Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения деепричастия с использованием ЭВМ
1. Лингвистические основы изучения деепричастия в 6 классе
2. Методический аспект изучения деепричастия с применением ЭВМ . 23
3. Психолого-педагогические исследования о деятельностном подходе к изучению морфологии с применением ЭВМ 42
4. Технология разработки компьютерных программ по теме "Деепричастие" 56
Выводы по 1 главе 70
ГЛАВА 2. Современное состояние знаний, умений и навыков учащихся по теме "Деепричастие". 72
1. Задачи констатирующего эксперимента и методика его проведения . 72
2. Содержание констатирующего эксперимента 76
3. Результаты констатирующего эксперимента
Выводы по 2 главе 100
ГЛАВА 3. Методика изучения темы "Деепричастие" с применением ЭВМ 102
1. Задачи обучающего эксперимента 102
2. Методика использования компьютерных программ по теме "Деепричастие" 105
3. Результаты обучающего эксперимента 157
Выводы по 3 главе 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 177
ПРИЛОЖЕНИЕ 196
- Лингвистические основы изучения деепричастия в 6 классе
- Задачи констатирующего эксперимента и методика его проведения .
- Задачи обучающего эксперимента
Введение к работе
Изучение морфологии в средней школе - одна из самых актуальных проблем методики преподавания русского языка. По мнению А.А. Реформатского, "морфология подобна "костяку" или скелету, на котором держится все остальное. Чтобы узнать язык, надо прежде всего узнать его морфологию" (187, 43). Морфология находится во взаимосвязи с другими разделами языка. Следовательно, как подчеркивала Л. А. Тростенцова, "без опоры на морфологию большая часть знаний по орфографии, пунктуации, синтаксису и стилистике окажется для ученика бесполезной, а формирование орфографических, синтаксических и стилистических умений и навыков - затрудненным" (215, 25). Фундаментальное значение морфологии обусловлено тем, что владение родным языком связывает школьников с культурными, интеллектуальными и нравственными ценностями, историей и современным миром.
Школа, будучи социальным институтом, должна готовить учащихся к жизни в современном обществе, которое становится все более информационным. В немалой степени это связано с появлением іфйнпипиально нового инструмента работы с информацией - компьютером. Развитие и распространение ЭВМ в качестве нового орудия культуры вносит изменения в цели обучения: от "знаний, умений и навыков" через замечательный девиз учителей-новаторов "учись учиться" к формированию целостной личности "с ответственной гражданской позицией, творческим мышлением и планетарным сознанием" (99, 7). Уроки, на которых применяется компьютер, являются, как правило, значимыми для детей и любимыми ими. Важно использовать потенциал компьютерных программ для воспитания и развития язьжовои и нравственной личности учащегося, раскрытия богатства грамматического строя русского языка, учитывая, что "морфологические знания, умения и навыки - это тот фундамент, на котором строится обучение различным видам деятельности на русском литературном языке" (215,25).
Компьютер с его богатейшими техническими возможностями необходим для решения задач методики преподавания русского языка, для углубления гуманитарных аспектов обучения, для стимуляции познавательной деятельности учащихся. С целью использования ЭВМ как средства развития каждого ученика, с учетом принципа "природосообразности" (Е.В. Любичева), актуализируются исследования, посвященные разработке методических основ эффективного использования компьютерных программ на уроках русского языка в средней школе.
Ученики профессора МЛУ Н.Н. Алгазиной методически обосновали, создали и апробировали пакеты обучающих программ по орфографии (З.П Ларских, Г.И. Пашкова, Е.И. Фитковская), по пунктуации (Т.Ф. Новикова, Е.Е. Молчанова, В.А. Чибухашвнли, В.А. Маслова), по синтаксису (Н.А. Си-нелобов), по словообразованию (М.С. Кунусова), по морфологии (Т.В. Стры-гина, И.Б. Ларина, О.А. Скрябина).
Проблема применения ЭВМ решалась нами на материале темы "Деепричастие". Для своего исследования мы выбрали данный раздел морфологии по следующим причинам: школьникам важно сообщить лингвистическое своеобразие деепричастия, поскольку в грамматическом строе русского языка деепричастие харак-теризуется как форма глагола .(А. А. Шахматов, Л.В. Щерба, А.Н. Гвоздев, П.А. Лекант); "промежуточная" "смешанная", "гибридная., наречно-глагольная категория" (А.А. Потебня, А.М. Пешковский, В.В. Виноградов); самостоятельная часть речи (Д.Н. Овсянико-Куликовский, М.В. Панов, Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов); с целью использования богатого обучающего и развивающего потенциала морфологии, в частности темы "Деепричастие", школьникам необходимо раскрыть функцию деепричастия в речи, активно используя синтаксический фактор; показать, что деепричастие "в первую очередь используется для того, чтобы одно из действий отодвинуть на второй план по Сравнению с другим", "служит удобным средством для выражения разнообразных взаимо- отношений между несколькими действиями и состояниями", кроме того, выражает "различные детали и обстоятельства других действий" (54, 208-209); - в основу методической системы должны быть положены принципы функционально-семантичеекого подхода к изучению морфологии (СИ. Льво ва); изучение частей речи на синтаксической основе (B.IL Озерская); форми рование знаний происходит на основе обобщенных понятий (Л.А. Тростенцо- ва), вследствие чего вырабатываются теоретические знания и практические умения, обеспечивается деятельностный подход при изучении богатств грам матического строя русского языка.
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что методика изучения деепричастия с применением ЭВМ - область неразработанная.
Объект исследования - процесс формирования морфологических знаний, умений и навыков по теме "Деепричастие" у учащихся 6 классов.
Предмет исследования - методика изучения деепричастия с применением компьютерных программ.
Цели исследования: выявление современного уровня морфологических знаний, умений и навыков учащихся по теме "Деепричастие"; разработка методики изучения деепричастия в 6 классе с использованием программ для ЭВМ.
Для достижения поставленных целей необходимо решать следующие задачи: установить современный уровень знаний учащихся, степень сформи-рованвгостя умений и навыков по теме "Деепричастие" путем проведения констатирующего эксперимента; подобрать дидактический материал для введения в компьютерную программу, учитывая: а) семантический аспект, предполагающий понимание значения как центральной, главной функции языковой единицы; б) необходимость активизации синтаксического фактора в процессе взаимодействия мор- фологического и синтаксического уровней при формировании понятия о деепричастии; в) типичные ошибки учащихся; разработать сценарии обучающих программ по изучению деепричастия с учетом функционально-семантического направления в обучении морфологии; создать на основе сценариев компьютерные программы, в которых реализовать выбранный и обоснованный нами методический подход к предъявлению материала, закреплению полученных знаний и контролю за их усвоением; проверить созданные программы в лабораторных условиях и в условиях классно-урочной системы на предмет экспериментального подтверждения результативности их использования при изучении деепричастия; разработать методику проведения уроков по изучению деепричастия в 6 классе с компьютерной поддеряжой.
С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходили из гипотезы: использование компьютера при изучении деепричастия в 6 классе будет педагогически целесообразным и эффективным, если: j| применять компьютер как наиболее эффективное техническое средство для организации развивающего обучения морфологии; разработать компьютерные программы с учетом основных положений функционально-семантического направления в обучении морфологии; активизировать действие синтаксического фактора в процессе формирования понятия о деепричастии.
Методологической основой исследования являются: основные положения современной морфологии; точка зрения психологов на сущность морфологических умений и навыков, на особенности усвоения понятий морфологии; психолого-педагогические концепции программироБанного и компьютерного обучения; теоретическое обоснование специфики методики изучения деепричастия.
При проведении исследования мы опирались на труды по лингвистике (А.М. Пешковский, А.А. Шахматов, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, ПА. Лекант и другие), по педагогике и психологии (Л.С. Выготский, АН.
Леонтьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие), по методике русского языка (В.А. Добромыслов, А.В. Текучев, А.В. Дудников, М.Т. Баранов, Л.ЇЇ. Федоренко, Л.А. Тростенцова, В.П. Озерская, М.М. Разумовская, СИ. Львова и другие), по проблемам компьютеризации (B.C. Гершун-ский, Е.И. Машбиц, Н.Н. Алгазина, Е.В. Любичева, А.П. Журавлев и другие).
Исследование проводилось в течение трех лет (1995-1998 гг.) в несколько этапов.
На первом этапе изучалась литература по морфологии русского языка, касающаяся рассмотрения деепричастия в функгщонально-семантическом аспекте, описывающая возможности ЭВМ в учебном процессе. Анализировался опыт практической работы по морфологии учителей школ г. Белгорода (школы №20, №38, №39, № 40).
Результатом изучения литературы и анализа педагогического опыта стало определение исходных теоретических позиций для разработки научной гипотезы, формулировка целей и задач исследования.
На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент в школах г.Белгорода. Результаты указанного эксперимента определили дальнейший ход нашей исследовательской работы.
Были созданы сценарии 6 компьютерных программ для ЭВМ, получившие техническое воплощение с помощью программиста А.А.-Стаханова. Все компьютерные программы проверены в лабораторных условиях в лицее №15 г. Химки Московской области.
В ноябре 1997 г. проведен обучающий эксперимент в областном педагогическом лицее №25 г. Белгорода.
На третьем этапе были обобщены результаты исследования, основные положения апробированной методики изложены в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - установлен современный уровень сформированности знаний, умений и навыков по морфологии (на примере деепричастия) у учащихся 7-9 классов; - создан и апробирован пакет компьютерных программ ко теме "Деепричастие", разработанных в русле функционально-семантического на правления в методике обучения русскому языку; с учетом типичных ошибок и трудных случаев морфологического разбора подобран дидактический материал для компьютерных программ; разработана и экспериментально проверена методика проведения уроков с применением компьютерных программ по изучению деепричастия в качестве поддержки к учебнику "Русский язык" под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта.
Практическое значение диссертации заключается в возможности использования её результатов в школьной практике при изучении деепричастия, в педагогических вузах при проведении спецкурсов, спецсеминаров, при подготовке курсовых и дипломных работ, в ходе педагогической практики студентов.
При организации исследования для решения поставленных задач с учетом специфики избранной нами темы использовались следующие методы: - теоретический (анализ психологической, педагогической, лингвисти ческой, методической литературы по теме диссертации); социолого-педагогический (анализ практики обучения морфологии (на примере деепричастия) с целью установления степени эффективности формирования у лжольников морфологических умений и навыков; анализ письменных работ учащихся 7-9 классов для выяснения состояния знаний, умений и навыков по теме "Деепричастие"; беседы с учащимися и педагогами с целью выявления факторов, способствующих повышению активности и усилению мотивации учения на уроках изучения деепричастия); экспериментальный (проведение констатирующего эксперимента по определению уровня знаний, умений и навыков по теме; организация лабораторного ж обучающего экспериментов с последующим анализом результатов); статистический (обработка данных, полученных в ходе эксперимента).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на достижения лингвистической, психологической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, подтверждается проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики преподавания русского .языка и литературы Московского педагогического "университета, на кафедре общей филологии Белгородског государственного университета. Основные идеи диссертации обсуждались и были одобрены на межвузовских конференциях Тульского, Воронежского, Белгородского госуниверситетов, на заседаниях методических объединений учителей, семинарах молодых преподавателей в школах, где проводился эксперимент. Результаты исследования отражены в пяти публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
Компьютерные программы по теме "Деепричастие", разработанные с учетом функционально-семацтического направления в обучении морфологии, способствуют формированию у школьников осознанного обобщенного понятия о деепричастии с учетом его значения, назначения и функции в предложении.
С помощью компьютерных программ у учащихся вырабатывается способность к дифференциации деепричастия на морфологическом и синтаксическом уровнях - следовательно, создаются условия "зоны ближайшего развития учащегося" (Л.С. Вьгготский).
В компьютерных программах по теме "Деепричастие" организован интенсивный индиБИдуальньги тренинг с постоянной обратной связью информирующего и контролирующего характера, с помощью которой учащиеся проектируют свою познавательную деятельность по осознанию морфологического своеобразия деепричастия.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.
Лингвистические основы изучения деепричастия в 6 классе
В сложившейся традиции обучения и воспитания на уроках русского языка для того, чтобы эффективно изучать морфологию, в частности деепричастие, необходимо ответить на вопрос: "Для чего нужно изучать деепричастие?" (2, 3); кроме того, выяснить лингвистическую сущность этого: языкового явления.
Современное понимание значения изучения морфологии основывается на творческом наследии таких ученых, как Ф.И. Буслаев, А.М. Пешковский, А.В. Дудников и др. О целях изучения грамматики Ф.И. Буслаев говорил, что родной язык дает ребенку "истинно гуманистическое образование"(31, 4). AM. Пешковский считал, что грамматика "производит коллективными силами как раз то, что каждому нуясно проделать индивидуально" (162, 32). По мнению А.В. Дудникова, задачи методики грамматики "сводятся к тому, чтобы указать школьникам оптимальные пути к приобретению полноценных знаний и необходимых умений в практическом владении словообразовательной и грамматической системами русского языка" (75,15).
В программах по русскому языку заявлены следующие цели изучения морфологии: "способствовать 1) общему образованию учащихся; 2) развитию логического мышления; 3) овладению русским литературным языком в устной и письменной форме" (176, 50).
М.Т. Баранов акцентирует внимание на том, что при изучении морфологии важно знакомить учащихся "со взаимосвязями, существующими между языковыми явлениями, сообщая о них элементарные сведения и предлагая выполнить специальные упражнения" (139, 5).
Л.А. Тростенцова рассматривает многообразные связи морфологии с другими разделами школьного курса русского языка и уточняет "специфические" цели изучения морфологии: "распознавать "в лицо" все изученные части речи"; "производить морфологический разбор всех частей речи"; "безошибочно образовывать формы слов"; "отбирать морфологические средства с учетом содержания и стилистической дифференциации в речи" (215, 26). Кроме того, морфология обеспечивает достижение коммуникативной цели - "овладение учащимися литературным языком в той мере, в какой это необходимо для будущей успешной производственной и общественной деятельности" (183, 3).
От умения распознавать части речи и свойственные им морфологические признаки зависит:
1) успешность орфографических действий (правописание деепричастий с частицей не);
2) правильность пунктуационных действий, употребление " грамматических знаков препинания" (Н.С. Валгина): обособление одиночного деепричастия и деепричастного оборота;
3) успешность стилистических действий, например, особенности применения деепричастий и деепричастных оборотов в разных типах речи (описание, повествование, рассуждение).
Исследуем цели изучения морфологии при коммуникативно ориентированном преподавании русского языка. "При коммуникативио-деятельностном подходе обучение должно включать: обучение средствам языка; обучение ча-стноречевым (орфоэпическим, акцентологическим, лексическим, грамматическим, пунктуационным) умениям и навыкам; обучение умениям и навыкам в различных видах речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование); обучение умениям и навыкам общения на языке" (103, 4). Данные цели обучения реализуются через языковую, лингвистическую и коммуникативную компетенции. Суть развития языковой компетенции состоит в том, что в процессе обучения происходит "овладение самим языковым материалом , проводится работа по "введению новых пластов лексики, обогащению фразеологического запаса, усвоению морфологических норм, овладению нормами согласования, управления, построению предложений разных видов, обогащению речи школьников синтаксическими конструкциями" (32, 4).
Лингвистическая компетенция представляет собой "осмысление речевого опыта, включает в себя знание основ науки о русском языке, усвоение понятийной базы курса" (там же), т.е. "это действия по опознаванию языкового материала (опознавательное учебно-языковое умение); действия по группировке (классификационное учебно-языковое умение); действия по выявлению всех изученных признаков (аналитическое учебно-языковое умение, или разбор языковых явлений)" (32, 5).
"Коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения" (там же), или, как пишет Т.С. Кудрявцева, "коммуникативная компетенция - высшая ступень в иерархии компетенций - представляет собой нерасторжимое их единство, расширяет и углубляет языковую и лингвистическую компетенции" (103, 4).
Задачи констатирующего эксперимента и методика его проведения
Целью написания второй главы является ответ на важнейший в методической системе вопрос: "Как учится ученик?" Для решения проблемы построения методической системы изучения морфологии с применением ЭВМ, создания оптимальных условий для формирования сознательного обобщенного понятия о деепричастии как особой категории нашей речи и явления грамматики мы изучали лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу, практический опыт учителей русского языка школ г. Белгорода.
Система образования должна реализовать "функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры. Система гибкая, открытая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, учитывающая опыт русского просветительства, отвечающая потребностям современности" (В. А. Сластенин). Медленно, но бесповоротно уходит в прошлое жесткая регламентация и контроль в обучении. Новая школа уже предлагает учителю и ученику альтернативные учебники по русскому языку: кроме действующего учебника М.Т. Баранова, Л.Т. Григорян, Т,А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой, И.И. Кулибабы, широко используется учебный комплекс, созданный группой авторов под научным руководством В.В. Бабайцевой, а также учебник под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта. Авторские коллективы, разрабатывающие программы и учебные пособия, наряду со своей точкой зрения на содержание школьного предмета "Русский язык" учитывают положение подростка в социуме. Ни одна из программ не может не включать развития лингвистической и коммуникативной компетенций школьника.
Однако необходимость совершенствования методики преподавания русского языка, обновления содержания обучения, поиска новых іформ и приемов, позволяющих реализовать современные концепции воспитания, образования и развития, совершенно очевидна в связи с возрастающим статусом русского языка как школьного предмета, поскольку "посредством языка отражается связь, соединяющая прошлые, настоящие и будущие поколения в единое целое. Дитя входит в духовную жизнь окррісающих его людей единственно через посредство языка" (К.Д. Ушинский).
Однако, как отмечают Е.А. Быстрова (32), А.П. Еремеева (79), А.Ю. Ку-палова (108), Г.К. Лидман-Орлова (119), СИ. Львова (124), М.М. Разумовская (184), методика преподавания морфологии и содержание самого курса не отвечают требованиям к современному уровню развития языковой личности учащегося и его лингвистической эрудиции, не обеспечивают коммуникативную компетенцию школьников в ходе изучения богатств грамматической системы языка.
Содержание второй главы определяется поставленной целью - установить современный уровень сфсрмированности знаний, умений и навыков учащихся 7-9 классов после изучения темы "Деепричастие". Для выяснения вопроса о том, как учится ученик, мы провели констатирующий эксперимент в средних общеобразовательных школах № 20; 36; 39; 40 г. Белгорода.
Перед нами при проведении эксперимента стояли следующие задачи:
1. Установить степень полноты и прочности достигнутых результатов обучения по теме "Деепричастие"; определить, какие ошибки допускают учащиеся при распознавании деепричастия в предложении; выявить уровень овладения умением различать деепричастия и причастия (действительные и страдательные); установить, насколько успешно учащиеся ориентируются в определении морфологических признаков деепричастия и его синтаксической роли в предложении; рассмотреть типичные ошибки словообразования деепричастий совершенного и несовершенного вида в работах учащихся.
2. Выявить причины, влияющие на степень сформированностй морфологических знаний;, умений и навыков, а также наличие неиспользованных учебных возможностей учащихся.
3. Учитывая особенности языкового материала, трудности его усвоения и структуру учебной деятельности, предложить методический подход, позволяющий привести в соответствие обучающий и развивающий потенциал темы "Деепричастие" с реальными учебными возможностями школьников.
Результаты проведения констатирующего эксперимента позволили проследить, насколько прочно усваиваются знания по теме, формируются ли на их основе умения, переходящие в навыки.
Проведен анализ 1800 работ. В эксперименте приняли участие 600 учащихся 7-9 классов (200 человек - 7-е классы, 200 человек - 8-е классы, 200 человек - 9-е классы).
При проведении констатирующего эксперимента учащимся предлагалось выполнить срезовую работу, включающую 8 контрольных заданий. Каждое контрольное задание содержит 15 предложений для разбора (см. Приложение).
При подборе дидактического материала были учтены программные требования, принцип насыщенности изучаемыми явлениями языка и возможность воздействия на эмоции и поведение учащихся литературными примерами.
Задачи обучающего эксперимента
В процессе разработки методики изучения темы "Деепричастие" с использованием компьютерных программ мы провели лабораторный и обучающий эксперименты.
Лабораторный эксперимент проводился в лицее №15 г. Химки Московской области в сентябре 1997 года. В эксперименте принимали участие ученики с высокой, средней и низкой успеваемостью по русскому языку. Компьютерные программы использовались в качестве поддержки материала учебника "Русский язык" 6 класс под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта (191).
В ходе проверки программ в лабораторных условиях решались следующие задачи:
- определение возможности ведения диалога с программой учащихся как владеющими, так и не владеющими навыками работы с компьютером;
- уточнение целесообразности и эффективности используемого в программе дидактического материала;
- выявление соответствия предлагаемых программой заданий возрастным особенностям;
- раскрытие особенностей использования компьютерных программ в условиях классно-урочной системы.
Результаты лабораторного эксперимента показали, что учащиеся быстро осваивают способы вывода информации на экран компьютера, справляются с механизмом ввода ответов. Дидактический материал отвечает требованиям программы общеобразовательной школы. Содержание и структура компьютерных программ соответствует психолого-педагогическим, методическим и гигиеническим требованиям.
Однако наряду с положительными моментами в ходе лабораторного эксперимента были выявлены и определены недостатки созданных программ. Поскольку программы были необоснованно осложнены излишним текстовым инструктивным материалом, мы изменили содержание инструкций. В некоторых компьютерных программах методически не оправдало себя применение эффекта мерцания в тренировочной части при объяснении задания. После устранения недостатков в программах, мы провели обучающий эксперимент.
Обучающий эксперимент проводился Б лицее №25 г. Белгорода в ноябре - декабре 1997года.
Для поддержки обучающей и учебной деятельности, для наиболее оптимального проецирования обучающего воздействия мы использовали пакет обучающих компьютерных программ по теме "Деепричастие", разработанный нами с учетом методики изучения морфологии на синтаксической основе, принципов функционально-семантического подхода, особенностей изучения деепричастия на основе обобщенных морфологических понятий. Нами созданы 6 обучающих компьютерных программ: "Понятие о деепричастии", "Признаки глагола у деепричастия", "Признаки наречия у деепричастия", "Образование деепричастий несовершенного вида", "Образование деепричастий совершенного вида", "Морфологический разбор деепричастия".
Используя компьютерные программы, мы стремились дать понятие об особом положении деепричастия в грамматическом строе русского языка, сформировать умение школьников узнавать деепричастие "в лицо", которое является основой для развития языковой и лингвистической компетенций, а на их основе - коммуникативной компетенции.
Каждая программа является законченной, независимой; режимы работы с программой (обучение, тренировка, контроль) автономны. Общим для всех программ является следующее: 1) структура; 2) способ выделения наиболее значимой информации; 3) способ реакции машины на неправильные действия ученика; 4) пошаговая подача материала. Критерии оценки деятельности учащихся разработаны и заложены в программу. Задачи обучающего эксперимента:
- проверить действенность созданных нами компьютерных программ по теме "Деепричастие";
- определить место указанных программ при изучении деепричастия на уроках русского языка в школе;
- разработать методические рекомендации по использованию компьютерных программ на уроках.
К эксперименту были привлечены учащиеся лицея № 25 г. Белгорода. В этом классе обучение ведется по учебнику "Русский язык" под редакцией М.М. Разумовской, ПА, Леканта (191). Поскольку невозможно одновременно обеспечить рабочими местами всех учащихся (для нас было выделено 10 компьютеров), класс был разделен на две группы. В группах были учащиеся с хорошей, средней, слабой успеваемостью по русскому языку. Одна группа (10 человек) работала над темой "Деепричастие", применяя ЭВМ, под руководством автора исследования. Другая группа изучала тему без компьютера. Уроки проводил учитель-экспериментатор, используя задания, разработанные для ЭВМ.
