Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И РИТОРИКИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 4 КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 9
1.1. Лингвистические проблемы обоснования методики развития речи и риторики 4 класса 10
1.1.1, Язык и речь 10
1.1.2. Аспекты лингвистики и методики обучения языку 13
1Л.З. Внутренняя и внешняя речь 20
1.1.4. Структура текста 25
1.1.5. Последовательность построения текста 31
1Л .6. Денотативные и предикативные отношения в лексике 33
1.2. Лингвистическое обоснование методики риторики 40
1.3. Дидактическое обоснование методики развития речи и риторики на занятиях по русскому язЪпсу в 4 классе 55
L4. Психологическое обоснование методики развития речи и риторики на занятиях по русскому языку в 4 классе 66
ВЫВОДЫ 74
ГЛАВА 2. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ И РИТОРИКЕ ДЛЯ 4 КЛАССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 77
2.1. Анализ учебных материалов по развитию речи и риторике для 4 класса 98
2.2. Построение учебных материалов по развитию речи для 4 класса средней школы : 99
2-3. Построение учебных материалов по риторике для 4 класса средней школы ПО
ВЫВОДЫ 132
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И РИТОРИКИ УЧАЩИХСЯ 4 КЛАССА НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 133
3.1. Лингвометодические проблемы формирования умений в экспериментальной методике обучения развитию речи 134
3.2. Лингвометодические проблемы формирования умений в экспериментальной методике обучения риторике 164
3.3. Экспериментальное обучение развитию речи и риторике в 4 классе средней школы 189
ВЫВОДЫ 203
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 207
- Лингвистические проблемы обоснования методики развития речи и риторики 4 класса
- Анализ учебных материалов по развитию речи и риторике для 4 класса
- Лингвометодические проблемы формирования умений в экспериментальной методике обучения развитию речи
Введение к работе
Научно-исследовательские установки диссертации
1. Актуальность темы исследований задаётся двумя требованиями: социальным
значением темы для современного общества и состоянием научных исследований
данной проблемы. С развитием демократии современное общество предъявляет
особые требования к формированию языковой личности, развитию
интеллектуальных способностей человека с помощью речи. При этом становится
ясно, «гго это развитие в школьном курсе обучения должно начинаться в начальных
классах. Между тем, исследования в этой области фактически остановились па
проблеме формирования цельности и связности речи, недостаточно разработана
концепция взаимосвязи этих двух характеристик речи с развитием мышления,
которое представляет более широкое явление, чем развитие логичности речи.
На наш взгляд, перспективным является опора на теорию интериоризапии и психологию деятельности, В исследовании предлагается построение методики на основе формирования внутренней речи.
Объект исследования. Объектом исследования выступают материальные явления, предметы или процессы, которые могут быть восприняты органами ощущения, измерены и описаны. В нашем исследовании объектом является учебный процесс развития речи и обучения риторике в 4 классе общеобразовательной школы.
Предметом исследования являются модели развития речи и обучения риторике учащихся 4 класса на основе формирования внутренней речи.
4. Методологическую основу исследования представляют теоретические
положения других наук, которые могут быть примеїгены в науке, являющейся
основным объектом исследования. В нашем исследовании методологическими
основами являются положения системного анализа, или теории систем, теории
итттериоризации, теории внутренней речи, теории внутреннего плана действий,
теории развивающего обучения. Метод — это система регулятивов
(исследовательских требований), применение которых позволяет получить
заданный результат. Основным методом исследования в данной диссертации
выступает комплексный метод создания методических моделей с помощью
лингвистических, психологических и дидактических понятий. Методическая
5 реализация комплексных моделей осуществляется с помощью когнитивно-коммуникативного метода обучения. Формами исследования выступают наблюдение, отбор материала, теоретическое исследование и методический эксперимент. Способами исследования являются статистический анализ, отбор учебного материала, использование технических средств (компьютер, микропроцессор), освоение информационных источников. Основные приемы исследования - анализ, синтез, дедукция, индукция, классификация, построение моделей, педагогический эксперимент.
Цель исследования - построение липгводидакгических и мегодических моделей развития речи и обучения риторике учащихся 4 класса на основе формирования внутренней речи,
Задачи исследования:
Изучение лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы по теме диссертации для формирования гипотезы исследования;
Анализ учебных пособий с целью построения лингводидактических моделей организации учебного материала;
Проведение наблюдений, анализа и предварительных занятий с целью определения уровня подготовки учащихся и оценки традиционного освоения;
Подготовка текстов занятий, заданий и методических разработок для проведения эксперимента;
Проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой системы;
Статистическая обработка итогов, в результате которой устанавливается эффективность эксперимента;
,^. 7) Изложение диссертационного исследования для внедрения его в практику исследования и обучения.
7. Гипотеза исследования:
Эффективность проведения занятий по развитию речи и риторике в первую очередь зависит от целенаправленного формирования внутренней речи обучаемых с помощью системы опорных схем и приёмов развивающего обучения, а также
процессов концептуализации дискурса (освоения культурно-лингвистических констант, топосов, тропов).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определённый вклад в разработку ряда общетеоретических и практических вопросов методики развития речи и методики риторики, углубляет представление о языковой коммуникации как взаимодействии внутренней и внешней речи её участников. В работе в связи с теорией внутренней речи уточнены некоторые лексические категории, необходимые для эффективного тскстообразования, риторические категории топосов, фигур и тропов.
Практическая значимость исследования
— разработаны и описаны программы развития речи и обучения риторике для 4
класса общеобразовательной школы;
—-разработана система построения заданий по развитию речи и риторике;
— описаны основные этапы работы по данной теме;
— определены основные направления, по которым подобная работа должна
проводиться в начальной и средней школе;
— результаты диссертационной работы могут быть использованы при подготовке
методических разработок и учебных материалов для начальной школы, курсов
лекций по мегодике преподавания русского языка.
10. Научная новизна исследования.
Инновационным моментом является комплекс заданий на формирование умственных способностей (внутреннего плана действий). Кроме того, в экспериментальной методике развития речи используются задания на свёртывание содержания текста, построение денотативно-предикативных схем, формирование пресуппозиции, а также задания на вариативное изложение текста. В методике риторики предложены задании на формирование навыков интерпретации фразеологизмов на основе выделения семантики опорных компонентов, задания на определение и формирование тропов на базе денотативно-предикативного анализа, использование в текстообразовании топосов, понимаемых как многоплановые структуры, задания на создание риторического выступления на основе предварительных заготовок но самостоятельно сформулированной проблеме.
В области методики развития речи выдвинуты и теоретически обоснованы приемы составления денотативных и денотативно-предикативных опорных схем как средства формирования внутренней речи и мышления и их использования в текстообразовании, приёмы свёртывания текста на базе денотативно-предикативного анализа, формирования текстовой пресуппозиции и вариативного изложения текстов. В области методики риторики впервые предлагаются приёмы: 1) формирования концептов как семантических структур (фреймов), объясняющих словоупотребление, 2) формирования тронов как единиц, внутренняя семантическая структура которых основана па отождествлении денотатов, 3) соотнесения различных аспектов топосов в процессе их использования в текстообразовапии, 4) обучения учащихся начальной школы приёмам использования предварительных заготовок в риторическом выступлении.
В процессе развития речи и обучения риторике вводятся такие понятия, как внутренняя и внешняя речь, денотат, предикат, значение, смысл (на базе разграничения внутренней и внешней речи); опорное слово фразеологизма, топосы, этапы (ступени) построения риторического выступления. При этом формируются основные умения; умения смыслового (денотативно-предикативного) анализа, посгроения опорных схем, свёртывания и развёртывания текста, вариативного его изложения; анализа семантики образных средств, построения тропов на основе смысловых отношений внутренней речи, формирования топосов в разных лингвистических структурах, производства спонтанной речи по предварительным заготовкам по самостоятельно найденной проблеме. 11. Положения, выносимые на защиту.
Эффективность обучения развитию речи базируется на освоении мыслительных конструкций, конструкций внутренней речи и внешней речи при условии их взаимного преобразования друг в друга.
Методика обучения построению текста является многоплановой и включает в себя такие этапы как осмысление, свёртывание текста в денотативные езруктуры, совмещение прссуппозициоппых текстов, построение денотативно-предикативных схем (тематических), развёртывание текста с помощью лексических операций и изложение текста.
С помощью определённой системы заданий в процессе обучения можно формировать разные уровни умственных способностей учащихся.
Риторические тексты должны содержать какую-то проблемную ситуацию, опираться па учёт особенностей аудитории, общественных потребностей и культурных ценностей общества.
При подготовке риторического текста учитываются культурно-лингвистические концепты, тогюсы как система реализации аепекшых свойств текста, наличие образных средств (тропов) и особых этапов подготовки текста, а также создание заготовок к ораторскому выступлению. Высшим этапом формирования риторического текста является неподготовленное (спонтанное) устное выступление.
Досговерность и надёжность исследования определяется использованием новейших достижений лингвистической, дидактической и психологической и методической мысли, достаточным привлечением исследовательского материала (теоретического и практического), логикой изложения, результатами сопоставительного анализа и экспериментальной проверки, а также личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.
Экспериментальной базой исследования служили 4-е классы школ г, Омска и Омской области, 5-е классы Республики Казахстан (г, Кокчетав).
Апробация исследования.
Внедрение результатов исследования в практику проводилось в процессе эксперимента, через семинары с учителями начальных классов, с помощью публикаций. Апробация исследования осуществлялась в процессе обсуждения итогов работы на кафедрах русского языка Омского государственного педагогического университета, в процессе выступления на педагогических конференциях, при чтении лекций, обсуждении докладов и сообщений на международных конференциях (Всероссийская научная конференция «Язык. Человек. Картина мира.», 2000 год, г. Омск, Первая международная научно-практическая интернет-конференция «Русская речь в современном вузе»), па репюпальпых («Славянские чтения» 2000, 2001 г., г. Омск), всероссийских (Всероссийская научно-пракшческаа конференция «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» 2004 г., г. Тобольск).
Лингвистические проблемы обоснования методики развития речи и риторики 4 класса
Поскольку данное исследование посвящено обучению речи, необходимо провести грань между понятиями «речь» и «язык». Несмотря па то, что данную дихотомию как основополагающую ввёл в науку ещё Соссюр, эти явления часто не разграничивают даже лингвисты. Дня мегодики языка этот вопрос имеет практическое значение. В школьной практике нередко речевые задания подменяются языковыми. Так, подбор синонимов, антонимов, составление словосочетании и предложений с заданными словами формируют языковую компетенцию, и собственно речевыми эти задания не являются, поскольку направлены на анализ и синтез языковых единиц. Конечно, задания того рода должны быть включены в обучение речи, так как направлены на усвоение одного из блоков языковой коммуникации, без которого обучение этой деятельности становится недостаточно эффективным. Но при необходимости «превратить» подобные задания в речевые, учителю нужно указывать на смысловую мотивацию текста, его тематику и жанр. Например, в поэтическом произведении слово глаза можно заменить словом очи, а в сатирическом — зенки.
В речевой деятельности речь репрезентируется в тексте (дискурсе), а язык -в грамматике и словаре. Самым главным моментом в противопоставлении, на наш взгляд, является воспроизводимость языка (словаря и грамматики) и создание текста в языковой коммуникации (речевой деятельности).
Кроме того, речь противопоставляют языку по следующим параметрам: речь развёртывается во времени (в устной форме), но может реализоваться и в пространстве (в письменной фърме), язык отвлечён от пространственно-временных параметров; речь бесконечна (в смысле возможности построения бесконечного количества текстов), язык конечен в синхронии (в смысле ограниченности грамматики и словаря); говорят также, вслед за Ф. де Соссюром, что речь индивидуальна, субстанциональна, конкретна, а язык принадлежит обществу, он индивидуален и абстрактен- Эти положения следует уточнить. Язык существует в индивидуальном сознании каждого носителя языка, т.е. по своему существованию он индивидуален. Но он является достоянием всего общества, т.е. по своему функционированию язык - общественное явление. Речь, наоборот, осуществляется индивидуумами, т.е. говорить, слушать, читать и писать может только конкретный человек. Иначе говоря, по своему функционированию речь индивидуальна, но поскольку речь является речью только в силу того, что она понимается в обществе, по характеру своего существования речь общественна. Поскольку язык—это система отношений, а речь - процесс понимания, т.е. постижения информации, язык и речь являются не материальными сущностями. Но они представлены в языковой коммуникации (которая также именуется речевой деятельностью), которая является материальным явлением. Речь активна и динамична, язык в большей мере статичен; речь последовательна, язык одновременен; речь стремится к объединению слов в речевом потоке, язык сохраняет раздельность слов; речь линейна, язык имеет уровневую организацию; речь произвольна, язык обязателен (императивен); речь преднамеренна и обращена к определённой цели, язык нецеленаправлен; речь контекстна и ситуативно обусловлена, язык независим от обстановки общения, речь вариативна, язык инвариантен в каждый период своего существования (исключая диалекты); речь допускает элементы случайного и неупорядоченного, язык образуем регулярными чертами своих единиц и отношений между ними; речь может рассматриваться с точки зрения истинности/ложности, к языку истинностная оценка неприменима.
Анализ учебных материалов по развитию речи и риторике для 4 класса
Идея лингводидактики как теории и практики составления учебных пособий сформировалась не сразу. В 1969 году необходимость лингводидактики была впервые заявлена Н.М. Шапским/В 1978г. вышла книга «Русский язык в национальной школе, Проблемы . лингводидактики», где в предисловии, написанном Н.З. Баксевой, лингводидактика приравнивалась к общей методике, В конечном счёте, это положецие подрывало доверие к содержанию возникшей науки. Объект общей и частной методики один, и фиксация внимания на этом обстоятельстве не позволяет раскрыть различие между лингводидактикой и лянгвометодикой. Однако в разделе «Построение учебника», написанном ILM. Шанским, под лингвод дактикой подразумевалась именно теория построения учебного материала. Среди основных липгводидактических задач в следующих трудах была названа «прежде всего правильная и обоснованная презентация научно отобранного материала (в определённых дозах и определённой последовательности)» [218, С. 200]. Это означает, что липгводидактика призвана отразить языковую коммуникацию в системе заданий с дидактических позиций. В основе лингводидакшки и лингвометодики должны лежать идеи развивающего обучения. Идеи развивающего обучения в лингводидактическом плане могут быть реализованы в системе заданий на анализ, классификацию, синтез и преобразование языкового материала, а также в заданиях на формирование цельности, связности и выразительности речи. В лингвометодическом плане цден развивающего обучения реализуются в системе работы по формированию навыков, умений, знаний и умственных способностей школьников.
В нашем исследовании методическая составляющая делится на две главы: ликгводидакгическуго (теорию построения учебных материалов) и липгвометодическую (теорию процесса обучения). Конечно, полностью разделить лингводидактику и лингвометодику представляется .невозможным, поскольку, например, рассматривая лингводидакгический вопрос о типах заданий и их вариантах, которые могу быть использованы при различных поворотах процесса обучения па конкретном, живом уроке, мы вторгаемся в область лингвометодики. Однако можно выделить специфические лингводидактические сферы методики, К ним относятся:
1) определение содержания учебного материала,
2) последовательность построения материала,
3) типы заданий.
В курсе развитая речи необходимой основой для успешного формирования умений текстообразования является освоение следующих теоретических понятий: язык и речь; речь устная и письменная; речь внешняя и внутренняя; денотат и предикат; свёртывание и развёртывание текста; текст как знак превращения внешней речи во внутреннюю и наоборот; опорная схема текста; пресуппозиция;
102 лексические операции превращения внутренней речи во внешнюю; типы текстов; лексические отношения в языке и тексте (гипонимия, гетеронимия, синонимия, антонимия, внешняя метонимия, предикация), прямые и переносные значения слов; полисемия на основе принципа лексических и синтаксических позиций. При составлении курса следует определить последовательность материала. Можно предложить следующее расположение тем: Тема № 1 .Общение, Язык и речь. Речь устная и письменная. Тема №2, Речь внешняя и внутренняя. Особенности внутренней речи. Тема№3. Внутренняя речь: явное и скрытое. Тема №4, Внешняя и внутренняя речь. Значение и смысл. Тема№5, Построение опорной схемы текста Тема №6. Тексты-помощники Тема №7. Варианты одного текста. Тема №8. Составление текста по опорным схемам. Тема №9. Текст. Признаки текста.
Тема №10. Две стороны одного текста, или текст как произведение внутренней и внешней речи. Этажи текста.Символы в тексте.
Тема №11. Слова «части» и слова «целое» в языке (гетеронимия) и тексте. Тема №12. Видовые и родовые слова в языке и тексте. Тема №13. Денотаты-магниты, или смежные слова в языке и тексте. Тема №14. Повествование. Тема№ 15. Описание. Тема №16. Рассуждение. Тема №17. Убеждение. Тема №18. Синонимы в языке и тексте. Тема №19. Слова- аамсститсли : что это такое?. Тема №20. Антонимы в языке и тексте. Тема №18. Предикация. Тема №19. Прямое и переносное значение слова,
В лингводидакгаке исходным пунктом является формирование разных видов компетенций, основанных на типах аспектов речевой коммуникации» Как указывалось выше, можно выделить следующие типы заданий:
Лингвометодические проблемы формирования умений в экспериментальной методике обучения развитию речи
«Центральным и основным» вопросом, без которого, по словам Л.С. Выготского, «проблемы педагогической психологии.,, не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» является вопрос об отношении обучения и развития школьников. К моменту появления гипотезы JLC. Выготского о сущности развивающего обучения основные психологические теории предлагали два ответа на этот вопрос. Первая теория (А, Гезелл, 3. Фрейд и др) представляла обучение как не влияющий на развитие процесс, всегда «надстраиваемый» над развитием и зависимый от него в том смысле, что «развитие должно совершить определённые законченные циклы» прежде чем можно будет присгупать к обучению определённым знаниями и навыкам [44, С. 376]. С позиций этой теории развивающего обучения не существует.
Вторая концепция (В. Джемс) отождествляет процессы обучения и развития. Согласно ей, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. С этой точки зрения, любое обучение является развивающим, а развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек (динамических стереотипов).
Заслугой Л.С. Выготского стало введение в психологию понятия «зоны ближайшего развития и зоны (уровня) актуального развития». Зона ближайшего развития задаётся обучением, а зона актуального развития - способностями человека, мерой и степенью превращения зоны ближайшего развития в уровень актуального развития. Таким образом, возможности ребёнка определяются в основном не знаниями» хотя и ими, а способностями как определёнными видами деятельности.
В 60-70 гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Элькопина и В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и др.).
В основе дидактической системы Л.В. Занкова лежат следующие принципы:
принцип обучения на высоком уровне сложности; его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностъю в обучении);
принцип ведущей роли теоретических знаний (обобщений), согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
принцип осознания школьниками собственного учения; он направлен на развитие рефлексии, па осознание себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
принцип работы над развитием всех учащихся, согласно которому в процессе обучения учитываются индивидуальные особенности, и обучение должно развивать всех, так как «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса) [71, СЛ11-117].
Система Эльконипа-Давыдова также ратует за ведущее положение теоретических знаний, но термин этот глубоко прорабатывается с логико-психологической сгороны. Развивая идеи Выготского, В.В. Давыдов пришёл к выводу, что в основу общего психического развития необходимо положить «формирование теоретической рефлексии, анализа и планирования своей деятелыюста» [57, С. 186]. В,В. Давыдов различает эмпирическое и теоретическое абстрагирование. Традиционная школа, в том числе и обучение по программе Л.В. Занкова, культивирует у детей один тип абстрагирования, в своё время тщательно описанный формальной логикой,-эмпирический. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с
136 целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкрегно-чувственнх объектов с целью их включения в тот или иной класс. Эмпирическое абстрагирование характерно в основном для формирования житейских понятий, в его основе лежит обобщение. Обучение, в процессе которого формируется этот тип абстрагирования, не позволяет полноценно усваивать теоретическое содержание знаний, всё активнее проникающих в современную школу. Обучение, позволяющее сформировать теоретическое абстрагирование, должно опираться па поиск инвариантного содержания, т.е. самого главного содержания.
В.В. Давыдов отмечает, что культивирование одного типа абстрагирования -эмпирического - является причиной слабого влияния- образования не только на общее психическое развитие, но ІІ на развитие умственных способностей. Несмотря на то, что мьвдь о необходимости развития умственных способностей высказывается В.В. Давыдовым как нечто очевидное, далеко не все методисты принимают её. Значительная часть методической науки придерживается взгляда на обучение только как на процесс формирование знаний, умений и навыков. Теория развивающего обучения по Давыдову подводит к выводу о необходимости формирования не только знаний, умений и навыков, но и умственных способностей учащихся.
