Содержание к диссертации
Введение
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 12
1. Лингвистические основы исследования 12
1.1. Письмо и его факторы
1.2. Основные принципы орфографии 15
1.3. Принципы лежащие в основе слитных, раздельных дефисных написаний 20
1.4. Разграничение НЕ-приставки и НЕ-частицы 23
2. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся обобщенных знаний в процессе обучения орфографии 30
3-. Методические основы исследования
4 Повторение и его основные типы 54.
5. Современные методические модели обобщающего повторения, связанные с написанием НЕ с различными частями речи 59
S. Методические условия применения компьютерной техники на уроках обобщающего повторения орфографии 82
3. Основные выводы по 1 главе 88
МЕТОДИКА ОБОБЩАЮЩЕГО ПОВТОРЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 7 КЛАССЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЭВМ (НА ПРИМЕРЕ ПРАВОПИСАНИЯ НЕ С РАЗЛИЧНЫМИ ЧАСТЯМИ РЕЧИ) 92
1. Анализ итогов констатирующего эксперимента 92
2. Задачи обучающего эксперимента: 96
3. Современный уровень компьютерной оснащенности общеобразовательных учебных заведений 97
А. Роль теоретического и практического дидактического материала в осуществлении преемственности уроков, проводимых с применением компьютерной техники и в безмашинном варианте 100
5. Использование обобщающих алгоритмов на уроках, проводимых без компьютерной поддержки и с применением ЭВМ 108
6. Применение компьютерной технологии на уроках обобщающего повторения орфографии в 7 классе (на примере слитного и раздельного написания НЕ с различными частями речи) 112
5. Выводы по II главе 120
6. Заключение 122
7. Библиография 124
8. Приложения 131
- Лингвистические основы исследования
- Психолого-педагогические основы формирования у учащихся обобщенных знаний в процессе обучения орфографии
- Анализ итогов констатирующего эксперимента
Введение к работе
Одной из наиболее ярких черт современного мира является, безусловно, непрерывное увеличение информационного потока.
Процесс интенсивного интеллектуального поиска характерен для всех отраслей знания и приводит к развитию перспективных исследований, в том числе и на стыке наук, усложнению требований к индивиду как исполнителю определенного научного, творческого, нравственного заказа общества и, как следствие, - к новому информационному витку.
Растет роль технических средств накопления, хранения, передачи информации: то, что еще вчера было известно немногим узкопрофильным специалистам, сегодня, благодаря современным коммуникационным системам, становится достоянием всего общества.
Этот все увеличивающийся поток усложняющейся информации, проецируясь на образовательную систему, ведет к постепенному, но значительному возрастанию объема учебного материала и требует адекватных качественных изменений в самой системе обучения, развития и воспитания личности.
Эти изменения предполагают:
- дифференцирование и отбор научной информации на основе анализа по степени важности, фундаментальности, практической ее применимости;
- последующее разделение учебного материала на базисный (общеобразовательный, обязательный для каждого индивида минимум) и дополнительный (опирающийся на базисный минимум и расширяющий рамки интеллектуального поля личности) уровни;
- значительное повышение активности и самостоятельности индивида в получении знаний;
- развитие у школьников умений и навыков, связанных с оптимальными способами обработки, хранения и применения информации;
- воспитание общей и интеллектуальной культуры личности.
Понятно поэтому, что процесс образования не рассматривается на сегодняшний день как процесс простого суммарного накопления знаний, умений, навыков.
Его содержание призвано устранить противоречия между растущим объемом информации, которую должен усвоить ученик в процессе обучения, и постоянно возрастающими требованиями к качеству его знаний, умений и навыков, снять рассогла сование между реальными возможностями конкретной личности усвоить и практически применить изученное и увеличением сложности предъявляемого для изучения материала.
В общеобразовательных учебных заведениях закладывается база грамматических, орфографических, пунктуационных, стилистических знаний, умений, навыков, которые во многом определяют уровень речевой и общей культуры человека. Процесс увеличения объема информации и повышения требований к качеству знаний, умений и навыков характерен и для этой области образования и требует психолого-педагогического и лингао-метрдическога осмысления и вооружения учителя методикой, позволившей бы реально повысить эффективность процесса обучения в современных условиях.
В настоящее время, как и на всех этапах развития российской школы, орфографическая грамотность является одним из важнейших компонентов подготовки учащихся по русскому языку. "Орфографическая подготовка - это важнейший компонент общего речевого и языкового развития; ее успехи определяются не только орфографическими знаниями и умениями, но также успехами в чтении, грамматике, семантике, говорении - словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения речи ребенка, в результате овладения им системой языка, его богатством" (115,7).
Но так объективно сложилось, что процесс усвоения орфографии длится 7 лет учебной жизни ребенка, сходные по способу применения правила разделены между собой днями, неделями, годами учебного времени и перемежаются другими орфографическими и грамматическими темами.
При этом теряются внутренние связи между отдельными правилами; затрудняется осмысление орфографии как системы; все это, в свою очередь, ведет к снижению уровня осознанности знаний, осложняет отработку прочных универсальных умений и навыков, мешает развитию аналитических способностей и приводит к ослаблению интереса учащихся к урокам русского языка.
В силу вышесказанного становится очевидным, что роль уроков обобщения и систематизации полученных знаний при заключительном повторении орфографии приобретает особое значение, так как только на заключительном этапе изучения орфографических правил можно выявить и устранить те пробелы в знаниях, умениях и навыках, которые имели место в ходе первичного изучения и закрепления орфографического материала. Только на этапе повторения и обобщения можно установить логические связи между сходными лингвистическими и орфографическими понятиями и явлениями, изучавшимися в разные временные промежутки; а также дать возможность учащимся осознать орфографию как систему, базирующуюся на других разделах лингвистики: грамматике, фонетике, лексике, морфемике. И выстроить целостную картину богатейшего мира, имя которому "РУССКИЙ ЯЗЫК".
Значимость обобщающего повторения заставляет искать более оптимальную методику обучения русской орфографии. Мы должны так строить работу на уроке, чтобы ребенок учился постигать и применять изученное с меньшими затратами времени и сил, т.е. процесс оптимизации предполагает поиск и предъявление более рациональных путей получения знаний, дающих экономию сил и времени, необходимых ученику в процессе учения и учителю в процессе преподавания.
Средством такого повышения эффективности урока русского языка можно рассматривать применение компьютерной техники.
То есть при утверждении неизменности цели обучения орфографии: вооружении учащихся прочными правописными навыками, которые базируются на сознательном усвоении и применении орфографических правил и на систематически проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию правописных навыков, - предполагается ведение поиска более совершенных путей ее достижения, разработка новых педагогических технологий, одной из ветвей которых и является технология компьютерного обучения русскому языку.
В настоящее время методика применения компьютеров на уроках русского языка привлекает внимание многих исследователей.
Опыт применения ЭВМ в учебно-педагогическом процессе свидетельствует о том, что обучение орфографии с использованием программ учебного назначения является сегодня наиболее эффективным средством, имеющим принципиально новые дидактические возможности, которые помогут решить актуальные проблемы формирования орфографической грамотности школьников.
Созданы, методически обоснованы, экспериментально апробированы пакеты компьютерных программ по орфографии (Н.Н.Алгазина, Г.Г.Стебенева, М.Л.Емельянова, З.П.Ларских, Г.И.Пашкова, Е.И.Фитковская и др.), пунктуации (Т.Ф.Новикова, Е.Е.Мол-чанова, В.А.Чибухашвили, И.Ю.Гац, ВАМаслова), словообразованию (М.С.Кунусова), морфемике (А.Г.Цуканова), морфологии (Т.В.Стрыгина, И.Б.Ларина). Авторы этих исследований доказали возможность использования компьютера при изучении определенных тем, разработали методику проведения уроков с компьютерной поддержкой. Но методика применения программно-педагогических средств на уроках обобщающего повторения орфографии на заключительном этапе ее изучения не разработана. Это и определило актуальность данного исследования.
Объект исследования: процесс формирования орфографических знаний, умений, навыков.
Предмет исследования: методика применения компьютера в процессе работы по формированию системного взгляда на орфографию при обобщающем повторении правописания НЕ с различными частями речи.
Цель исследования - разработка методических рекомендаций по обобщающему повторению орфографии с применением новых педагогических технологий в общеобразовательных учебных заведениях с достаточной, частично-достаточной и недостаточной технической базой.
Чтобы реализовать поставленную цель, необходимо было решить следующие задачи:
1. определить характер основных правописных затруднений учащихся (на примере слитного и раздельного написания НЕ с различными частями речи);
2. разработать методику обобщающего повторения, направленного на формирование сознательного отношения к изучению и применению орфографических правил;
3. провести эксперимент по обобщающему повторению правил правописания НЕ с различными частями речи с компьютерной поддержкой.
С учетом цели исследования при решении поставленных задач мы исходили из следующей гипотезы: использование компьютера в качестве технического средства с принципиально новыми разрешающими возможностями на этапе обобщающего повторения будет эффективным, если:
1. наряду с объективными предпосылками (наличие технической базы, обеспеченность программно-методическими средствами, разработанными с учетом лингво-дидактических требований, и т.д.) будут иметь место и субъективные факторы:
- готовность учащегося воспринять информацию, предлагаемую компьютером;
- готовность учителя перестроить учебно-урочную деятельность так, чтобы обеспечивалось единство уроков с применением компьютера и уроков в бескомпьютерном варианте;
2. в качестве связующего звена, обеспечивающего единство и преемственность компьютерного и безмашинного вариантов урока, будет применен специальный дидактический материал, разработанный с учетом вариантов орфограмм и реализующий блоковую подачу материала;
3. в качестве опоры умственных действий будут использованы обобщенные алгоритмические предписания, разработанные на основе орфографических правил, вскрывающие механизм орфографического разбора, позволяющие осуществлять пошаговые операции при решении орфографических задач и направленные на развитие аналитических способностей учащихся.
Научной основой исследования стали лингвистические теории, рассматривающие принципы русской орфографии (А.Н.Гвоздев, А.Б.Шапиро, В.Ф.Иванова и др.), психологические теории деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина), труды по проблемам применения компьютерной техники в учебном процессе (Б.С.Гершунский, Е.И.Машбиц, А.В.Ершов, А.П.Журавлев), труды по методике русского языка (А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, Н.Н.Алгазина, М.М.Разумовская, М.Т.Баранов).
Исследование проводилось в течение пяти лет с 1992 по 1997 год и проходило в несколько этапов:
I этап - наблюдательный - выявление типичных затруднений учащихся при изучении и применении орфографических правил и определение их причин, осознание ограниченных возможностей преодолеть их, опираясь только на традиционную методику, выдвижение предположения о целесообразности проведения обобщающего повторения с применением ПЭВМ.
И этап - аналитико-поисковый - изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы, прежде всего касающейся проблем изучения и повторения орфографии, закрепления навыков грамотного письма, принципов сознательного усвоения орфографии, деятельностного подхода к формированию правописных умений и навыков, описывающей возможности включения ЭВМ в учебный процесс. Результатом изучения научной литературы и анализа педагогического опыта стало
определение исходных теоретических посылок для разработки гипотезы, целей и задач исследования.
III - этап выявление современного уровня усвоения орфографических знаний, умений и навыков учащихся.
Проведение констатирующего эксперимента
IV - этап определение целей и задач обучающего эксперимента. Организация экспериментальной работы.
V - этап анализ и обобщение полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- установлен современный уровень сформированности у учащихся умений и навыков по орфографии (на примере написания НЕ с различными частями речи) и выявлены типичные затруднения учащихся при изучении, повторении, обобщении орфографических правил правописания НЕ с различными частями речи;
- определены лингво-дидактические условия успешного применения ЭВМ при обобщающем повторении;
- разработана методика обобщающего повторения орфографии с применением ЭВМ, экспериментально проверена и доказана ее эффективность.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в школьной практике в ходе обобщающего повторения орфографии с применением компьютерной техники.
При организации исследований для решения поставленных задач с учетом специфики избранной темы использовались следующие методы:
теоретический:
- изучение психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования;
- изучение, анализ и обобщение методических моделей обобщающего повторения правописания НЕ с различными частями речи, созданных отечественными методистами (Г.И.Соколова, Г.П.Богданова, С.И.Львова);
социально-педагогический:
- анализ практики обобщающего повторения и степени сформированности у учащихся умений и навыков слитного и раздельного написания НЕ с различными частями речи;
- анализ письменных работ учащихся 6-8 классов с целью выявления основных затруднений школьников при изучении орфографии и факторов, повышающих деятельную активность учащихся на уроке;
- анализ материалов педагогических советов лицея Н- 15 г.Химки Московской области и заседаний районного методического объединения словесников Химкинского гороно Московской области для того, чтобы определить основные направления развития процесса обучения в современных социальных условиях;
- анкетирование учащихся с целью выявления изменений психологического микроклимата на уроке с применением компьютерной техники. экспериментальный:
- проведение констатирующего эксперимента с целью выявления современного уровня знаний, умений, навыков написания НЕ с различными частями речи;
- проведение обучающего эксперимента по включению компьютерной поддержки в уроки обобщающего повторения орфографии (на примере правописания НЕ с различными частями речи);
- проведение контрольного эксперимента по результатам исследования. статистический:
- обработка данных, полученных в ходе констатирующего и обучающего экспериментов;
- определение цифровых показателей эффективности обобщающего повторения с применением ЭВМ;
- анализ результатов анкетирования учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется выбором исходных теоретических посылок, выбором адекватных целям и задачам методов исследования, данными статистического анализа результатов обучения школьников орфографии с применением ЭВМ, положительными отзывами учителей и родителей.
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы Московского педагогического университета, на заседаниях аспирантского объединения "Компьютерное обучение русскому языку" под руководством доктора педагогических наук профессора Н.Н.Алгазиной, на заседаниях школьного методического объединения учителей русского языка и литературы лицея Ns 15 г. Химки Московской области, на заседаниях методического объединения словесников Химкинского городского отдела народного образования.
Результаты исследования докладывались на курсах ИПК и ПРНО МО. Открытые уроки по данной методике были проведены на семинарах директоров Химкинского района, курсах ИПК и ПРНО МО для учителей области, на областном семинаре для заместителей глав районных администраций Московской области, организованном департаментом образования Московской области на базе школ Химкинского района.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. применение компьютерной техники повышает эффективность обобщающего повторения орфографии;
2. сочетание компьютерной и традиционной технологий положительно влияет на организацию обобщающего повторения орфографии и обеспечивает повышение орфографической грамотности учащихся;
3. обобщающее повторение с применением компьютерной технологии требует структурирования учебного материала, применения алгоритмических предписаний, основанных на осознанном применении правил и служащих опорой умственным действиям в процессе решения орфографических задач;
4. использование специального дидактического материала, разработанного с учетом вариантов орфограмм и реализующего блоковую подачу материала, позволяет связать уроки повторения и обобщения изученного материала с применением компьютерной техники и в безмашинном варианте уроков в единый методический комплекс и обеспечить их преемственность;
5. обобщающее повторение орфографии с применением компьютерной техники способствует развитию аналитических способностей учащихся, умений сопоставления и поиска аналогий в сходных орфографических явлениях, усилению мотивационной основы учения, а также стимулирует познавательную активность и самостоятельность личности в получении знаний, позволяет более интенсивно использовать время урока;
6. обобщающее повторение с применением компьютерной техники позволяет повысить интерес к урокам орфографии.
Структура и содержание работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Мищерина М.А., Ларских З.П. Компьютер как средство обучения орфографии // Опыт работы компьютеризованной школы. - М:, РОСЦ ИО, 1992. - С.36-41.
2. Мищерина М.А. Гласные в суффиксах причастий -уш/-ющ, -ащ/-ящ (из опыта работы по пособию "Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой" (в безмашинном варианте))//Русская словесность. - 1997.-N2 2. - С.59-62.
. Лингвистические основы исследования
Письмо возникло на таком этапе развития человечества, когда расширялись и усложнялись потребности общества, сферы и условия языкового общения, и звуковая речь, ограниченная в своих возможностях узкими пределами пространства и времени, не могла уже самостоятельно обслужить эти потребности. Письмо, будучи вторичным по отношению к речи и производным от нее изобретением человечества, стало основной формой общения в широком диапазоне времени и пространства. Письмо развивалось и совершенствовалось вместе с развитием и совершенствованием мышления человека, вместе с совершенствованием его речи и языка.
В мире существовали в прошлом и существуют теперь разные типы письма, которые определяются по соотношению между знаками письма и единицами речи. Традиционно различались три типа:
- "пиктографическое" письмо (от лат. pictus - "нарисованный, картинный"). Это письмо в форме простых, схематических рисунков, передающих общий смысл высказывания;
- идеографическое, или иероглифическое письмо, знаки которого передают значение, смысл целых слов, их идею (от греч. Idea - "мысль"; от греч. hieroglyphika -"священные знаки");
- фонетическое или звуковое письмо с двумя подтипами:
а) слоговое письмо: письменный знак передает слог, как, например, буква Я в современном русском письме передает 2 звука [йа];
б) собственно звуковое, или буквенно-звуковое письмо, каким является современное письмо всех европейских народов.
Эта традиционно сложившаяся типология слабо отражает связь письма с речью. Ученый В.А.Истрин предложил иную классификацию типов письма. В ней выделяется 5 составляющих в зависимости от того, какая единица речи передается простейшим знаком:
1) целое высказывание (фразеография) - соотносится с традиционной пиктографией;
2) слово (логография) - соотносится с идеографией;
3) значимая часть слова (морфемография) - в традиционной типологии не выделялось, а явления этого плана причислялись к идеографии;
4) слог (силлабография)- в традиционной типологии это подтип фонетического письма;
Письмо возникло на таком этапе развития человечества, когда расширялись и усложнялись потребности общества, сферы и условия языкового общения, и звуковая речь, ограниченная в своих возможностях узкими пределами пространства и времени, не могла уже самостоятельно обслужить эти потребности. Письмо, будучи вторичным по отношению к речи и производным от нее изобретением человечества, стало основной формой общения в широком диапазоне времени и пространства. Письмо развивалось и совершенствовалось вместе с развитием и совершенствованием мышления человека, вместе с совершенствованием его речи и языка.
В мире существовали в прошлом и существуют теперь разные типы письма, которые определяются по соотношению между знаками письма и единицами речи. Традиционно различались три типа:
- "пиктографическое" письмо (от лат. pictus - "нарисованный, картинный"). Это письмо в форме простых, схематических рисунков, передающих общий смысл высказывания;
- идеографическое, или иероглифическое письмо, знаки которого передают значение, смысл целых слов, их идею (отгреч. Idea - "мысль"; от греч. hieroglyphika -"священные знаки");
- фонетическое или звуковое письмо с двумя подтипами:
а) слоговое письмо: письменный знак передает слог, как, например, буква Я в современном русском письме передает 2 звука [йа];
б) собственно звуковое, или буквенно-звуковое письмо, каким является современное письмо всех европейских народов.
Эта традиционно сложившаяся типология слабо отражает связь письма с речью. Ученый В.А.Истрин предложил иную классификацию типов письма. В ней выделяется 5 составляющих в зависимости от того, какая единица речи передается простейшим знаком:
1) целое высказывание (фразеография) - соотносится с традиционной пиктографией;
2} слово (логография) - соотносится с идеографией;
3) значимая часть слова (морфемография) - в традиционной типологии не выделялось, а явления этого плана причислялись к идеографии;
4) слог (силлабография)- в традиционной типологии это подтип фонетического письма;
5) отдельный звук речи (фонема) - фонемография или фонография, т.е. письмо "фонемами" или "звуками". Современное звуко-вуквенное письмо.
От какой бы классификации мы ни отталкивались, современное русское письмо будет отнесено к типу звуко-вуквенного письма. Основная единица письма - буква -служит знаком единицы речи - звука.
Какие же факторы определяют современное русское письмо? Один из них, несомненно, его тип и, как производное от него, алфавит.
Под алфавитом понимается упорядоченная совокупность основных письменных знаков, в нем формируются основные звуковые значения букв.
Другим важным фактором письма будет графика, она ведает начертанием букв, их совокупностью при письме. А.Н.Гвоздев дает такое определение графики: "Графика устанавливает, какие звуковые значения имеют отдельные буквы" (43,31). Графика определяет приемы и способы буквенного обозначения речи как таковых, безотносительно к конкретным словам, их формам или частям, морфемам. Учитывается лишь характер самих звуков и их положение в словах, характер их окружения. Правила письма, создаваемые таким путем, оказываются применимыми ко всем конкретным случаям данного фонетического типа, ко всем словам и формам, включающим эти фонетические типы. Предписания графики, устанавливаемые в зависимости только от характера звуков и их окружения, таковы, что при данном произношении возможно одно единственное написание, а все остальные написания либо вообще исключаются из практики, или будут соответствовать другому произношению и потребуют другого чтения.
Психолого-педагогические основы формирования у учащихся обобщенных знаний в процессе обучения орфографии
С точки зрения психологов обобщение является весьма сложным понятием, характеризующимся многоаспектностью и многоплановостью.
Обобщение - это процесс, т.е. динамичное явление; результат мыслительной деятельности человека, выраженный в форме понятий, законов, теорий; мыслительная операция индивидуума, выполняемая им в процессе познавательной деятельности, заключающая в себя и другие мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование).
В психолого-дидактической и методической литературе выделяют два вида обобщений: теоретическое и эмпирическое.
Теоретическое обобщение совершается в результате особого анализа (выявление существенных связей) и синтеза, объединяющих признаки и явления внутри единого целого. Особенность теоретического, содержательного обобщения состоит в том, что оно может быть одним из подходов к новому способу построения учебного процесса, ведущего учащихся от общего к частному, от абстрактного к конкретному.
Эмпирическое обобщение совершается путем сравнения внешних, непосредственно воспринимаемых признаков с целью выделения общего. В учебном процессе важны оба вида обобщений.
С.Л.Рубинштейн указывал на особое значение операции обобщения как одного из важнейших процессов мышления, определяющего формирование других процессов (анализа, синтеза, абстракции) и производного, в свою очередь, от уровня развития последних (123).
Обобщение находится в тесной связи с систематизацией, хотя как справедливо отмечает У.Т.Баранов, их "сущность, сфера действия и функции различны..." (14,68).
Под систематизацией понимают такую мыслительную деятельность, в процессе которой изучаемые явления организуются в определенную систему на основе выбранного принципа.
Систематизация материала осуществляется обычно на завершающем этапе изучения программного материала. "Систематизацию как мыслительный процесс создания системы знаний, - пишет М.Т.Баранов, - рационально привлекать после того, как все единицы предполагаемой системы изучены детьми. Такие условия создаются в учебном процессе при изучении ряда сходных в чем-либо понятий" (14,128).
Теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, можно считать одной из составных частей формирования обобщенных знаний.
Наиболее важными в этой теории является положение о влиянии ориентировочной основы действий (ООД) с заранее заданными характеристиками на уровень формируемого обобщения.
"В теории формирования умственных действий, - пишет Н.Ф.Талызина, - обобщение рассматривается как одна из характеристик любого действия, следовательно, обобщение не ограничивается сферой мышления" (134,73).
Авторы концепции исходят из того, что любое человеческое действие может быть рассмотрено как своеобразная "микросистема управления", которая включает ориентировочную, исполнительную и контрольную часть действия. Под ориентировочной основой действия подразумевается система условий, на которые ученик реально ориентируется при выполнении умственных действий. Материализация ООД может осуществляться с помощью таблиц, схем, модулей (слов, правил и других графических средств, используемых для выполнения умственных действий при усвоении знаний и формировании умений и навыков). Опираясь на ООД, ученик получает уже в самом начале изучения нового материала некоторую предварительную ориентировку в структуре обобщенного содержания материала и способов деятельности по его усвоению. Используя ООД, учитель может заранее предопределить процесс образования конечного продукта (автоматизированного навыка). Качество ООД рассматривается с трех точек зрения: полнота-неполнота, мера обобщения и способы ее получения. Эти характеристики в сумме дают тот или иной тип ориентировочной основы: по полноте - полная или неполная, по мере обобщения - обобщенная или конкретная, по способу получения - готовая или построенная самостоятельно (или под руководством учителя).
Определенным типам ООД, по мнению авторов, соответствуют положения о типах учения:
Первый тип учения: учитель не дает ученику никакой информации о способах деятельности и обрекает его на "пробы" и "ошибки" при выполнении умственных (орфографических) действий. В этом случае формируется самый низкий уровень обобщения.
По мнению П.Я.Гальперина, ошибки - это результат работы по неполной ориентировочной основе, при этом само действие учеником не осознается; ученик, даже достигнув верного результата, не понимает обобщенной структуры формируемого у него действия. В итоге знания оказываются непрочными и неустойчивыми, навыки обычно не обобщены, не обладают способностью к переносу, поскольку они ограничены лишь той сферой, в которой были сформированы (43).
Второй тип учения: учитель дает информацию о способах действия и предлагает их образцы. Учащиеся вооружены схемами мыслительных действий, их навыки формируются на полной ориентировочной основе. Этот тип учения формирует правильные обобщения, которые относятся к частным случаям и не обладают широтой переноса, т.е. являются обобщениями в пределах какой-либо одной зоны действия.
Особого внимания заслуживает третий тип учения, который обеспечивает формирование у учащихся обобщений самого высокого уровня, являясь одновременно и средством обучения способам решения широкого круга разнообразных задач. Учитель формирует некоторый общий способ деятельности, который вначале усваивается на каком-нибудь одном объекте, а затем используется при решении целого класса задач. Применение этого способа деятельности позволяет учащимся самостоятельно составлять ориентировочную основу действия в каждом конкретном случае. Это наиболее обобщенный тип учения, где отдельные изучаемые явления рассматриваются как частные случаи некоторой общей структуры.
Анализ итогов констатирующего эксперимента
В современной русской орфографии написание НЕ с различными частями речи относится к одной из самых трудных орфограмм, вызывающей стойкий процент ошибочных написаний. На это указывает В.Ф.Иванова, отмечая, что "в области слитных, раздельных и дефисных написаний и в теоретическом плане, и в практическом особенно трудным является слитное и раздельное написание НЕ, правописание сложных прилагательных и наречий" (73,112).
Причины, объясняющие данное явление, исследовались С.И.Львовой, которая, в частности, отмечает что частица НЕ и приставка НЕ - достаточно продуктивны в современном русском языке и образуют дифференцированные лексико-грамматические структуры, четкую грань между которыми учащимся провести сложно (94).
Как известно, с б по 7 классы школьники изучают 8 орфограмм на написание НЕ со словом: НЕ с глаголами, НЕ с именами существительными, НЕ с именами прилагательными, НЕ с причастиями, НЕ с деепричастиями, НЕ с местоимениями. Причем ряд частей речи содержат дифференцированные правила для отдельных разрядов или форм внутри данной части речи: НЕ с полными причастиями и НЕ с краткими причастиями, НЕ с отрицательными наречиями и НЕ с наречиями на -0/-Е; НЕ с прилагательными, образованными от имен существительных, и отглагольными прилагательными.
К фактору, осложняющему правописание, можно отнести обилие лексика-грамматических вариантов внутри каждой орфограммы на правописание НЕ (исследовавшихся и подробно описанных Н.Н.Алгазиной) (6).
Немаловажное значение имеет и то обстоятельство, что "ступенчатое, разрозненное изучение данных орфограмм затрудняет создание системного и целостного представления о данной орфографической ситуации и ее языковой сущности" (94,118).
Поэтому можно говорить о том, что формирование правописного навыка в отношении интересующей нас орфограммы идет на протяжение всего курса изучения грамматики и возможно только при включении частичных обобщений. При этом основной акцент падает именно на этап повторения и обобщения после изучения курса грамматики в конце 7 класса.
Но организованное традиционными методами обобщающее повторение, к сожалению, не решает проблему правописания НЕ с различными частями речи, не вооружает навыками анализа языкового материала. Поэтому необходимо подкрепить обобщающее повторение более современными технологическими приёмами и решать задачи на современном техническом уровне.
Для выявления современного уровня состояния знаний, умений и навыков нами были проанализированы комплексные тексты по русскому различного объёма и степени трудности.
В эксперименте приняли участие 472 учащихся 6-8 классов различного уровня знаний, сформированное правописных умений и навыков.
Всего были проанализированы на данном этапе 1113 работ учащихся. Среднее количество слов с орфограммой НЕ с различными частями речи от 3 до 5 в одном тексте, или в процентном выражении 1,5%-3% ко всем словам. При этом количество ошибок на написание НЕ с различными частями речи в среднем составляет 13%-15%.
