в течение трех лет в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995) изучалась лингвистическая, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, анализировался опыт практической работы по морфологии учителей школ г.Рязани (школы N 51, N 68), наш собственный практической опыт работы. Результатом изучения литературы и анализа педагогического опыта стало определение исходных теоретических позиций для разработки рабочей гипотезы, формулировка целей и задач нашего исследования.
На втором этапе (1995-1996) был проведен констатирующий эксперимент в школах города Рязани (школа N 51, школа N 68). результаты эксперимента, анализ работ учащихся и бесед с ними определили ход нашего исследования. С учетом причин затруднений, типичных ошибок учащихся были разработаны сценарии семи компьютерных программ по теме "Местоимение как часть речи" (6 класс). Техническое воплощение программ происходило с помощью программистов - аспирантов и студентов факультета вычислительной техники РГРТА (А.В.Благодарова, А.Н.Алпатова и др.). В ходе совместной работы с программистами уточнялись и дорабатывались сценарии. В 1996 году в лабораторных условиях (в школе N 51 г.Рязани) были проверены первые созданные компьютерные программы.
На.третьем этапе (1996-1997) был проведен обучающий и контрольный эксперименты по проверке пакета компьютерных программ в школе N 51 г.Рязани, были обобщены результаты исследования, основные положения апробированной методики изложены в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- установлен современный уровень сформированности морфологических знаний, умений и навыков по теме "Местоимение как часть речи" у учащихся 6-х классов;
- создан и апробирован пакет компьютерных программ по теме "Местоимение как часть речи", разработанных в русле функционально-семантического направления в методике обучения русскому языку;
- разработана и экспериментально проверена методика проведения уроков по изучению местоимения как части речи с применением ЭВМ в 6 классе.
Практическое значение діюсертацш заключается в возможности использования ее результатов в школьной практике при изучении местоимения как части речи как с применением ЭВМ. так и при традиционном подходе, в педагогическом вузе при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики.
При организации исследования для решения поставленных задач с учетом специфики избранной нами темы использовались следующие методы:
- теоретический (анализ лингвистической, педагогической, психологический и методической литературы по теме диссертации);
- социолого-педагогический (анализ письменных работ учащихся. 6 классов с целью выявления уровня сформированности умений и навыков по теме "Местоимение как часть речи"; анализ практического опыта обучения морфологии; беседы с учащимися с целью выявления причин ошибок и затруднений; анкетирование учащихся на предмет определения эмоционального отношения шестиклассников к обучению с применением компьютерных программ по теме "Местоимение как часть речи";
- экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с последующим анализом результатов);
- статистический (обработка данных, полученных в ходе экспе риментов).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается результатами констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Московского педагогического университета и кафедры современного русского языка Рязанского государственного педагогического университета, на научных и практических конференциях в Рязанском педагогическом университете, в Рязанской радиотехнической академии, в Пензенском педагогическом университете, на заседаниях методических объединений школ, в которых проводились эксперименты, на заседаниях аспирантского объединения "Компьютерное обучение русскому языку" под руководством профессора Алгазиной Н.Н.
На защищ выносятся следующие -положения:
- компьютерные программы по теме "Местоимение как часть речи", разработанные с учетом функционально-семантического направления в обучении морфологии, способствуют формированию у шестиклассников осознанного понятия о местоимении как части речи с учетом его значения, назначения и функции в предложении;
- оптимальными сферами применения компьютера как современного наиболее эффективного технического средства для организации развивающего обучения морфологии являются формирование правильного способа действия по осознанию значения, назначения и функции местоимения в предложении; раскрытие "синтаксичности" местоимения, когда компьютер используется как современное эффективное средство визуальной наглядности,способное методически ярко, "вы пукло" (В.А.Добромыслов), динамично предъявить учащимся синтаксический фактор в методическом подходе, "материализовать" его -раскрыть связи и отношения местоимения в предложении, что позволит развить "грамматическую зоркость", способности к дифференциации местоимения на морфологическом и синтаксическом уровнях -следовательно, создать условия "зоны ближайшего развития учащегося"; организация интенсивного индивидуального тренинга с постоянной обратной связью информирующего и контролирующего характера, с помощью которой учащиеся моделируют свою познавательную деятельность по осознанию морфологического своеобразия местоимения.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Скрябина О.А. Развитие языковой личности учащегося при изучении морфологии с компьютерной поддержкой // Общество, язык и личность: Материалы Всероссийской научной конференции. - М., 1996. - с.81-83.
2. Благодаров А.В., Скрябина О.А. Комплекс обучающих программ по русскому языку (местоимение) // Современные информационные технологии в образовании: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Рязань, 1996. - с.6-7.
3. Благодаров А.В., Скрябина О.А. Комплекс обучающих программ по изучению местоимения как части речи // Информационные технологии. Система отработки и передачи информации: Межвузовский сборник научных трудов. - Рязань, 1996. - с.48-51.
4. Скрябина 0. А. Обучающие программы по русскому языку как реажзацйя потенциальных интегративных возможностей методики русского языка как науки // Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов четвертых рязанских педагогических чтений. - Рязань, 1997. - с.177-178.
5. Скрябина О.А. Реализация синтаксического фактора как основного в методическом подходе при изучении местоимения с применением ЭВМ // Актуальные проблемы лингвистики в вузе и школе: Материалы Школы молодых лингвистов. - Пенза, 1997. - с.41-42.
Лингвистические основы изучения местоимения как часта речи с использованием ЭВМ
В нашей отечественной культурной традиции определено лингвистике и методике преподавания русского языка быть союзниками, поэтому решая проблему, для чего нужно изучать местоимение и какова лингвистическая сущность этого языкового явления, мы обратились к творческому наследию таких ученых, как А.А.Шахматов. К. Д. Ушинский, А.М.Пешковский, В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев, А.В.Текучев, Л.А.Булаховский, А. П.ФеДоренко. Н.Н. Алгазина и др.
О необходимости для учащихся средней школы специальных знаний о своеобразной природе местоимения А. М.Пешковский писал в книге для учителя "Наш язык" следующее: "Здесь я должен сказать несколько слов вообще о местоимениях, за судьбу которых в школе многие педагоги сейчас тревожатся, различие между словами-названиями и словами-местоимениями так кардинально, так важно для природы языка, что оставлять абитуриента средней школы без знания об -этом различии я тоже считаю совершенно невозможным" [179, С.172-173].
В качестве концептуальных для нашего исследования мы принимаем следующие положения, выдвинутые Л.А.Булаховскйм в статье "Местоимение как предмет синтаксического анализа и школьного изучения":
- утверждение о необходимости "специального внимания к мес-тоименности как к особой категории и движущей силе в организации предложения (высказывания)" [27, с.36];
- утверждение о необходимости специального методического подхода при изучении местоимения: "... признать и соответствующим образом поставить изучение ее (местоименности) в очень специальных отношениях к другим морфологическим категориям" [там же];
- утверждение о необходимости наблюдений местоименности в стилистическом аспекте, что "... может позволить, и при этом относительно легко, заострить чувство языка на той грани (или, вернее, стыке) между грамматикой и выражением мысли в широком значении слова" [там же].
Цель обучения русскому языку - одно из основных понятий методики, "это одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения его включения в учебный план" [142, с. 31];
- цель обучения - категория диалектическая, поскольку в методической системе она является одновременно исходной и конечной точкой, так как от полноты понимания целей обучения зависит реализация всех учебных возможностей русского языка как учебного предмета;
- цель обучения - категория историческая, понимание которой определяется рядом факторов: "социальным заказом; уровнем развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровнем развития педагогики, психологии и самой методики преподавания русского языка" [там жеЗ.
В школьном курсе русского языка изучаются все его уровни: фонетический, лексико-семантический, грамматический. Методика морфологии, соотносясь с соответствующим разделом науки о языке, тем не менее имеет свои собственные цели обучения.
Цели изучения местоимения как части речи не могут быть рассмотрены изолированно от частных, специальных целей изучения морфологии, и от общих целей изучения русского языка в школе, поскольку в современных научных исследованиях, в том числе и методических, утвердился функциональный подход, согласно которому учебный предмет рассматривается как система, целостность которой обеспечивается "существованием четких связей меаду элементами, специализация которых делает их совершенно необходимыми друг для друга в интересах системы [134, с.553.
Современное понимание значения изучения морфологии как в "смысле общего развития детской мысли" (Л.С.Выготский), так и для формирования различных языковых умений, бесспорно, подготовлено деятельностью таких выдающихся лингвистов и методистов, как К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, А.М.Пешковский. А.Н.Гвоздев и др.
Задачи констатирующего эксперимента
Решая актуальную проблему построения методической системы, позволяющей создать оптимальные условия для сознательного усвое ния учащимися 6 класса местоимения как особой категории нашей речи и явления грамматики, мы изучали и анализировали лингвистическую, психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования, опыт практической работы учителей русского языка школ г.Рязани, осмыслили собственный практический опыт» а также установили, как усваивают понятие о местоимении сами шестиклассники, чтобы получить ответ на вопрос» как учится ученик.
Гуманизация образования открыла перспективы для реализации творческого потенциала учителей русского языка, появились возможности для развития вариативного обучения русскому языку; шестиклассники, кроме действующего ранее учебника, получили альтернативный - учебный комплекс, созданный группой авторов под научным руководством В.В.Бабайцевой, а также учебник под редакцией М.М.Разумовской, П.А.Леканта. Тем не менее необходимость новаций для совершенствования методики преподавания русского языка, обновления содержания обучения, поиска новых форм и приемов, позволяющих реализовать современные концепции воспитания, образования и развития, совершенно очевидна в связи с возрастающим статусом русского языка как школьного предмета: "Он нужен всем, всегда и везде" (Н.М.Шанский) [254]. Актуальная проблема "выращивания" языковой личности средствами родного языка имеет особую значимость для методики морфологии на современном этапе, но грамматика, "Будучи порогом всякого знания, не переступить через который невозмояно" (A.M.Пешковский), по-прежнему так же трудна для усвоения учащимися в конце века 20, как и в самом начале его. Чем обусловлены трудности усвоения грамматики?
Тем, что языковая система "не дана в непосредственном восприятии, не обладает субстанциональной формой бытия. Она постигается как инвариативное, общее, существенное в многообразной изменчивой языковой действительности путем опосредованного логического познания" [221, с.70-71]. Морфология, как часть описательной грамматики, находящейся на эмпирической стадии развития науки, не имеет достаточно разработанного концептуального аппарата для реализации мощной перспективной теоретической исследовательской программы (Л.А.Тростенцова); имеют место методические просчеты и промахи: в школьной практике еще окончательно не изжито представление о грамматике "как служанке орфографии" (Н.С.Рождественский, Д.Н.Богоявленский), все еще заметны последствия антиграмматического направления в обучении русскому языку (С.Ф.Жуйков), которые привели к тому, что "основные позиции стало занимать правопис-но-грамматическое направление", а изучение самой грамматики сводится "к классификациям и дефинициям явлений и фактов этих языко-зых уровней" [254, с.51; в школьном курсе преподается "грамматика номенклатурная, классификационная" [83, с.37-423.
О том, что современное состояние преподавания морфологии в школе не отвечает задачам формирования языковой личности учащегося и его элементарной лингвистической эрудиции, не обеспечивает реализацию личностно-деятельностного подхода в изучении богатств грамматической системы языка, пишут Г.А.Золотова [83]. С.И.Львова [127. 126, 128], Е.А.Быстрова [29, 30]. Все вышесказанное, безусловно, имеет прямое отношение и к изучению темы "Местоимение как часть речи", но мы помним известное высказывание А.В.Текучева о том, что теоретические исследования "умозрительного характера или одни только наблюдения не всегда приводят к надлежащим выводам и сами эти выводы зачастую нуждаются в проверке. Целям такой проверки может служить эксперимент" [229, с.18]. Содержание второй главы определяется поставленной целью - установить современный уровень сформированное знаний, умений и навыков учащихся 6 класса после изучения темы "Местоимение как часть речи". Для выяснения вопроса о том, как учится ученик, в мае 1996 года в школе N 51 и школе N 68 г.Рязани мы провели констатирующий срез. Задачи констатирующего среза таковы:
1. Установить степень полноты и прочности достигнутых результатов обучения по теме "Местоимение как часть речи", степень сформированное навыка распознавать местоимение "в лицо", а также умения дифференцировать местоимение от других частей речи. умения классифицировать местоимение, выяснить критерии классификации указанной части речи, используемые шестиклассниками.
2. Выявить причины и факторы, влияющие на степень сформированное морфологических знаний, умений и навыков, а также наличие неиспользованных потенциальных возможностей учащихся.
3. Учитывая особенности языкового материала, а также трудности его усвоения и структуру деятельности шестиклассника, предложить методический подход, позволяющий привести в соответствие обучающий потенциал темы "Местоимение как часть речи" с реальными учебными возможностями учащихся.
Технология разработки компьютерных программ по теме "Местоимение как часть речи"
Исследователи проблемы компьютеризации в сфере образования отмечают следующие тенденции: подчеркивают зависимость эффективности обучения с помощью компьютера от качества обучающих программ (Б.С.Гершунский, И.В.Роберт, Е.И.Машбиц); констатируют, что в настоящее время "все еще отсутствует четкая, научно обоснованная система создания обучающих программ различного функционального назначения" [50, с.186]; связывают успех проектирования обучающих компьютерных программ с участием в их создании не только программистов, но и педагогов, психологов, учителей-практиков. По мнению Е.И.Машбица. проектирование обучающих программ "можно считать основным звеном в компьютеризации обучения. Именно здесь находят свое практическое применение его теория и технология" [140. с. 63.
Проектирование - это особая деятельность, Е.И.Машбиц рассматривает проектирование обучающих программ в качестве процесса, имеющего следующие уровни: концептуальный, технологический, операциональный и реализующий. Концептуальный уровень наиболее важен, так как на нем формируется модель обучения, устанавливаются психологические механизмы взаимодействия обучающего и обучаемого. На технологическом уровне проектирования главным является описание способов управления учебной деятельностью - методов обучения. Операциональный уровень имеет существенное значение как описание процесса обучения, в котором решаются дидактические проблемы: какие функции могут быть переданы компьютеру и как они реализуются? Уровень педагогической реализации отличает то, что в процессе написания сценария обучающей программы решается проблема перевода "психолого-педагогических принципов и способов управления в конкретные обучающие воздействия" [там же, с.7]. Автор подчеркивает, что решение всех проблем многоуровневого процесса проектирования обучающих программ "должно опираться на психологически обоснованную модель учебной деятельности, позволяющую по ответам обучаемых соотносить внешнюю деятельность с внутренней, сопоставлять реаль-ную действительность с нормативной [там же].- Создание компьютерной программы учебного назначения, таким образом, задача многофункциональная и не формализуемая.
Обучающая компьютерная программа - это "такое средство обучения, которое является носителем определенного предметного содержания либо представляет объекты изучения и. организуя деятельность как преподавателя, так и учащегося, может быть использовано в учебном процессе только с помощью ЭВМ" [144, с.49]. Существуют различные программные средства, описанные по их целевому назначе нию (Б. С.Гершунский), по функциональному и методическому назначению (И.В.Роберт), существует много компьютерных программ, разработанных для совершенствования учебного процесса, которые условно делятся на два класса.
К первому классу относятся программы, часто называемые КОП (компьютерные обучающие программы), которые могут служить пособием преподавателю и учащемуся, хотя они могут не обучать, а контролировать, выдавать справочную информацию и т.д. Ко второму классу относятся программы, предназначенные для разработки КОП, т.е. инструментальные системы, предметно-ориентированные среды, прикладные пакеты и т. п. Исследователи компьютерных средств обучения отмечают, что часто авторы по-разному используют одни и те же термины, поэтому целесообразно пользоваться собирательным термином - компьютерная программа учебного назначения (КУН). "КУН -это любое программное средство, специально разработанное или адаптированное для применения в обучении. К классу КУН относится любая программа, пакет или библиотека, для которой разработаны методики применения в учебном процессе" [56, с.17]. КУН классифицируются по методическому назначению следующим образом: 1) компьютерные учебники; 2) предметно-ориентированные среды (микромиры, моделирующие программы, учебные пакеты); 3) лабораторные практикумы; 5) контролирующие программы; 6) справочники, базы данных учебного назначения.
По способности адаптироваться к возможностям обучаемых программные средства делятся: 1) на стационарные, в которых учитывается лишь ответ обучаемого на поставленный вопрос; Z) адаптивные, в которых учитывается все предыдущее поведение обучаемого; 3) частично адаптивные.
Как определяют исследователи проблемы компьютеризации обучения предметные пакеты, каковы современные критерии качества обучающих программ?
"Предметно-ориентированная среда - это учебный пакет программ (ПОС), позволяющий оперировать с объектами определенного класса. Среда реализует отношения между объектами, операции над объектами и отношениями, соответствующие их определению, а также обеспечивает наглядное представление объектов и их свойств" [там же, с.19]. Руководствуясь методическими указаниями, учащийся оперирует объектами среды в целях достижения поставленной дидактической задачи.
