Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические и когнитивные процессы у детей "группы риска' 11
1. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии и специфика их обучения 11
2. Уровень сформированности знаний и умений по теме "Имя прилагательное" и "Описание животного" у учащихся 5, 6 классов 32
Выводы 50
Глава 2. Проблемы изучения морфологии на основе текста 52
1. Основные вопросы методики изучения темы "Имя прилагательное" и обучения описанию животного - 52
2. Структурно-семантические и коммуникативные аспекты текста типа описания животного 70
Выводы 93
Глава 3. Методика формирования речевых умений у учащихся классов компенсирующего обучения 94
1. Программа опытного обучения 94
2. Ход опытного обучения и его анализ 102
3. Результаты экспериментальной работы 145
Выводы 155
Заключение 158
Список использованной литературы 160
- Психологические особенности детей с отклонениями в развитии и специфика их обучения
- Основные вопросы методики изучения темы "Имя прилагательное" и обучения описанию животного
- Программа опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования, В настоящее время остро стоит проблема дифференцированного обучения, появляются школы и классы разного типа. Особую трудность представляет обучение в общеобразовательной школе детей с различными видами нарушений. Количество школ с классами компенсирующего обучения ( как синоним в педагогической практике используется термин классы коррекции") непрерывно растет. В этих классах обычно оказываются дети так называемой "группы риска" [82;1]. Однако, как показывает анализ литературы и практический опыт, критерии отбора детей в эти классы недостаточно разработаны даже для начальной школы, а в среднем звене отбор в классы компенсирующего обучения в основном проводится интуитивно. Все существующие методики обучения, в том числе родному русскому языку, недифференцированно ориентированы на школьников с разными видами нарушений.
Важным представляется исследование психофизиологических особенностей учащихся классов коррекции и разработка основ обучения с учетом специфики развития их речи, мышления, памяти, внимания, восприятия, мотивации. Не изучены также возможности диагностической и коррекционнои работы в процессе обучения через слово и сам языковой материал, путем создания особых взаимоотношений учителя и учащихся в учебной деятельности.
Как показати специальные наблюдения, у детей "группы риска" беден словарный запас, в основном они используют существительные и глаголы, употребляют прилагательные широкого семантического охвата ( "хороший", "плохой", "красивый", "некрасивый" ), в их речи отсутствуют прилагательные в краткой форме и в форме степеней сравнения.
"Грамматика... начинает развивать самосознание человека", -указывал К.Д.Ушинский [180; 2471. Формирование умения видеть и выделять существенные и второстепенные признаки, отношения между предметами, умения передавать оценку способствует повышению уровня когнитивного и языкового развития ребенка, а также помогает воспринимать мир в его разнообразии. Следовательно, представляется важным изучение с детьми "группы риска;: слов с признаковой семантикой, а именно - имени прилагательного.
Современные методисты указывают на необходимость функционального изучения языка, разработаны фундаментальные теоретические подходы и опыт функционального изучения синтаксиса (АЛО.Купалова, Н.А.Инподитова). Однако соединение работы по грамматике с развитием связной речи на сегодняшний день недостаточно органично, методика изучения морфологии на основе текста представляет разработки отдельных уроков (Г.А.Богданова, Р.Г.Измайлова, А.Н.Колоскова, ЛЛ.Покровский, И.А.Шаповалова, О.А.Шелаганова); в качестве дидактического материала преимущественно используют предложения, не реализуется текстовый подход к системе уроков. Вместе с тем текст как основная единица изучения на уроке позволяет осуществить коммуникативный подход к обучению, помогает ученику реализовать тот творческий потенциал, выход которому не может обеспечить семья и традиционное обучение.
Выбор текста типа описания для нашего исследования обусловлен несколькими причинами. Описание требует значительно большей наблюдательности, чем повествование, умения отбирать существенные признаки предмета. Опора на конкретное предметно-образное мышление школьников дает возможность постепенно формировать логическое мышление, так как описание предполагает расположение признаков в определенной последовательности. Такая работа способствует обогащению речи словами с признаковой семантикой, экспрессивной лексикой.
В качестве дидактического материала для изучения темы "Имя прилагательное" был использован тексі типа описания животного.
Как показали наши специальные наблюдения, объектом описания должен быть живой, близкий, хорошо известный школьникам предмет, с которым связано много впечатлении, общение с которым значимо для ребенка. Таким образом, у учащихся изначально существует мотивация, связанная с речевой темой (описание животного).
Создание текста требует определенных речеведческих знаний. Однако в лингвистике недостаточно описаны структурно-семантические признаки данного типа текста , и это затрудняет решение методических задач.
Существующие в методике рекомендации, связанные с обучением описанию животного, обычно представляют собой разработки конкретных уроков (на эту тему традиционно отводится 1-2 часа), что не позволяет сформировать у учеников обобщенные умения. В то же время описание животного служит подготовительной ступенью к описанию более сложного уровня, в частности, к описанию человека. Исходя из птото, представляется важным усвоение учащимися обобщенных способов деятельности, которое обеспечит перенос приобретенных умений в новую ситуацию.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется тем, что, во-первых, недосіаточно исследованы критерии отбора детей в классы коррекции; во-вторых, в методике обучения русскому языку не учитывается важнейший показатель пограничного состояния школьников - уровень их речевого развития; в-третьих, для учащихся классов компенсирующего обучения не разработана методика изучения грамматики на основе текста, которая обеспечивала бы речевую активность, самостоятельность в решении учебных задач,
облегчала бы усвоение грамматического материала и способствовала социальной адаптации школьников.
Цель диссертационного иследования - разработать методику развития речи учащихся классов компенсирующего обучения при изучении темы " Имя прилагательное" на материале сочинения-описания животного.
Гипотеза исследования. Если в классах компенсирующего обучения изучение грамматического материала проводить на основе речевой темы и знаний о тексте типа описания животного, в целостной системе уроков, учитывая исихофизнолої ические особенности детей "группы риска" и типичные затруднения в изучении русского языка, то это создаст положительную мотивацию, повысит речевую активность, облегчит усвоение языкового материала, будет способствовать развитию учащихся в целом.
Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
а) изучить психофизиологические особенности детей классов коррекции; б; выявить уровень лингвистических знаний и умений учащихся классов компенсирующего обучения по теме "Имя прилагательное" после ее изучения;
в) определить у учащихся классов коррекции и возрастной нормы уровень сформированное™ коммуникативно-речевых умений, необходимых для создания сочинения-описания; выявить типичные затруднения;
г) разработать программу изучения имени прилагательного, которая бы органично соединялась с обучением описанию животного и создавала целостность системы уроков;
д) разработать методику опытного обучения, предусматривающую психодиагностику и коррекцию в процессе учебной деятельности и обеспечивающую речевое и общее развитие учащихся;
е) учесть особенности текста типа описания животного при введении речеведческих знаний на теоретическом и практическом уровне;
ж) проверить данную методику и оценить ее эффективность. Для решения поставленных задач с учетом специфики изучаемой проблемы использовались следующие методы исследования:
а) изучение и теоретический анализ лингвистической, методической и психологической литературы;
б) целенаправленное наблюдение за процессом преподавания русского языка в классах коррекции и возрастной нормы,
беседы с учителями;
в) констатирующий эксперимент;
г) структури о-языков о и анализ текстовых фрагментов типа описания животного;
д) поисковый эксперимент и опытное обучение;
е) качественно-количественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось с 1992 по 1997 г.г. автором работы, учителями школ №№ 84,193, студентами филологического факультета. Поставленные задачи определили логику исследования и его основные этапы.
Первый этап - изучение педагогической, методической, психологической и лингвистической литературы; выявление психофизиологических особенностей детей группы риска"; констатирующий эксперимент (1992 г.).
Второй этап - уточнение результатов констатирующего эксперимента, проведение разведывательного эксперимента (1993-1994 гл.).
Третий этап - проведение опытного обучения и контрольного среза (1994 г.).
Четвертый этап - совершенствование программы и методики опытного обучения и ее внедрение в работу учителей и студентов-практикантов Новосибирского государственного педагогического университета (1995-1997 г.г.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Описаны психофизиологические и когнитивные особенности детей, обучающихся в классах коррекции, предложены основные критерии отбора в :гги классы.
2. Выявлен уровень лингвистических знаний и умении по теме "Имя прилагательное" после ее изучения в классах компенсирующего обучения. Получены данные об уровне сформированности умения описывать животное, выявлены типичные затруднения учащихся 5-х, 6-х классов коррекции и возрастной нормы.
3. Установлена возможность и определено содержание диагностической и коррекционнои работы в процессе обучения русскому языку, предложена методика такой работы.
4. Разработана методика изучения темы "Имя прилагательное" на основе текста типа описания животного, реализованная в системе уроков как особом речевом произведении. В результате подтверждена эффективность подчинения грамматики речевой теме.
Практическая значимость исследования состоит в том, что а) составлена программа изучения темы "Имя прилагательное" на основе текста типа описания животного;
б) подобран дидактический материал для проведения уроков но предложенной методике;
в) разработаны темы устных и письменных высказываний, определено их соотношение и приемы описания речевой ситуации.
Обоснованность и достоверность результатов подтв ер вдается комплексным применением методов исследования; данными констатирующего эксперимента, которым было охвачено 100 учеников классов возрастной нормы и классов компенсирующего обучения; личным участием автора в поисковом эксперименте и в опытном обучении (охвачены ученики десяти классов); результатами контрольных срезов, а также наблюдением автора за деятельностью учителей и учеников в ходе опытного обучения.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на научных конференциях Новосибирского государственного педагогического университета в 1994, 1995, 1997 г.г., на конференции по разноуровнему обучению в Санкт-Петербурге в 1993 г., на регулярных научно-практических семинарах в базовой школе № 84 г.Новосибирска в 1994-1996 г.г.
Внедрение разработанной методики проводилось в процессе опытной работы, через проведение консультаций и семинаров для учителей г.Новосибирска, области, зоны Сибири и Дальнего Востока в базовой школе разноуровнего обучения и развития № 84, а также через педагогическую практику студентов-филологов Новосибирского государственного педагогического университета.
Результаты исследования адресуются учителям русского языка, работающим в классах компенсирующего обучения; преподавателям пединститутов и педучилищ, которые ведут курс методики преподавания русского языка и готовят специалистов для работы с детьми "группы риска1 , а также могут использоваться при составлении школьных программ, учебников и методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. При обучении русскому языку в классах компенсирующего обучения следует учитывать психофизиологические особенности детей "группы риска" и их влияние на уровень речевого развития, типичные
затруднения учащихся , связанные с рачными видами речевой деятельности,
2. Подчинение грамматики речевой теме, которая естественно и органично включает в себя языковой материал, обеспечивая целостность системы уроков и создавая положительную мотивацию, облегчит формирование речевых и грамматических умений учащихся классов компенсирующего обучения.
Психологические особенности детей с отклонениями в развитии и специфика их обучения
Для того чтобы понять, как и почему возникают трудности в учебе у детей с отклонениями в развитии, необходимо рассмотреть основные закономерности развития ребенка. Нас интересует развитие высших психических функций (мышление, восприятие, память, внимание) и их влияние на уровень развития речи; особенности эмоционально-волевой сферы и поведенческие характеристики в подростковом возрасте, которые определяют коммуникативный статус детей,
Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период -физического, умственного, нравственного, социального. Важнейшим переворотом в области мышления подростка является овладение логическим мышлением. Логическое мышление становится возможным только тогда, когда ребенок овладеет своими мыслительными операциями, подчинит их себе, начнет их регулировать и управлять ими"[137; 2311, Предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции, то есть формируется рефлексивное мышление.
В этот период исчезают наглядные основы речи. "Представления, лежащие в основе слов, теряют свое определяющее значение. Язык становится более автономным, речь - контролируемой и управляемой"! 46; 103].
Развитие мышления в пубертатном периоде имеет решающее значение для всех остальных функции и процессов: они все преобразуются под влиянием успехов, которых достигает мышление подростка.
Память освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная намять, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план. В связи с мощным развитием внутренней речи и уничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная память подростка опирается на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Запоминать в этом возрасте - значит мыслить [ 45; 132].
У подростка развивается высшая форма внимания - внимание опосредованное, произвольное. "Развивается умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале " [41; 138].
Дети в подростковом периоде сенситивны к возникновению познавательных интересов. У них возникает новое отношение к учению, стремление приобрести глубокие знания. Возрастная особенность этого периода и том, что подросток раскрывает для себя смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию [42; 302].
Очень важно для развития личности подростка то, что он сам становится предметом деятельности. Чувство взрослости центральное новообразование сознания.
Пубертатный период характеризуется, с одной стороны, бурным подъемом энергии, с другой - повышенной чуткостью к патогенным воздействиям. В этом возрасте утрачивается баланс в деятельности эндокринной и нервной системы, Перестройка сказывается на внутренних состояниях, настроениях подростка и является основой его общей неуравновешанности, раздражительности, взрывчатости, возбужденности, двигательной активности, периодической апатии, вялости [41; 104-105].
Все эти особенности характерны для подростка, если его развитие происходит в соответствии с возрастной нормой. Однако не у всех детей созревание психических процессов проходит одинаково. Неравномерность ратития не может не сказаться на способности ребенка к обучению. Для большей эффективности обучения следует учитывать как способности ребенка, так и уровень его психофизиологического развития. Это привело к постановке проблемы дифференцированного обучения в школах и классах разного типа.
Дифференцированный подход предполагает выделение детей со склонностями к изучению отдельных предметов (профильные классы), детей, развитие которых опережает возрастную норму (лицеи, гимназии, классы для одаренных)., детей с задержкой психического развития (классы выравнивания), умственно отсталых детей (вспомогательные школы). В последние годы также появились классы компенсирующего обучения (классы коррекции).
Вопрос о вспомогательных школах и классах выравнивания достаточно подробно освещен в педагогической и психологической литературе, в то время как психофизиологические особенности детей в пограничных состояниях почти не изучены, и потому недостаточно разработаны критерии отбора и обучения учащихся классов коррекции. В связи с тем, что во многих школах или вообще отсутствует психолог, или эту должность занимает человек с недостаточной профессиональной подготовкой, комплектация классов компенсирующего обучения осуществляется неспециалистами, для которых немногие имеющиеся рекомендации фрагментарны, что приводит к серьезным ошибкам,
В "Рекомендациях по отбору детей в классы компенсирующего обучения" (от 08.09.92г.) [ 183; 218] указано, что в такие классы принимаются дети "группы риска", не имеющие выраженных отклонений в развитии. "При нормальном интеллектуальном развитии дети "группы риска" на начальных этапах обучения" (подчеркнуто мной. - Ю.А.) испытывают трудности в усвоении учебных знаний и умений из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения у детей с нормальным интеллектом. У этих детей не обнаруживается нарушений памяти, перцептивных и мыслительных процессов, вместе с тем для них .характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность" [ 183; 218].
Как видно из данной цитаты, речь идет об отборе в начальные классы, в то время как очень остра проблема дифференцации в среднем звене. Данные рекомендации являются недостаточноразвернутыми для осуществления квалифицированного комплектования классов компенсирующего обучения в средней школе, так как наши наблюдения и специальные обследования свидетельствуют о нарушениях памяти, перцепции и мышления у большинства детей в классах компенсирующего обучения.
Данные нарушения, в свою очередь, порождают затруднения школьников в речевой и учебной деятельности. Так, неразвитость удерживающей памяти ведет к нарушениям механизмов сличения звукового кода: ребенок вроде бы воспринимает текст и фразы учителя, однако понимание оказывается дискретным, т.е. ученик слышит не весь текст, а отдельные фрагменты. Подобные процессы происходя! и при чтении: ребенку приходится несколько раз возвращаться к одному текстовому фрагменту, чтобы запомнить, установить связи между словами и смыслами и, следовательно, понять высказывание.
Основные вопросы методики изучения темы "Имя прилагательное" и обучения описанию животного
Как известно, "учение детей отечественному языку имеет три цели: во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова, во-вторых,ввеети детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их лоїическои системе. Эти три цели достигаются не одна после другой, но совместно" [ 180; 6721.
В методике преподавания русского языка традиционно существовали разные подходы к изучению грамматики, по-разному определяли значение и место грамматики в школьном курсе русского языка К.Б.Бархин, ВЛ.Добромыслов, А.М.Пешковский, Ф.Ф.Фортунатов.
Существуют две крайние точки зрения на изучение грамматики:
а) преподавание грамматики имеет элементарно-практическую направленность и является необходимым для усвоения орфографии, пунктуации; "...ее основное назначение - способствовать овладению культурой устной и письменной речи " [134; 5-6];
б) изучение грамматики в школе должно носить теоретический характер [ 117 ;5-6]. Однако К.Д.Ушинский указывал: "...исключительное изучение грамматики не развивает в дитяти дара слова; отсутствие грамматики не дает дару слова сознательности и оставляет дитя в шатком положении..., знание грамматики без навыка и развития дара слова тоже ни к чему не ведет [ 180; 686].
Большинство ученых подчеркивает, что изучение грамматики должно соединяться с развитием речи ( Г.А.Богданова, А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева. Л.М.Зельманова, НА.Ипполитова, А.Ю.Купалова, ТА Ладыженская, М.Р.Львов, Ф.А.Новожилова, ЛА.Тростенцова, М.Б.Успенский и др.).
"Формирование лингвистического взгляда на язык ..." , т.е. представлений о языке как средстве коммуникации, выражении мыслей и их фиксации, "...реализуется в процессе изучения программного материала. Компонентами лингвистического взгляда являются: коммуникативно-смысловая значимость языка, уровневый характер языка, структур но-семантическое представление о единицах языка, функционально-стилистический характер речи" [108; 58].
Для нас актуальна мысль VI.Т.Баранов а о том, что все компоненты лингвистического взгляда на язык взаимосвязаны между собой и овладение одним компонентом усиливает влияние другого. Основной принцип развития лингвистического взгляда "рассмотрение программного материала под углом зрения коммуникации, функций, значения и употребления языковых явлений" [108; 58].
Важно обращать внимание детей на использование ірам магических форм при развернутом изложении мысли в различного рода текстах, "следить за "словесной полнотой" предложения. Конечно, отбор и взаимоотношение грамматических форм во многом зависят от целей и условий высказываний" [109; 149]. Для стимулирования речевой активности школьников методисты предлагают формулировать коммуникативную задачу, намечать адресат высказывания, ставить учащихся в определенную речевую ситуацию. Органичная связь с изучением русского языка "позволит показать функционирование изученных языковых средств, осмысленно их использовать, облегчит создание текстов" [ 65; 7 ].
Созданию на уроках речевых ситуаций поможет знакомство с разрядной семантикой: "...зная разрядное значение, ученики смогут правильно определить, в каких контекстах и ситуациях их употреблять 4 [176; 14J.
Для учащихся классов компенсирующего обучения важно формирование абстрактно-логического мышления, а гак как они испытывают серьезные затруднения в усвоении грамматического материала, то задача учителя - сделать грамматику средством развития детей "группы риска". Однако методика изучения грамматики для классов коррекции не разработана.
Обычно в школьной практике работу по развитию речи подчиняют ірамматике или проводят изолированно. Известный методист М.А.Рыбникова указывала. что "...невозможно стимулировать творческие сочинения грамматикой. Не грамматические формы вгоняются в текст, а тема текста, живое впечатление порождает языковые формы"[158; 467]. Особенно это важно для детей с наглядно-обрашым мышлением, которые затрудняются в усвоении абстрактных форм, операциях логического порядка.
Важнейшей характеристикой коммуникативно-ориентированно! о обучения русскому языку считается использование текста в качестве дидактической единицы учебного материала, так как на основе связных текстов учащиеся могут наблюдать явления языка [31; 6]. "Опора на текст позволяет слить воедино процессы формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции" [71]. По мнению исследователей, необходимо уделять большое внимание речеведческому анализу ситуации общения, зафиксированному в тексте, организуя весь материал урока вокруг текста [ 81; 7].
Анализ литературы показал, что в методической традиции и в современных исследованиях подчеркивается значение грамматики для развития речи и логического мышления детей, а также необходимость их изучения во взаимосвязи.
В учебниках по методике, в школьных учебниках по русскому языку акцент делается на семантических, морфологических и синтаксических функциях частей речи. Изучение их речевой функции не является главным. "Школьный курс морфологии вопрос о функционировании морфологических единиц включает в минимальном объеме") 173; 19], в то время как их функциональные особенности связаны с порождением текстов, с обучением порождению.
Выделяют две задачи работы над грамматической формой слова в аспекте развития речи:
"- усвоение учащимися тех норм словоизменения, которыми они не овладели на интуитивном уровне { до обучения );
- обогащение речи учащихся разнообразными по смысловым, экспрессивным, функционально-стилистическим возможностям грамматическими формами" [109; 143].
Несмотря на это, в на уроках редко используются вопросы и задания, имеющие функциональную направленность. Деятельность учеников сводится в основном к постановке вопросов и запоминанию языковых терминов, т.е. деятельность оторвана от потребностей коммуникации.
В характеристике методики работы по теме "Имя прилагательное" в учебнике для студентов [172; 184] уделяется внимание только зависимости этой части речи от существительного. Это позволяет предупредить грамматические ошибки учащихся и сформировать у них умения, необходимые ддя выполнения морфологического разбора. К сожалению, в учебнике ничего не сказано об особенностях семантики, о функционировании прилагательных в речи.
Разработанные лингвистические и псих ол ого-дидактические основы функционального подхода касаются в основном курса синтаксиса ( А.Ю.Купалова, Н. А. Ипполитов а и их ученики). Ими определены теоретические основы функционального подхода, которые послужат базой для создания системы изучения отдельных гем. Однако применительно к методике морфологии данная проблема исследована недостаточно.
Программа опытного обучения
Так как формирование высших психических функций и развитие речи ребенка - процессы, находящиеся в отношениях взаимозависимости и взаимовлияния, при обучении детей "группы риска" представляется важным изучать грамматику в речевом аспекте.
Программа опытного обучения рассчитана на тринадцать уроков и предполагает изучение грамматики на текстовой основе: раздел "Имя прилагательное" подчиняется речевой теме Описание животного".
Такой аспект изучения языка позволяет создать у учеников положительную мотивацию, они понимают: надо уметь правильно употреблять, грамотно писать прилагательные, чтобы получились интересные, яркие описания.
В 1993-1994 г,г, проводился поисковый эксперимент по программе опытного обучения в 6-ом классе компенсирующего обучения автором данного исследования и в 5-ом классе возрастной нормы учителем Е.В.Кольчуриной в шк.№84 г. Новосибирска.
Поисковый эксперимент показал, во-первых, эффективность программы как в классах компенсирующего обучения, так и в классах возрастной нормы; во-вторых, необходимость более детального обозначения формируемых умений в программе опытного обучения; в-третьих, мы убедились в возможности линейного изучения материала и его усложнении за счет включения сведений о степенях сравнения и разрядах прилагательных в 5-ый класс возрастной нормы.
В 1994 г, опытное обучение проводилось в 5-х, 6-х классах компенсирующего обучения автором исследования, и с этого года внедрено в практику работы учителей школы №84 и студентов 3-5 курсов филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета. В работе с классами компенсирующего обучения учитель русского языка, имеющий психологическое образование, цдя психологической диагностики и коррекции исиользуег специальные упражнения. Учитель-словесник осуществляет коррекцию через слово, личную вовлеченность в учебную деятельность и организацию взаимодействия детей ( см. гл.3,63).
Так как по программе начальной школы ученики получают только предварительные, несистематизированные сведения о прилагательном как части речи, то характеристика прилагательного по трем признакам (семантика, морфологические категории, синтаксическая функция), понятие о краткой форме и орфограмма "Отсутствие мягкого знака в краткой форме прилагательного с основой на шипящий" изучались как новый материал.
Из опытной программы 5-го класса была исключена сложная орфографическая тема (правописание -Н- и -НН- в суффиксах прилагательных), так как она будет изучаться в 6-ом классе. Однако понятие о степенях сравнения и разрядах прилагательных (с минимумом теоретических сведений, в основном на практическом уровне) вводилась в 5-ом классе. Ученики этого возраста употребляют такие формы, эти формы частотны в текстах типа описания животного: кроме того, предварительное знакомство облегчит теоретическое усвоение этих знаний в 6-ом классе, что обеспечивает усиление линейно-ступенчатого принципа, весьма важного для классов коррекции.
В связи с тем, что в 6-ых классах компенсирую і него обучения ранее преимущественно велась работа над изложением (проведено только одно сочинение-описание игрушки), оказалось целесообразно перенести описание животного как более сложный жанр в 6-ой класс.
В 5-х, 6-х классах коррекции работа над сочинением почти не ведется, так как учителя объясняют это тем, что детям трудно писать самостоятельные творческие работы; основное внимание уделяется обучению подробному изложению.
В работе с учащимися классов компенсирующего обучения большое значение имеет личная включенность учителя, создание им особой атмосферы на уроке, особых взаимоотношений не только между ним и школьниками, но и у детей друг с другом, поэтому для большей наглядности мы описываем опытное обучение на примере одного класса (6). Это объясняется тем, что сопоставительный анализ письменных и устных работ, высказываний и ситуаций, возникающих в процессе апробации опытного обучения в разных классах, свидетельствует об их типичности для детей "группы риска". В контрольном срезе описаны результаты работ 100 учащихся.
