Развитие навыков употребления видо-временных форм глагола в русской монологической речи (у учащихся 4-6 классов татарской школы) Хайрутдинова Гульшат Ахматхановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе 14

1.1. Формирование физической культуры личности как социально-культурная и научная проблема 14

1.2. Сущность и содержание формирования физической культуры личности в общеобразовательной школе 32

1.3. Критерии, показатели и уровни сформированности основ физической культуры личности младшего школьника в целостном педагогическом процессе 49

Выводы по первой главе 71

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию основ физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе 73

2.1. Диагностика и анализ состояния физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе 73

2.2. Содержание, формы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе 89

2.3. Условия, обеспечивающие успешное формирование физической культуры личности младшего школьника 113

Выводы по второй главе 135

Заключение 137

Литература 143

Приложение

• Формирование физической культуры личности как социально-культурная и научная проблема
• Сущность и содержание формирования физической культуры личности в общеобразовательной школе
• Диагностика и анализ состояния физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе
• Содержание, формы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе

Введение к работе

Важную роль в экономической,политической и культурной жизни нашего многонационального государства играет русский язык. А в современных условиях,когда экономика страны превратилась в единый народнохозяйственный комплекс, значение русского языка, добровольно принятого советскими людьми в качестве средства межнационального общения, все более возрастает. Свободное владение русским языком, наряду с родным, является объективной' необходимостью и потребностью каждого гражданина и,как отмечалось в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", "должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения" (5). Поэтому сейчас, в эпоху развитого социализма в нашей стране, еще большую актуальность приобретают вопросы эффективного обучения русскому языку. С особой остротой эти вопросы стоят перед учителями национальной школы,в которой, наряду с изучением родного языка, учащиеся приобретают навыки свободного владения языком межнационального общения.

Интернационализация всех сторон общественной жизни и обусловленное этим возрастание роли русского языка во всех сферах коммуникации требуют совершенствования методики преподавания русского языка в национальной школе. Учитывая коммуникативный характер обучения русскому языку нерусских учащихся, следует главные усилия направить на решение тех задач,которые связаны с развитием речи школьников,а именно:на овладение обоими видами речи - монологической (в устной и письменной форме) и диалогической. Особые трудности при пользовании языком (как родным,так и неродным) вызывает монологическая речь,которая отличается от диалога большей смысловой и структурной сложностью. Вследствие этого,как пишет А.А.Леонтьев, именно моно-логической речи "нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки на основе ограниченного количества речевых стереотипов" (93,с.17).

Вопросы обучения монологической речи,особенно письменной ее форме,в которой все свойственные этому виду речи характеристики как бы доведены до логического завершения (93,с.10), всегда находились в центре внимания методистов национальной школы. В результате проведенных исследований была обоснована необходимость "системности и перспективности речевых упражнений от урока к уроку, от класса к классу" (191,с.3); признана целесообразность связи между уроками развития речи с литературным чтением и изучением грамматики; выдвинуто требование разнообразия упражнений, используемых для развития речи. В этом отношении существенный вклад в развитие методики преподавания русского языка внесли М.А.Рыбникова, В.В.Голубков, В.А.Доброшслов, Н.З.Колокольцев, С.А.Смирнов, В.А.Никольский, В.М.Чистяков, А.А.Липаев, К.В. Мальцева и другие ученые.

Основное внимание при развитии письменной речи справедливо уделялось обучению как русских,так и нерусских школьников изложениям и сочинениям. При этом главной считалась работа над логико-смысловой и композиционной сторонами письменных работ,в то время как собственно языковая их организация оста-~ валась вне поля зрения учителя. Обучение пользованию средствами русского языка при создании монологической речи до недавнего времени ограничивалось словарной работой и формирова- ниєм у учащихся навыков правильного употребления грамматических форм и конструкций, но,главным образом, лишь в пределах отдельного предложения. Подобная тенденция приводила л тому, что учащиеся не овладевали умением создавать свой собственный текст.

Впервые в практике обучения письменной монологической речи вопрос о развитии у школьников навыков построения целого текста был поставлен в трудах И.А.Фигуровского (181,182,183).

Однако методическая разработка данной проблемы сдерживалась недостаточным развитием смежных наук и,в первую очередь, лингвистики текста. Появившиеся в дальнейшем работы психологов (Н.Й.Жинкина, А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, А.А.Леонтьева, А.К.Марковой), которые продвинули намного вперед решение вопроса о механизмах речи и памяти, лингвистов (Г.Я.Солганика,Л.М. Лосевой, О.А.Нечаевой, С.И.Гиндина, Н.Д.Зарубиной и др.), стремившихся установить законы объединения предложений в тексте, послужили определенной теоретической базой для методических исследований Л.П.Доблаева, Л.й.Величко, Н.А.Пленкина и др., доказавших, что задача развития монологической речи не может чбыть решена в пределах отдельного предложения. В связи с этим реальной единицей связной монологической речи признается группа предложений,образующих авторское высказывание.

В целях развития речи у учащихся национальной школы данные лингвистики текста были впервые использованы Р.Б.Сабаткоевым и частично К.А.Казаковой. Однако проблема обучения монологической речи нерусских учащихся с опорой на текстовую единицу, превосходящую по объему предложение,еще остается недостаточно разработанной.

О необходимости обучения нерусских школьников законам по- строения текста свидетельствуют и многочисленные ошибки,допускаемые ими в письменных работах при употреблении местоимений,наречий ,союзов, порядка слов и других средств межфразовой связи.

Значительные затруднения у татарских учащихся вызывает использование видо-временных форм глагола в тексте. Так,в описании своего рабочего дня (1) и любимого времени года (2) учащиеся татарской школы ошибочно используют не только видо-вре-менные,но и временные формы глагола:

Сначала я все книги положу (вместо кладу) на стол.Потом пишу упражнения по русскому языку. Я решила (вместо решаю') задачи по математике и писала (вместо пишу) их в тетрадь (Ч класс).

Лето - самое прекрасное время года. Все деревья зеленеют. Птицы споют (вместо поют) свои песни (5 класс).

Случаи неверного употребления видо-временных форм глагола как средства межфразовой связи характерны и для повествовательной речи татарских учащихся. Например, в рассказе шестиклассника о наиболее интересном случае,который произошел с ним во время каникул, допущено смешение видовых и временных форм:

Я повернулся и смотрел (вместо посмотрел) на удочку: у меня клюет (вместо клевало). Я сразу вытащил большую рыбу -карпа. Я радовался (вместо обрадовался), улыбнулся.

Подобные ошибки, вследствие их устойчивости, оказываются не изжитыми и в речи выпускников татарских школ. Приведем лишь два наиболее характерных примера из работ студентов 1 курса татарского отделения Казанского государственного университета и татарско-русского отделения Казанского государ- -8-. ственного педагогического института:

Н каждый день выхожу из общежития и пойду (вместо иду) учиться в университет. По дороге я захожу в столовую и там позавтракаю (вместо завтракаю). А потом сяду (вместо сажусь) в трамвай и поеду (вместо еду) в университет.

Вчера я встал в половине седьмого,умывалея (вместо умылся), одевался (вместо оделся), кушал (вместо покушал) и вышел из общежития. Потом поехал в институт.

Как видим, ошибки обусловлены неумением учащихся и выпускников татарской школы дифференцировать типы текстов и правильно использовать в них видо-временные формы глагола,что приводит к грубым нарушениям речевых норм и затрудняет понимание смысла высказывания, т.е. препятствует выполнению языком одной из основных его функций - быть средством общения.

Вопросы обучения категориям вида и времени глагола на протяжении нескольких десятилетий рассматривались рядом известных методистов. Значительное место уделено этим вопросам в исследованиях Е.Д.Поливанова, Н.З.Бакеевой, А.Ф.Бойцовой,А.В. Миртова, П.И.Харакоза, А.Н.Тихонова, Л.З.Шакировой,Н.Б.Экбы, Г.А.Анисимова, Р.В.Альмухаметова, С.М.Махмудовой, А.К.Аджи-герея и др. Созданию системы обучения видам глагола во многом содействовали работы Н.З.Бакеевой (16,17,18), в которых дана характеристика категорий вида и времени русского глагола в сопоставлении с соответствующими явлениями татарского языка, отмечены трудности, возникающие перед учащимися при усвоении этого материала, указаны приемы объяснения и закрепления знаний. Крупным вкладом в разработку данной проблемы явилась мо-нография Л.З.Шакировой "Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе" _ 9 -(192), в которой содержатся лингвистические основы обучения видо-временным формам русского глагола татарских и башкирских учащихся, психолингвистический анализ и классификация ученических ошибок при употреблении данных форм и построенная на основе экспериментальных данных методика обучения видо-временным формам глагола. Однако в книге Л.В.Шакировой проилема обучения нерусских школьников правильному использованию названных глагольных форм в тексте лишь затрагивается в связи с вопросами преподавания синтаксиса,но не стала предметом специального изучения. Поэтому еще не исследованы в сопоставительном плане функционирование видо-временных форм русского глагола в тексте и средства их передачи на татарский язык (что необходимо для прогнозирования речевых ошибок учащихся и выявления эффективных методов и приемов обучения); не установлены ошибки учащихся с точки зрения их частотности и устойчивости в речи; не отобран грамматический и текстовой материал, подлежащий изучению; не разработана система упражнений, рассчитанная на привитие навыков использования в монологической речи глагольных форм.

Практическая важность обучения нерусских учащихся правилам функционирования видо-временных форм глагола в тексте при развитии их монологической речи и неразработанность этого вопроса в методической литературе определили экт^альность рассматриваемой в диссертации проблемы.

Объектом исследования является обучение монологической речи на уроках русского*языка-в национальной (татарской) школе.

Підмет исследования составляет методическая организация процесса обучения употреблению видо-временных форм глагола в русской монологической речи, а именно: в повествовательном и описательном типах текста - сложном синтаксическом целом.

Цель исследования - разработать научно обоснованное содержание обучения и систему приемов по формированию у татарских учащихся 4-6 классов навыков использования видо-временных форм глагола в русской письменной речи.

Достижение указанной цели потребовало решения следующих задачу определить текстовую единицу при обучении монологической речи,выявить ее структурные и композиционные особенности; раскрыть закономерности функционирования видо-временных форм глагола в единице текста в сопоставлении с правилами употребления средств их выражения в татарском языке в целях прогнозирования возможных речевых ошибок учащихся; выявить путем анализа программ, учебной и методической литературы степень разработанности проблемы обучения татарских школьников использованию видо-временных форм глагола в монологической речи; в ходе констатирующего эксперимента установить наиболее частотные и устойчивые ошибки учащихся при употреблении видо-временных форм глагола; отобрать языковой материал,который обеспечил бы овладение названными формами; создать систему работы по формированию у татарских учащихся 4-6 классов навыков использования видо-временных форм глагола в письменной повествовательно-описательной речи; экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы работы.

Решение этих задач способствовало подтверждению рабочей гипотезы исследования, заключавшейся в том, что для оптимиза- - 11 -ции обучения татарских школьников русской монологической речи необходимо усовершенствование содержания и приемов работы по развитию связной речи на основе: 1) учета достижений лингвистики текста, что предполагает обучение построению не только предложения, но и сложного синтаксического целого как единиц монологической речи; 2) знакомства учащихся с правилами функционирования видо-временных форм глагола в единицах монологической речи; 8) отбора и распределения языкового материала по классам; 4) разработки системы соответствующих приемов обучения.

Решение поставленных задач определило выбор методов исследования: лингвистического описания материала; сравнительно-сопоставительного; педагогического (анализ программ и учебников,проведение констатирующего и обучающего экспериментов); социологического (наблюдение над письменной речью учащихся); статистического (количественная характеристика ошибок, связанных с неверным использованием видо-временных*форм глагола).

М2ОД05222кой_основой исследования являются учение основоположников научного коммунизма о взаимосвязи языка и мышления; постановления ЦК КПСС и Советского правительства по вопросам воспитания и образования; материалы съездов КПСС; "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы".

Научная новизна исследования состоит в том,что в нем выявлены единицы обучения монологической речи с точки зрения формирования навыков использования видо-временных форм глагола в тексте,разработана применительно к татарской школе классифика- - 12 -ция сложных синтаксических целых как основной единицы обучения связной речи, произведен анализ функционирования видо-времен-ных форм русского глагола и выявлены средства их передачи на татарский язык на уровне сложного синтаксического целого, осуществлены отбор и распределение языкового материала по классам, разработана и экспериментально проверена система обучения упо-' треблению видо-временных форм глагола в письменной монологической речи.

ПР?ическая_з^ачимость исследования заключается в создании эффективной системы работы по совершенствованию у учащихся 4-6 классов татарской школы навыков правильного использования видо-временных форм в письменной речи; полученные результаты исследования могут быть реализованы на уроках русского языка в татарской школе,при написании учебников и учебных пособий.

На защиту выносятся следующие основные положения:-

Одним из необходимых условий обучения нерусских учащихся употреблению видо-временных форм в речи является знакомство с элементарными сведениями по лингвистике текста и отработка навыков правильного построения сначала предложений, затем сложных синтаксических целых и развитие умения сочетать текстовые единицы друг с другом в плане рассматриваемой проблемы. При этом основное внимание должно уделяться овладению сложным синтаксическим целым.

Эффективность развития письменной монологической речи на базе сложного синтаксического целого требует проведения отбора языкового материала и его распределения по классам,

Процесс обучения использованию видо-временных форм глагола в речи может быть успешным при поэтапном формировании соответствующих навыков с учетом тесной взаимосвязи уроков рус- - 13 -ского языка и литературы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы,.

Материалы диссертационного исследования были апробированы на Всероссийской научно-практической конференции "Пути совершенствования обучения русскому языку в национальной школе" (Улан-Удэ, ноябрь 1981 r.)_t на конференциях молодых ученых, проведенных в КІУ (Казань,май 1980 г., июнь 1983 г.) и в ГГУ (Горький, май 1982 г.), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГУ и КГІШ (Казань, 1981, 1982, 1983, 1984 гг.). - H -

Г л а в а 1

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЕ ОБУЧЕНИЯ УПОТРЕБЛЕНИЮ ВИДО-ВРЕМЕННЫХ ФОРМ ГЛАГОЛА В ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНО-ОПИСАТЕЛЬНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

1. Вводные замечания

Практическое знание русского языка нерусскими школьниками требует овладения обоими видами речи - диалогической и монологической. Каждая из них имеет свои языковые средства,свой механизм функционирования,однако именно "монологическая речь требует специального речевого воспитания" (50,с.134). Реализация научного подхода к обучению монологической речи предполагает знание особенностей монолога как вида речи.

Вплоть до недавнего времени (пока не получила интенсивного развития лингвистика текста) единицей монологической речи считалось предложение,поэтому вопрос о том,как научить школьников соединять предложения между собой в речи,соблюдая при этом языковые нормы, в методике лишь намечался. Ввиду того, что многими лингвистами и методистами в настоящее время признается существование другой, более крупкой единицы монологической речи (сложного синтаксического целого), на наш взгляд, рассмотрение данного вопроса,равно' как и анализ единицы речи в плане содержания и структуры, является актуальным для лингвистического обоснования развития монологической речи.

Обучение монологической речи базируется на формировании умения правильно пользоваться средствами данного языка на различных уровнях. Ш ставим своей задачей развитие у татарских -: is - учащихся умения правильно употреблять видо-временные формы русского глагола в повествовательно-описательной письменной речи. Поэтому возникает необходимость охарактеризовать правила употребления указанных форм в единице речи. Освещение данного вопроса не только позволит выявить трудности обучения правильному использованию глагольных форм в речи обусловленные системой самого русского языка,но и даст возможность отобрать нужный языковой материал и распредежть его по годам обучения. Лингвистическая основа развития речи была бы неполной, есж бы мы обошли вниманием сопоставление функционирования видо-временных форм русского глагола и средств их передачи на татарский язык, что дало бы возможность предупредить интерференцию, связанную с различием систем русского и татарского языков.

В силу сказэнного,лингвистическое обоснование обучения правильному употреблению видо-временных форы глагола в русской монологической речи требует рассмотрения следующих вопросов: особенности монологической речи; членение монологической речи (или текста); сложное синтаксическое целое как единица монологической речи и критерии его вычленения;

Ц) композиционные и структурные особенности сложного синтаксического целого; функционирование видо-временных форм глагола в повествовательной и описательной единицах речи; сопоставительный анализ употребления видо-временных форм русского глагола в повествовательно-описательной речи и средств их передачи на татарский язык.

2. Особенности монологической речи

Вопрос о сущности монологической речи и ее отличии от диалогической речи затрагивался в лингвистике неоднократно.

Еще Л.П.Якубинский, сравнивая диалог и монолог,отметил,что последнему свойственны "длительность и обусловленная ею связанность, построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности,предварительного обдумывания и пр." (207,с.119). Характеризуя письменную монологическую речь как наиболее противопоставленную диалогу, он писал,что при осуществлении ее отпадают моменты мимики,жеста,интонации и "понимание производится за счет слов и их сочетаний" (207,с.145). Таким образом, ученый определяет одну из наиболее важных особенностей монолога,которая впоследствии будет квалифицироваться как контексту альност.ь или неситуативность монологической речи.

В.В.Виноградов,анализируя художественные тексты,обращает внимание на большее проявление момента сознательного выбора выражений и форм их связи в монологе (35,с.19).

Н.И.Гез. видит отличие монолога от диалога в трудностях логического порядка и в его непрерывности,так как формирование мысли при этом происходит одновременно с процессом говорения (44,с.б).

В качестве основных признаков монологической речи А.А.Леонтьев называет: ее развернутость (иь-за невозможности опоры на ситуацию); произвольность (что предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания язы- -17 -- ковыми средствами);

3) высокую степень организованности,так как говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь (93,с.9).

М.С.Балабайко также отмечает преимущественную контекст-ность монологической речи (19,с.4),которая в известном смысле противостоит ситуативности диалога.

С.Е.Крючков и Л.Ю.Максимов, указывая на отдаленность адресата монолога (он не участник речи,а лишь приемник ее), обращают внимание на то,что монологическая речь - это обычно речь заранее подготовленная. Этим обусловлены ее логическая расчлененность и последовательность изложения; специальный отбор лексического материала и грамматических форм (то есть специальная мотивированность, целенаправленность речи) и сравнительная независимость от речевой ситуации (88,с 149).

Исходя из наблюдений над монологами современных драматических произведений, Л.В.Крылова выделяет следующие признаки данного вида речи:. относительную законченность; относительщ⁷ю автономность смысла; композиционную оформленность; интегративность; пространственно-временной континуум (86,с.45-46).

Основываясь на анализе текстов художественных произведений, Й.Р.ГальпеРин приходит к выводу,что монолог обладает следующими характерными признаками: литературно-книжной лексикой, распространенностью высказывания, законченностью, логической последовательностью,синтаксической оформленностью,развернутой системой связывающих элементов,средствами графического выявле- - 18 -ния и др. (/40,0.17).

Вопрос об особенностях монологической речи также освещается в "Методике русского языка в 4-8 классах татарской школы". Здесь указывается,что монологическая речь,в отличие от диалогической, "характеризуется 1) непрерывностью, 2) последовательностью и логичностью, 3) относительной смысловой законченностью и коммуникативной направленностью, 4) наличием более сложных синтаксических конструкций" (195,с. 105).

Обобщая вышеизложенное,мы можем выделить следующие,на каш взгляд, основные признаки монологической речи: неситуативность, следствием которой является ее развернутость; убловно односторонний способ коммуникации,в результате чего речь характеризуется непрерывностью и относительной законченностью; подготовленность речи,наличие определенного плана, что обусловливает расчлененность речи, с одной стороны, и связность, спаянность частей,с другой стороны.

Эти коммуникативные особенности монологической речи,несомненно, должны быть учтены как при подборе текстового материала для упражнений,так и при выборе приемов обучения нерусских учащихся порождению монологического высказывания (текста).

3. Членение монологической речи

Исходя из различия функций языка, З.В.Виноградов выделяет 4 вида монологической речи: монолог убеждающей окраски (или внушающий монолог), лирический монолог, драматический монолог и монолог сообщающего типа. Говоря о последнем виде монолога, - 19 -он различает 2 его типа: монолог-рассуждение и монолог повествующего типа (351 с.22). Обращаясь к вопросу о типологии монологической речи попутно с рассмотрением других вопросов,В.В. Виноградов лишь намечает его решение. Детальное описание типов монологической речи представлено в работах О.А.Нечаевой. В зависимости от характера объекта мысли и речи она выделяет следующие функционально-смысловые типы монологического высказывания: описание (при перечислении признаков предмета с целью более или менее полного представления о нем); повествование (при сообщении о последовательных или вообще развивающихся действиях или состояниях); рассуждение (при выражении причинно-следственных отношений с целью доказательства) (121,с.91-93).

В описании главную роль, с ее точки зрения, играет такой набор средств,как соотнесенность видо-временных значений,прямая модальность, перечислительная структура однородных компонентов, перечислительная интонация, отсутствие эмоционально-экспрессивной оценки. Динамика действия в повествовании выражается с помощью семантических рядов глаголов со значением последовательности действий, смены временного плана обстоятельственных слов и союзов с временными значениями, порядка слов, экспрессивно-эмоциональных слов. Рассуждению свойственны синтаксические конструкции с причинно-следственными отношениями, вопросы,авторская оценка, модальные слова (121).

Характеризуя понимание повествования, описания и рассуждения в литературных источниках и учебно-методической литературе, О.А.Нечаева критически относится к оперированию ими в качестве "видов изложения", "способов изложения", "особенностей изложения", "(»орм изложения", "жанров", "отрывков текста","сочинений" и т.д. Подобное представление об описании,повествова- - 20 -ний и рассуждении, по ее мнению, "появилось в результате одностороннего подхода к речи, без учета ее общесмыслового: и структурного значения,а также функциональных особенностей" (Ш,с.П-15).

Как полагает О.А.Нечаева, функционально-смысловые типы речи являются далее неделимыми языковыми комплексами или единицами монологической речи на сверхфразовом уровне,то есть на уровне более высоком,чем предложение. Следовательно,устанавливается статус описания,повествования и рассуждения не только как типов речи,но и как единиц монологической речи при ее членении на сверхфразовом уровне.

Между тем в работах по лингвистике текста в качестве единицы сверхфразового уровня называется другая единица - сложное синтаксическое целое (ССц).

По мнению О.А.Нечаевой, ССЦ тоже представляет собой сверх-фразовую структуру,как и типы речи. Однако она считает их единицами разного рода: описание повествование и рассуждение - это логико-языковые единицы, которые имеют стабильную структуру,а ССц, в отличие от них является тематическим единством,не имеющим своей стабильной структуры и опирающимся на структуру типов речи (121,с.230).

Таким образом,вопрос о типологии речи оказывается тесно связанным с вопросом о членении текста (и монологической речи) на сверхфразовом уровне. Разрешение данной проблемы является актуальным не только в лингвистическом,но и в методическом плане,так как необходимо для выбора единицы обучения монологической речи. Чтобы полнее раскрыть суть вопроса, рассмотрим высказывания лингвистов по этому вопросу.

Н.Д.Зарубина,говоря о членении монологической речи,объ- - 21 -ясняет сосуществование различных точек зрения противопоставленностью аспектов изучения речи. В одном случае исследование направлено от речевого типа к ССЦ, которое не может быть описано, так как не имеет регулярно воспроизводимых закономерностей строения (концепция О.А.Нечаевой), в другом случае - от ССЦ,строящегося в соответствии с определенными закономерностями, к его речевому типу (концепция Г.Я.Солганика) (60,с.103-104).

С другой позиции к объяснению данного явления подходит И.Р.Гальперин. Он высказывает мысль о перекрещивании двух видов членения текста: объемно-прагматического и контекстно-вариативного. Единицами первого вида членения являются том, часть, глава, абзац, ССД, а при контекстно-вариативном членении текста в качестве форм речетворческих актов выделяются: 1. Речь автора (описание,повествование и рассуждение) и 2. Чужая речь (диалог,цитация, несобственно-прямая речь), й.Р.Гальперин пишет,что при объемно-прагматическом членении учитываются объем части и установка на читателя,в то время как в контекстно-вариативном членении "задача автора сводится к переключению форм речетворческих актов,например,с описания на диалог, с диалога на авторское рассуждение и т.д." (40,с.64).

По нашему мнению, между типами речи и ССц нет принципиальной разницы: и в том, и в другом случае (если судить по примерам,которые приводятся в качестве типа речи и ССц) имеется в виду одна и та же текстовая единица. Так, описание двора ( в романе А.Толстого "Петр Первый"), которое дается О.А.Нечаевой как пример функционально-смыслового типа речи,в равной степени является и ССЦ: "На дворе отец запрягал сани. Падал тихий снежок,небо было - 22 -снежное,на высоком тыну сидели галки, и здесь не так студено, как в сенях" (121,0.41).

На каш взгляд, типы речи (если понимать их по О.А.Нечаевой как единицы речи на сверхфразовом уровне,а не как формы или способы изложения) выступают в качестве структурных разновидностей ССД.

Во избежание терминологической нечеткости для обозначения единицы текста (и монологической речи) мы будем пользоваться термином ССЦ. Выбор ССЦ в качестве текстовой единицы обусловлен тем,что оно представляет собой тематическое единство и, следовательно, может быть использовано в качестве единицы обучения монологическому высказыванию (например,при составлении мини-сочинений).

4. Сложное синтаксическое целое (ССц) как единица монологической речи. Критерии его вычленения

Понятие ССц, отличи ого от предложения^ русской лингвистике было намечено еще А.А.Потебнею,который "известную совокупность предложений" называл речью (1У5,с.44).

А.М.Пешковский употреблял термин "сложное целое", однако в других целях - для обозначения сложного предложения. Кроме того, у него встречается упоминание об абзаце как единице еще более крупной, чем сложное целое (131,0.459).

Впервые научную разработку проблема ССЦ получила в трудах Н.С.Поспелова,который полагал,что реальной синтаксической единицей связной монологической речи оказывается обычно не предложение^ группа предложений, названная им ССц. По его мнению, ССЦ обладает в связной речи замкнутой синтаксической структу- рой и выражает законченную мысль высказывающегося. Важной отличительной чертой ССЦ (по сравнению с предложением) Н.С.Поспелов считал способность этой единицы сохранять синтаксическую самостоятельность и законченность и при извлечении из контекста связной речи (134,с.68).

В последнее время появилось много интересных работ,посвященных вопросам организации текста,однако до сих пор отсутствует единая терминология для обозначения текстовой единицы. Наиболее распространенными являются термины: "сложное синтаксическое, целое" (его используют в своих работах Н.С.Поспелов, Л.М.Лосева, Г.А.Золотова, Л.И.Величко, З.П.Лунева, В.В.Малов, Л.Н.Луганская и др.)и "сверхфразовое единство" (им оперируют Н.Д.Зарубина, О.И.Москальская, Н.И.Серкова, Н.А.Турмачева, Б.А. Маслов, Т.А.Котляр, Л.А.Киселева). Употребляют также и другие термины: "прозаическая строфа" (Г.Я.Солганик); "абзац" (Л.Г. Фридман, И.П.Севбо); "высказывание" (А.А.Леонтьев,Н.А.Мете); "компонент текста" (И.А.^игуровский); "цельный текст" (Н.В.Сурова); "микротекст" (А.А.Акишина); "компонентное монологическое высказывание" (Б.М.Кунин) и т.д.

Й.Я.Чернухина в зависимости от установок выделяет сразу три единицы: абзац, сложное синтаксическое целое и сверхфразовое единство,которые не создают иерархии (188,с.252-253).

Одни исследователи (Н.И.Серкова) считают возможным (хотя бы условно) отождествлять ССЦ с абзацем (157,с.3), другие (Л.М.Лосева) отводят абзацу лишь семактико-стилистическую роль (98,0.85), полагая,что он может выражаться различными синтаксическими единицами (ССЦ,предложением или сочетанием предложений).

В лингвистике текста существуют различные определения еди- ницы текста на сверхфразовом уровне. Однако в качестве наиболее характерных называются следующие признаки:

ССЦ состоит из группы (или сочетания) самостоятельных предложений,тесно взаимосвязанных по смыслу,то есть представляющих собой единство мы ели,содержания,темы высказывания (И.А. ^игуровский, З.П.Лунева, Г.Я.Солганик,Л.М.Лосева,Г.А.Болотова, Б.А.Маслов , В.В.Малов, О.И.Москальская, Н.А.Турмачева, А.А.Акишина, В.И.Ставский, Н.А.Юшина, Н.А.Мете). Кроме того, некоторые лингвисты отмечают более полное выражение мысли в ССЦ по сравнению с отдельным предложением (Г.Я.Солганик),акцентируют внимание на независимости смыслового содержания от контекста (Н.С.Поспелов, Г.А.Золотова).

ССЦ обладает замкнутой структурой (Н.С.Поспелов,И.А. ч/игуровский), структурной целостностью (О.Й.Москальская,Н.А. Мете), структурной соотнесенностью предложений по виду связи -цепной или параллельной (З.П.Лунева). Некоторые ученые характеризуют ССЦ как синтаксическое единство,что обусловлено, по их мнению, использованием между предложениями цепной,параллельной или присоединительной связи (Г.Я.Солганик) или констатируют наличие синтаксических (Г.А.Золотова, Н.С.Валгина, В.И.Ставский) либо грамматических связей (А.А.Акишина, Н.А. Юшина), грамматических,лексических или стилистических форм связи (Н.А.Турмачева).

Кроме того,указывается на коммуникативную целостность ССЦ, которая выражается в рема-тематической связи предложений (О.И. Москальская, Т.М.Николаева, В.И.Ставский и др.).

3. Сверхфразовая единица монологической речи характеризу ется как ритмико-интонационное единство (Г.Я.Солганик, Л.М. Лосева, Г.А. Золотова, А.А.Акишина, Н.А.Юшина, С.Е.Крючков, - 25 -Л.Ю.Максимов).

Ш согласны с мнением С.И.Гиндина о том,что в отличие от предложения для текста (и,в частности,для ССЦ) конституирующими,определяющими являются свойства не грамматической,а семантической структуры (46,с.17), поэтому главным, доминирующим признаком ССЦ мы считаем объединенность входящих в его состав предложений общим содержанием, одной микротемой. Все остальные признаки (наличие определенной структуры,лексических,граммэтических или синтаксических связей между предложениями, рема-тематическая связь и интонационная целостность) - выводными,несамостоятельными, зависимыми от ми кро тем а тиче ской целостности.

Объем ССЦ,как полагает Н.Д.Зарубина, равен как минимум двум предложениям (62,с.18). По мнению Б.А.Маслова, ССЦ подчиняется^ основном, правилу Дж.Миллера-В.Ингве: глубина данной единицы соотносится с числом временной памяти 7 + 2 (НО, с.72).

Наши данные подтверждают мнения В.д.Зарубиной и Б.А.Маслова, однако для окончательного решения этого вопроса необходимо изучение объема ССЦ во всех функциональных стилях речи.

Далеко не однозначно решается вопрос о критериях выделения ССЦ из текста. Так, В.П.Лунева в качестве языкового критерия отграничения в тексте одного ССЦ от другого называет вид связи (цепной или параллельный) между компонентами текстовой единицы (101,с.З).

По мнению О.И.Москальской, ССЦ должны вычленяться по совокупности трех параметров целостности: 1) смысловой (единство темы), 2) коммуникативной (тема-рематическая связь) и 3) структурной целостности (внешние сигналы связи между предложениями) (119,с.14-16).

Л.М.Лосева отмечает,что на границах ССЦ связь между предложениями слабее,чем внутри, и возможно преобразование простых предложений в сложные внутри ССЦ, в то время как первые предложения сверхфразовой единицы нельзя переделать в придаточную часть предыдущего без ущерба для смысла всего текста. При вычленении ССЦ из текста,как она считает, можно руководствоваться следующими двумя принципами: наличием у единицы текста определенной микротемы и обязательным признаком самостоятельности первого предложения ССЦ. При этом подчеркивается, что решающим является последний признак, а,следовательно, признается возможным наличие у единицы текста двух и более микротем, если предложения,начинающие вторую,третью и т.д. микротему, содержат в себе признаки несамостоятельности: неполные предложения, местоимения, местоименные наречия, союзы и т.д. (98, с.64-66).

Иной точки зрения придерживается Н.Д.Зарубина,которая в качестве единиц текста выделяет 4 группы предложений. Критерии их вычленения из текста,по мнению ученого, зависят от сочетания следующих признаков: самостоятельности или несамостоятельности первого предложения группы и однородности или неоднородности предложений ССЦ в плане отнесенности их к речевому типу (описанию,повествованию или рассуждению) (62, с.62,70).

С.И.Гиндин полагает,что граница ССЦ должна проходить в местах уменьшения смысловой общности, разделяя тем самым отрезки с относительно разными смыслами (47,с.353). При этом подчеркивается,что единицы текста выделяются не по признаку законченности и самостоятельности их смысла,а по признаку отличия смыслов ССц. Следовательно, любое изменение микротемы, -27-поворот мысли означает начало нового ССЦ. № присоединяемся к изложенной точке зрения С.И.Гиндина и считаем более целесообразным в лингвистических и методических целях вычленение ССЦ из текста (и монологической речи) по такому признаку,как наличие у данной единицы сверхфразового уровня одной микротемы. Структурные показатели связности предложений в сверхфразовой единице ввиду их многочисленности, как отмечает С.И.Гиндин, не могут служить достаточным критерием для вычленения ССЦ. Кроме того, необходимо,как нам кажется, учитывать то обстоятельство,что многие средства связи,которые используются для объединения предложений внутри ССЦ, могут быть употреблены и для связи ССЦ друг с другом.Поэтому в некоторых случаях первые предложения ССЦ (хотя и не всегда) также содержат показатели их несамостоятельности,но не на уровне связанности предложений самого ССЦ,а на уровне связанности ССЦ друг с другом или одиночного предложения с ССЦ. Это обстоятельство делает невозможным использование признака самостоятельности / несамостоятельности первого предложения текстовой единицы в качестве критерия при членении текста.

5. Организация ССЦ: композиция и структура

Поскольку ССЦ - это тематическое единство,представляющее собой группу предложений,то совершенно очевидно,что оно обладает определенной организацией. Однако при анализе организации ССЦ необходимо различать его композиционные и структурные особенности.

Известно,что композиция (от латинского CXymfbOfLLLO_ _сос_ тавление,связывание) - это построение художественного произве- - 28 -дения, обусловленное его содержанием,характером и назначением (162,с.622). А как пишет Л.М.Лосева, "каждое ССЦ - это рассказ в миниатюре со своим началом развитием действия и концовкой" (98,0.63).

Подробное описание композиционного членения ССЦ дает Г.Я. Солгакик. Оговаривая,что это типовая,характерная, но не обязательно имеющаяся в каждой текстовой единице композиция, он показывает роль каждой ее части для раскрытия микротемы. Зачин, состоящий из одного предложения (а иногда из двух и даже трех), содержит начало мыели,формирующей ее тему; средняя часть - развитие мысли, темы и,наконец, концовка завершает в смысловом и синтаксическом отношении тему (167,с.102).

По наблюдениям учёного, предложекие-зачин в структурном плане характеризуется наибольшей самостоятельностью, относи тельно большей свободой своего строения, а с точки зрения ак туального членения содержит лишь новое. і

Рассматривая композицию повествовательного микротекста, А.А.Акишина отмечает,что в нем типичным зачином является "фраза, вводящая либо события, либо субъект действия,либо место и время событий. Развивающие фразы описывают последовательность действий. Конечная фраза,как правило, указывает либо на завершенность этих действий, либо на смену места,времени, субъектов действия" (9,ч.2,с.62).

Кроме того, исследователи (например, Г.Я.Солгакик) указывают на тот факт,что в ССЦ могут и не выделяться композиционные части (167,с.103).

Композиционное членение ССЦ - это,по выражению Г.Я.Солга-ника, внешний контур ССЦ. А синтаксическое членение ССЦ,обнаруживающее способы связи между его предложенияьш,представляет со- .-29- бой внутренний план строения единицы текста (167,с.102).

Известно,что совокупность устойчивых связей объекта,обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе,есть не что иное,как его структура (162,с.1291).

Однако, говоря о структуре ССЦ, разные лингвисты вкладывали в это понятие различный смысл.

Так,Н.С.Поспелов считал,что основными признаками внутренней структуры ССЦ являются прерывистость его строения и разнородность состава (134,с.68).

Подробно останавливается на этом вопросе й.А.Фигуровский, который дает следующее определение структуры: "Структура компонента - это тот или иной состав законченных предложений, соединенных между собой грамматическими и лексическими средствами для выражения необходимых отношений" (182, с.34).

В целях классификации предложений,входящих в состав текстовой единицы, он предлагает различать однородные и неоднородные предложения^ зависимости от того,какие отношения (однородные или неоднородные) существуют между ними. Однородными автор называет такие отношения,когда в законченных предложениях сообщается о событиях или фактах в одной, и той же грани возможных многосторонних связей: в системе сосуществования или последовательности и т.д. (183,с.6-7). Поэтому, по его мнению,однородными являются предложения,которые одинаково,равноправно,независимо друг от друга констатируют факт за фактом,признак за признаком, подобно тому,как это наблюдается в простых предложениях с однородными членами или сложносочиненных предложениях. Вследствие независимости и равноправности однородных предложений они понятны сами по себе, без опоры на предыдущие предложения. Неоднородными й.А.Фигуровский считает такие предложения, - ЗО -которые используют данное ранее обозначение предмета для распространения сведений о нем, заключают в себе следствие или причину, опираются на указанное ранее время или место и т.д., следовательно, не могут быть полностью независимыми от предыдущих предложений. Отношения между неоднородными предложениями ученый соотносит с отношениями главного и придаточного предложений (182,с.20).

Структура текстовых единиц и рассматривается автором с точки зрения вхождения в них однородных или неоднородных предложений.

Несомненно,что в высказываниях Й.А.^игуровского содержатся полезные сведения относительно структуры ССЦ, однако по его классификации в одну и ту же группу оказались включенными предложения,формирующие и повествовательный, и описательный тексты.

Г.Я.Солганик,изучая отношения между законченными предложениями связной речи, приходит к выводу,что при анализе этих отношений не следует исходить из представлений характерных для синтаксиса простого или. сложного предложения. По его мнению, это новый, более высокий уровень синтаксических явлений (166, с.6). Синтаксическая связь между законченными предложениями, как он считает, "возможна лишь посредством их структурной соотнесенности. Один из наиболее общих и распространенных типов структурной соотнесенности предложений заключается в повторении,развертывании части структуры,какого-либо члена предшествующего предложения в последующем" (166,с.7). Синтаксическую связь (структурную соотнесенность) такого типа автор называет цепной связью. С принципами цепной связи предложений,с его точки зрения, хорошо согласуется теория "актуального членения", поскольку в средствах цепной связи (лексическом повторе,сино- еимичєской лексике,местоимениях) структурно выражается рема-тематическое движение мысли.

Цепная связь является наиболее распространенной связью, свойственной,прежде всего, "рассуждающей" и повествовательной речи, а цепные ССЦ составляют,по подсчетам автора, 80-85 проц. словесной ткани во всех стилях речи (166,0.12).

Кроме цепной связи, Г.Я.Солганик выделяет еще один вид связи - параллельный, при котором структурная соотнесенность предложений выражается в их параллельном строении.

По наблюдениям ученого,при цепной связи временной план -соотнесенность сказуемых - играет второстепенную роль. На первый план здесь выдвинуты структурные отношения,связанные с субъектом или объектом мысли ("подлежащее - дополнение", "подлежащее - подлежащее" и др.).

В противоположность цепным ССЦ, считает Г.Я.Солганик, в параллельных (описательных) текстах возрастает роль соотнесенности сказуемых,что связано с подчеркнутым значением временного плана при описании.

Считая способ связи между предложениями ССЦ одним из его важнейших синтаксических признаков, Г.Я.Солганик предлагает классифицировать ССЦ на цепные,параллельные и др. по способу связи предложений в них. Однако внутри параллельных ССЦ он выделяет их подвиды по таким признакам,как отнесенность к тому или иному типу речи (повествовательные,описательные ССЦ),строе-кие предложений, входящих в текстовую единицу (ССЦ с единым субъектом, номинативные ССЦ) и временная соотнесенность глагольных форм (ССЦ с единым планом прошедшего времени и единым планом настоящего времени). Таким образом,в качестве структурообразующих выделяется несколько признаков,играющих неодинако- - 32 -вую роль в создании ССЦ.

В.П.Лунева вслед за Г.Я.Солгаником полагает,что структурообразующими средствами служат цепная и параллельная связи между отдельными предложениями, а также видо-временная соотносительность глагольных форм. Однако, по ее мнению, "из всех структурных признаков ССЦ ... основополагающим признаком является структура составляющих компонентов" (101,с.5), т.е. синтаксический строй предложений - простых, сложносочиненных, сложноподчиненных или бессоюзных.

Думается,что синтаксическая структура предложений,входящих в состав ССЦ, не должна упускаться из виду при составлении методики обучения нерусских школьников правильному использованию видо-временных форм глагола в монологической речи в целях реализации одного из основных дидактических принципов обучения -принципа доступности.

Направление исследования у Н.А.Турмачезой имеет обратный характер: исходя из структурной соотнесенности компонентов текстовой единицы, она выделяет 5 типов связи: цепную, параллельную, лучевую, присоединительную и ситуативную. "На основании структурной характеристики СФЕ (сверхфразового единства - Г.Х.)» степени спаянности его частей и характера связи между ниш" (179,с.5) автор выделяет в результате анализа эссе, художественной и научном литературы 4 типа СФЕ: 1) нечленимые, 2) получленимые, 3) членимые и 4) смешанные. Однако вследствие того,что анализ производится на материале английского языка и ввиду преобладания формального изучения текстовой единицы, в нашей работе результаты данного анализа использованы быть не могут.

Н.И.Серкова исследование структуры ССЦ (которое,с ее точки - 33 -зрения, совпадает с абзацем) целиком строит на применении метода функциональной перспективы или актуального членения единицы текста (156,с.7). Также в аспекте актуального членения рассматривают структуру ССЦ В.Н.Багрецов (15,с.275) и А.В. Кленина (73,с.7-9). Шсли об анализе типа связности текста посредством проходящего через текст движения тем и рем высказываний (при котором темы скрепляют текст,а ремы передают новую информацию) содержатся в работе Т.М.Николаевой (123,с.306).

Л.М.Лосева одним из важных средств структурной организации текста считает единство видо-временных форм глаголов-сказуемых, которые, с ее точки зрения, являются также одним из сновных средств межфразовой связи. По ее мнению, изменение вида глагола хотя бы в одном из предложений ведет к изменению коммуникативной установки речи и нарушению смыслового и структурного единства текста (98,с.18).

Справедливо,что видо-временная соотнесенность играет важную роль в структурной организации ССЦ. Однако,являясь одним из определяющих факторов в структурной организации ССЦ,соотнесенность глаголов по виду и времени служит выражением принадлежности предложений к тому или иному типу речи,следовательно, играет роль зависимую, подчиненную.

Как видим,структура ССЦ лингвистами понимается далеко не однозначно. Вслед за О.А.Нечаевой мы считаем,что структура текстовой единицы зависит от его содержания, от объекта речи. Это обусловливает и классификацию текстовых единиц: в зависимости от содержания (а следовательно и структуры) можно выделить ССЦ: повествовательные, описательные, типа рассуждения и смешанные. Формальным выражением структурной организации данных типов ССЦ служит видо-временная соотнесенность глаголов, - 34 -способы связи между предложениями (цепной - чаще в повествовательном ССЦ, а параллельный - в описательном типе) и,в некоторой степени, синтаксический строй предложений.При этом нередки случаи,когда соотнесенность глаголов по виду (а иногда по виду и времени) выступает в качестве единственного показателя структурных различий повествовательного (1) и описательного (2)типов ССЦ. Сравните: "Упали тяжелые капли дождя. Вспыхнула молния, и на мгновение осветила весь берег Невы. На миг. стало светло, и тотчас все скова потонуло в черном мраке. Где-то вдаж прогремеж первые раскаты грома". По В.Яну (194). "Падаж тяжелые капж дождя. Вспыхивала молния, и на мгновение освещала весь берег Невы. На миг становилось светло, и тотчас все снова тонуло в черном мраке. Где-то вдаж гремели первые раскаты грома".

Что касается анализа структуры ССЦ с точки зрения актуального членения,то в нашей работе мы не будем специально останавливаться на этом вопросе, так как его рассмотрение не связано с функционированием видо-временных форм глагола. Отсутствие необходимости в использовании актуального членения объясняется еще и тем обстоятельством.,что некоторые особенности композиции ССЦ (обобщающий зачин) и структуры (способы связи предложений) представляют собой экспжцитное выражение рема-тематического членения текста.

Таким образом,видо-временная соотнесенность глагольных форм,будучи одним из средств выражения принадлежности предложений ССЦ к тому иж иному типу речи, служит одним из важных структурообразующих средств ССЦ.

Кроме того,видо-временная соотнесенность глаголов называет- - 35 -ся во многих работах по синтаксису текста одним из средств межфразовой связи.

Для того чтобы установить статус видо-временной соотнесенности как средства связи между предложениями ССЦ, необходимо сделать краткий обзор работ,посвященных межфразовой связи.

Аспекты анализа связей различны. Считается,например,формой связи сам по себе порядок следования предложений (И.П.Севбо); выделяются лексические,лексико-синтаксические,собственно синтаксические средства связи (Н.Д.Зарубика); цепная и прерывистая (Р.П.Рогоккикова); синтаксическая,лексико-семактическая и интонационная связи (А.А.Щукин);внешняя, реализуемая с помощью союзов и вводных слов, и внутренняя, выражаемая с помощью структурных компонентов предложений или структурно-смысловых корреляций (И.Я.Чернухина); временная,логическая,пространственная (Ц.Тодоров); лексическая, лексико-синтаксическая,линейная,интонационная и пунктуационная связи (А.А.Акишина). Количество, выделяемых связей также колеблется в очень широких пределах: от одного (И.П.Севбо) до более сотни (О.А.Бородачекко) при узком понимании межфразовой связи.

Сопоставление классификаций межфразовой связи показывает, что в одних случаях называются структурные отношения между предложениями ССЦ, в других случаях принимаются во внимание только формальные средства,выражающие смысловые отношения между предложениями,а в третьих - учитываются оба фактора. Наиболее полной,на наш взгляд,является классификация А.А.Акишиной* в которой учтены как евязи,формально выражающие смысловые отношения между предложениями,так и структурные соотношения между ними;кроме того,уделяется внимание связанности предложений не только с помощью графических знаков (в случае письменной мо- - 36 -нологической речи), но и интонационной (при устной монологической речи).

Рассмотрим далее,как определяется статус самой видо-временной соотнесенности.

В то время,когда изучение единиц текста переживало свой начальный период,организованная смена видовых и временных значений рассматривалась лишь как выражение синтаксической динамики высказывания (Н.С.Поспелов). По мере разработки вопросов межфразовых связей видо-временная соотнесенность получает свое определение в качестве одного из средств связи между предложениями,хотя у разных ученых наблюдается неодинаковый подход к данному явлению. Соотношение видов и времен то причисляется к . грамматическим средствам (Г.А.Золотова, Н.А.Турмачева, Б.А. Маслов), то относится к формальным признакам связи (Л.М.Лосева), то считается семактико-сиктаксической связью (В.Н.Ставский) или средством сегментной связи (В.Дресслер), лиоо сооственко синтаксической связью (А.А.Акишина). Некоторые лингвисты вообще не признают за видо-временкой соотнесенностью способность связывать предложения текстовой единицы. Например, Н.Д.Зарубина полагает, что видо-временное согласование является лишь дополнительной характеристикой ССЦ и относится к компетенции стилистики. Основываясь на анализе структурных особенностей текста, мы считаем,что видо-временная соотнесенность, будучи,как мы уже отметили, одним из важных элементов структурной организации ССЦ, несомненно, является также средством грамматической (а точнее, синтаксической) связи. Такое понимание роли видо-временкой соотнесенности в тексте обусловлено тем, что при соотносительном употреблении одной временной формы (настоящего,прошедшего, будущего времени) к другой возникают синтаксические отно- - З? -шения последовательности и одновременности (101)с.7)благодаря которым достигается связь предложений ССЦ. б. функционирование видо-временных форм глагола в повествовательном и описательном ССц

Анализ употребления видо-временных форм глагола в монологической речи требует,в первую очередь, освещения вопроса о категории вида в русском языке.

Проблема видов русского глагола,несмотря на множество работ, по священных ему,остается,по справедливому замечанию В.В. Виноградова, одним из наиболее трудных, спорных разделов русской грамматики (34,с.397).

Несмотря на долгую традицию изучения семантики видов в ас-пектологии до сих пор нет единого суждения о семантике видового противопоставления. В настоящее время существуют две наиболее распространенные точки зрения в отношении основного (общего,инвариантного) значения глаголов совершенного (СВ) и несовершенного вида (НОВ).

Согласно одной из них, категория вида обозначает отношение действия к внутреннему пределу,который понимается как некая граница или "критическая точка", по достижении которой действие должно исчерпать себя и прекратиться. При этом СВ выступает как сильный, маркированный член видового противопоставления, обозначающий предел действия, а НСВ - как слабый,немаркированный член видовой оппозиции, не обозначающий предела действия, а выражающий действие в его течении, длительности. Вслед за В.В.Виноградовым эта концепция разрабатывалась также в трудах П.С.Кузнецова, В.Н.Сидорова, А.Н.Тихонова, Н.С.Авиловой.

Другое определение видов глагола связано с понятием целостности действия: глаголы СВ обозначают действие в его целостности, как сомкнутое событие, а глаголы НСЗ не содержат в себе этого добавочного значения. Такое понимание общего значения видов помогало объяснить и еочетаемостные их характеристики: способность лишь глаголов НСЗ, как не обладающих значением неделимой целостности действия,сочетаться с "фазовыми" глаголами типа начать(ся), продолжать(ся), кончать(ся).Описанное понимание видовых значений развито в работах А.В.Исаченко, Ю.С.Маслова, Л.3.Бондарко, Л.Л.Буланина, О.П.Рассудовой, Л.Н. Смирнова.

Несмотря на кажущееся различие,данные две точки зрения не отрицают, а дополняют друг друга,что было отмечено А.В.Бондарко (28,0.18). Не случайно в "Русской грамматике" 1980 года определение семантики видов представляет собой контаминацию двух точек зрения: "Категория вида - это система противопоставленных друг другу двух рядов форм глаголов: ряда форм глаголов, обозначающих ограниченное пределом целостное действие (глаголы совершенного вида), и ряда форм глаголов, не обладающих признаком ограниченного пределом целостного действия (глаголы несовершенного вида)" (143,с.583).

Очевидно,что обе точки зрения могут быть использованы в целях характеристики семантики видов,однако несомненным досто--инством теории В.З.Виноградова,на наш взгляд, является вытекающая из нее возможность четкого противопоставления видов глагола по основному семантическому признаку: глаголы СВ содержат признак предела действия, в то время как глаголы НСВ, обозначая процесс,длительное действие, не выражают предела действия. - 39 -Как известно,в конкретных речевых условиях общевидовые значения проявляются в ряде частновидовых значений,обусловленных контекстом и ситуацией речи, а в ряде случаев и лексическим значением того или иного глагола. Детально вопрос о частных видовых значениях разработан Ю.С.Масловым на материале болгарского языка, О.П.Рассудовой и А.В.Бондарко - в плане j употребления видов глагола в русском языке. Согласно материалам ученых,у глаголов СВ в качестве частновидовых выделяются: конкретно-фактическое, наглядно-примерное,потенциальное,суммарное значения, а глаголы НСВ при их использовании в речи реализуют конкретно-процессное,неограниченно-кратное,обобщенно-фактическое, постоянно-непрерывное, потенциально-качественное и ограниченно-кратное значения.¹.

Считая более приемлемым в теоретическом плане опираться на концепцию В.В.Виноградова относительно общей семантики видового противопоставления, хотим,однако, отметить,что в условиях национальной школы нецелесообразно изучать общие значения видов глагола вследствие их высокой степени абстрактности. Поэтому мы присоединяемся к мнению Л.З.Шакировой,которая пишет: "Исходя из того,что общевидовые значения реализуются в. речи,лучше знакомить нерусских учащихся с частновидовыми значениями, в выражении которых участвует не только собственно глагольная форма,но и лексические,а также синтаксические особенности контекста" (193,с.11-12). ¹ В более поздних работах А.В.Бондарко (см.,например,29) речь идет не о частных значениях видовых форм, а о типах их употребления (функциях видов) и о типах аспектологических ситуаций, передающихся при участии глагольного вида.

Таким образом, коммуникативный характер изучения видов глагола в национальной школе требует учета частновидовых значений глаголов СВ и НОВ, которые отражают специфику использования глагольных форм в предложении.

Однако указанный выше подход к обучению нерусских учащихся употреблению видов глагола оказывается недо статочным,когда имеется в виду развитие монологической речи. При .анализе функционирования глагольных форм в связной речи,в частности, в различных типах ССЦ, возникает весьма существенная проблема соотносительного использования глаголов. Видо-временная соотнесенность глагольных сказуемых в простом и сложном предложениях неоднократно была предметом специального исследования. Однако проблема соотносительного употребления глагольных форм в ССЦ еще недостаточно изучена, хотя в том или ином аспекте (в основном в плане анализа языковых средств,создающих ткань художественного произведения, или с точки зрения описания структурных особенностей различных типов ССЦ) этот вопрос рассматривался многими учеными (например, Н.С.Поспеловым, Г.Я.Солгаником,О.А. Нечаевой, Е.А. Иванчиковой, Г.А.Золотовой, А.А.Акишиной, В.М. Хамагановой, А.Б.Мордвиновым и др.). Наиболее глубокую и всестороннюю разработку данный вопрос получил в исследовании В.П. Луневой (101). Наши наблюдения в плане соотносительного употребления видо-временных форм глагола во многом совпадают с выводами В.П.Луневой,однако в отдельных случаях мы придерживаемся иной точки зрения относительно функционирования названных форм в ССЦ, о чем будет сказано далее.

При соотносительном употреблении видо-временных форм глаголов, кроме значений однократности и повторяемости действия, которые целиком принадлежат к видовой характеристике глагола, -Піна первый план выступают также значения последовательности и одновременности, статус которых необходимо установить.

А.В.Бондарко, характеризуя данные значения,пишет,что они "являются по существу не собственно видовыми,аспектуальными,а временными,темпоральными" (28,0.15). Различие между отношениями последовательности и одновременности действий,с точки зрения ученого, вытекает из грамматических значений видов (148, с.605). Сходное понимание данного вопроса представлено в работах К.А.Соколовской. Анализируя употребление видовых форм в контексте,она приходит к выводу,что признак последовательности является контекстуальной модификацией структурного значения однократного,двусторонне ограниченного действия. По ее мнению, в тех случаях,когда актуализируются обе границы однократного действия,чередование признаков наступления ("левая граница") и исчерпанности ("правая граница") в ряду глаголов СВ приводит к формированию признака последовательности действий. При невыраженности признаков наступления и исчерпанности,когда передаются контактные и соотнесенные во времени действия обозначенные глаголами НСВ, выражаются отношения одновременности (1б5,сбб-б7).

Таким образом, определяя статус значений последовательности и одновременности, возникающих при соотносительном использовании глагольных форм, необходимо подчеркнуть,что эти значения обусловлены общими грамматическими значениями видов и создаются за счет видовых средств, однако сами относятся к * В'Тусской грамматике"1980 г. (143) раздел "Употребление видов" написан А.В.Бондарко. J "coup" -42-. разряду временных, темпоральных.

Кроме того, описывая функционирование видо-временных форм глагола в тексте,мы будем при необходимости привлекать и некоторые частные временные значения,подробная характеристика которых дана в работе А.В.Бондарко "Вид и время русского глагола" (28).

Рассмотрим употребление глагольных форм в двух типах ССЦ -повествовательном и описательном, которые противопоставлены друг другу именно видо-временными показателями (I2l,e.22l). Анализ проводился на ССЦ, извлеченных в соответствии с указанным выше критерием (объединенность предложений одной микротемой) из художественных произведений, которые изучаются в национальной школе (или рекомендованы по программе для внеклассного чтения) (137), из газеты "Пионерская правда" и журнала "Пионер".

С точки зрения соотносительного использования времени глагола, определяющими для создания повествовательного и описательного типов ССЦ являются признаки: а) последовательности^) одновременности, в) однократности и г) повторяемости. Сочетание признаков (а) и (в) формирует повествовательный тип ССЦ, а признаки (б) и (г) - причем последний может сочетаться с факультативным в данном случае признаком последовательности действий - способствуют созданию описательных типов ССЦ.

1.1. Вначале опишем функционирование глагольных форм в повествовательном ССЦ. Повествование по своей логической основе динамично, ибо выражает сообщение о развивающихся действиях или состояниях (121,с.100). В отличие от описания,которое характеризует действительность как пространственную протяженность, повествование представляет действительность как протя- - 43 -женность во времени. В связи с этим в повествовательном тексте передаются последовательные однократные действия одного или нескольких субъектов. Для выражения данного видо-времен-ного значения используются глаголы СВ, что обусловлено актуализацией обеих границ однократного действия и чередованием признаков наступления ("левая граница") и исчерпанности ("правая граница"): "Ванька свернул вчетверо исписанный лист и вложил его в конверт,купленный накануне за копейку... Подумав немного, он умакнул перо и написал адрес:

На деревню дедушке.

Потом 29Лался, 222Ш55 ^и 2EU!2i "Константину Макары-чу". Довольный тем,что ему не помешали писать, он надел шапку и,не набрасывая на себя шубейки, прямо в рубахе выбежал на улицу" (А.Чехов. "Ванька").

Особенности использования видо-временных форм глагола в ССЦ можно показать графически. Следующие одна за другой стрелки указывают на последовательные действия, а вертикальные линии обозначают предельность действий, актуализацию их левых и правых границ:

СВ СВ СВ

I ч-\ "-Ч »-4

Данный контекст,представляющий собой "чистое", .беспримесное повествование,динамика которого выражена глаголами СВ, может иметь различные модификации, которые обусловлены богатством и разнообразием не только самих ситуаций, но и способами их выражения. Это приводит к тому,что в повествовательном ССЦ довольно часто наблюдается нарушение единства видо-временных форм: наряду с глаголами СВ прошедшего времени употребляются - 44 -глаголы НСВ прошедшего или настоящего времени. Условия их функционирования представляются следующими.

1.2. Для придания особой живости повествованию при пере даче последовательных действий в повествовательном ССЦ могут использоваться глаголы настоящего исторического времени. Это случаи перекосного употребления временных форм,что обусловле но контрастом между отнесенностью контекста к прошлому и грам матическим значением форм настоящего времени: "Тема решил сам спуститься в колодец. Он привязывает вожжу и лезет в колодец. На мгновение Теме становится страшно.

Жучка,опять усевшаяся на прежнее место, успокоилась и веселым визгом выражает сочувствие Теме.

Это спокойствие Жучки передается мальчику, и он благополучно аостигает дна" (Н.Г.Гарин-Михайловский. "Тема и Жучка").

В данном случае замена глаголов НСВ настоящего времени (привязывает, лезет, становится,выражает,передается,достигает) глаголами СВ прошедшего времени (привязал, полез,стало,выразила, передалось, достиг) вполне возможна и лишь снимает экспрессивность речи.

Думается,что ввиду наличия у глаголов НСВ стилистической окрашенности и полной заменяемости их формами прошедшего времени СВ более целесообразным знакомство учащихся национальной школы с приведенной модификацией повествовательного ССЦ будет в 7-8 или старших классах.

1.3. Глаголы прошедшего времени НСВ,представленные в по вествовательном ССЦ, имеют частновидовые значения - обобщенно- фактическое или конкретно-процессное - и включаются в цепочку последовательных действий. При первом видовом значении оказы вается несущественным, ограничено действие пределом или нет, является оно однократным или повторяющимся, длительным или кратким, "а важно лишь то,было оно вообще или не было, будет или нет" (28,с.28). В этом случае чаще всего возможна замена глаголов НСВ на глаголы СВ (ср.: в приводимом далее тексте отвечала - ответила). При втором значении замена либо вообще невозможна, когда используются одновидовые глаголы (например, сидела), либо приводит к смысловым изменениям: "Смеркалось. Маша приготовилась,но дверь ее заперта на ключ. Горничная отвечала ей из-за двери,что Кирила Петрович не приказал ее выпускать. Она была под арестом. Глубоко оскорбленная, она села под окошко и до глубокой ночи сидела не раздеваясь, неподвижно глядя на темное небо. На рассвете она задремала,но тонкий сон ее был встревожен печальными видениями, и лучи восходящего солнца уже разбудили ее (А.С.Пушкин. "Дубровский").

Наличие глаголов НСВ в данном контексте графически можно отразить следующим образом (при этом действие,выраженное глаголом "отвечала", обозначено стрелкой,которая указывает лишь на сам факт действия, а непредельность действия,переданного глаголом "сидела", показана стрелкой с пунктиром):^-

СВ НСВ СВ НСВ СВ , отвечала , _ сидела , _,

Повествовательные ССЦ с глаголами НСВ прошедшего времени, которые включены в цепочку последовательных действий достаточно распространены,поэтому овладение ими надо планировать уже в 4-6 классах. При этом необходим дифференцированный подход к данным формам. Глаголы НСВ,допускающие видовую замену, не должны быть предметом специального изучения,а должны заменяться глаголами СВ при подготовке учителем текстов к уроку. Глаголы

НСВ, не допускающие замены, следует изучать с опорой на част-новидовое (обычно конкретно-процессное) значение формы и лексические показатели контекста,которые поддерживают это видовое значение глагола.

1.4. Глаголы прошедшего времени НСВ могут обладать конкретно-процессным значением, но не способны включаться в ряд последовательных действий, они содержат значение одновременности с последовательными действиями (или с одним из них) и устанавливают для них временной фон. Данная функция глаголов НСВ была отмечена еще В.В.Виноградовым и анализировалась В.П. Луневой.

Однако ею рассмотрен лишь тот случай,когда глаголы НСВ, использованные в начале ССЦ, устанавливают временной фон (или перспективу) для последующих действий (101,с.И). По нашим данным .указанные глаголы функционируют как в начале ССЦ, так и в середине текстовой единицы, создавая фон для предыдущих действий, а иногда и для предыдущих, и для последующих действий. Сравните: "Я лежал на диване, устремив глаза в потолок и заложив руки под затылок,когда Вернер вошел в мою комнату. Он сел в кресло, поставил трость в угол, зевнул и объявил,что на дворе становится жарко. Я отвечал,что меня беспокоят мухи, - и мы оба замолчали" (М.Ю.Лермонтов. "Герой нашего времени"). "Молча с Грушницким спустились мы с горы и прошли по бульвару, мимо окон дома, где скрылась наша красавица. Она си-дела_ у окна. Грушницкий, дернув меня за руку, бросил на нее один из тех мутно-нежных взглядов, которые так мало действуют на женщин. Я навел на нее лорнет и заметил,что она от его взгляда улыбнулась, а что мой дерзкий лорнет рассердил ее не на шутку" (М.Ю.Лермонтов. "Герой нашего времени").

Данные ССЦ имеют следующие графические схемы,в которых глаголы НСВ,соответственно их месту и функции в видо-времен-ком контексте,не включены в цепь глаголов СВ, а расположены параллельно ей: .1) НСВ лекал

СВ СВ СВ I »-< »ц »Н

2) НСВ сидела

, СВ , СВ . , СВ . .I м —«ч »-н

С точки зрения глагольной семантики фоком для развертывания цепочки последовательных действий служат обычно не действия, а состояния субъекта (лежал,сидела),которые выражены одновидовыми глаголами. По терминологии Н.С.Авиловой,это статические глаголы,которые называют действие лишь условно и входят в группу неактивных глаголов (б,с.62). Эти глаголы,хотя и вносят элемент описательности в повествовательное ССЦ,однако не нарушают его динамического содержаниям лишь уточняют темпоральные характеристики развертывания последовательных событий.

1.5. Глаголы НСВ с обобщенно-фактическим значением,со значением процесса или повторяемости действий используются в повествовательном ССЦ (обычно во вводном предложении или придаточной части сложноподчиненного предложения)с целью дополнительной характеристики персонажа или сообщения информации, не актуальной для данного повествовательного контекста,а "работающей" на весь текст. Кроме того, данные глаголы,как отмечает В.П.Лунева, могут: - 48 - ; утверждать наличие какого-либо факта в прошлом; уточнять, конкретизировать, детализировать предыдущее действие,попутно его характеризуя; указывать на временный или постоянный предикативный признак (101,с.И).

Глаголы,выполняющие-перечисленные функции,не включаются в цепь последовательных действий,они вносят в текст элемент описательно сти, однако ССЦ с данными глаголами НСВ в ряду глаголов СВ мы не относим к смешанным,так как глагольные формы,выражающие уточнение,пояснение характеристику персонажа и т.д., имеют попутный характер и не изменяют повествовательное содержание ССЦ. Замена этих глаголов НСВ на глаголы СВ невозможна,однако их, вместе с предикативной частью, легко можно упустить - динамическая картина повествования от этого не изменится. Иногда предложения с глаголами НСВ заключаются в скобки,что также свидетельствует о том,что их сшсл существенен не для данной текстовой единицы,а имеет значение для всего произведения целиком: "Княжна молча встала с кресла и первая вышла из гостиной. Все отправились вслед за ней в столовую. Казачок в ливрее с шумом отодвинул от стола обложенное подушками, также заветное, кресло,в которое опустилась княжна; Катя,разливавшая чай,первой ей подала чашку с раскрашенным гербом. Старуха положила себе меду в чашку (она находила,что пить чай с сахаром и грешно и дорого, хотя сама не тратила копейки ни на что) и вдруг спросила хриплым голосом: - А что пишет кнесь Иван? Ей никто не отвечал" (И.С.Тургенев. "Отцы и дети").

С нашей точки зрения,знакомство с повествовательными ССЦ, --49-. в которых глаголы НСВ употребляются в составе придаточной части сложноподчиненного предложения в целях пояснения или уточнения, возможно лишь в старших классах ввиду факультативности этих глаголов для создания динамики повествования и сложности овладения их употреблением.

1.6. Нарушение видо-временкого плана повествовательного текста бывает связано и с дедуктивным способом передачи информации,что проявляется в композиционных особенностях ССЦ. Глаголы НСВ, будучи употребленными в предложении-зачине,содержат обобщенную информацию о тех или иных действиях,которые развернуты в цепочку и представлены в последующих предложениях: "На возвратном пути она пуще хохотала и шалила^ Она сломала длинную ветку,положила ее к себе на плечо,как ружье,повязала себе голову шарфом. Помнится, нам встретилась многочисленная семья белокурых и чопорных англичан, все они, словно по команде,с холодным изумлением проводили Асю своими стеклянными глазами,а она,как бы им назло, громко запела" (й.С.Тургенев. "Ася").

Графическая схема ССЦ выражается следующим образом (знак: имеет то же значение,что и в пунктуации, т.е. сигнализирует о том,что далее раскрывается, поясняется та информация,которая была дана ранее): нсв . ев ев ^ _| св_{г t}

Данная модель повествовательного ССЦ встречается в художественном тексте довольно редко,однако она может быть использована при овладении нерусскими учащимися навыками построения повествовательного текста (например, в задании составить повествовательное мини-сочинение на базе предложения-зачина,рас- - 50 -крывая в следующих предложениях его содержание).

Таковы наиболее типичные разновидности повествовательного видо-временного контекста. Использованные в них видо-вре-менные формы глагола имеют разные функции, т.е. не только "двигают сюжет", передавая динамику последовательных однократных действий (реже - процессов), но и фиксируют темпоральные характеристики развертывания событий, выражают пояснение,дополнительную характеристику персонажа, обстановки или действия, либо связаны с композиционными особенностями ССЦ.

2.1. Обратимся к анализу функционирования глагольных форм в описательном ССЦ. В нем, как пишет О.А.Нечаева, объект речи "носит опредмечекный характер: это картина природы,какая-либо обстановка,или это человек, животное; может быть и какой-нибудь неодушевленный предмет" (121,0.38). При описании этот объект речи раскрывается "путем перечисления признаков характерных для данного момента обстановки, картины или предмета,или как вообще присущих этому объекту речи" (121,с.38). С этой целью в описательном тексте используются глаголы НСВ прошедшего (1) или настоящего (2) времени,которые обозначают действие в его течении,не стесненном мыслью о пределе. Употребление ряда глагольных форм НСВ, относящихся к разным логическим субъектам, формирует значение одновременности действий,состояний или признаков, т.е. выражает статичность и синхронность признаков объекта речи в описательном тексте:

1) "Был последний день апреля. Собирался дождик. Воробьи, расставив крылья, купались в мягкой пыли переулков. Серое асфальтовое небо стояло над садами. На нем с особенной резкостью выделялась молодая однообразная зелень, вяло повисшая в ожидании дождя.

Во дворе сонно кукарекали петухи. Ни один луч солнца не проникал сквозь плетеные облака,обдававшие духотой" (В.П.Катаев. "Белеет парус одинокий").

2) "В эти дни в нашу редакцию приходят письма от ребят и взрослых с протестами в адрес Белого дома. Сообщают о митингах протеста пионерские дружины из лагерей Москвы и Ленинграда,Ук-раины и Липецкой области, из Киргизии и Латвии... "Нет!" - нейтронному оружию", - говорят сегодня, все советские люди. Людям нужен мир,чтобы строить счастливое будущее для своих детей" (из "Пионерской правды").

Соотносительное значение одновременности действий,характерное для данного структурного типа ССЦ, сочетается с частными видовыми значениями глаголов НСВ, например, с конкретно-процессным (собирался, купались и др.), обобщенно-фактическим (выделялась, проникал) и неограниченно-кратным (приходят,сообщают, говорят).

С учетом главного,структурообразующего значения ССЦ его графическую схему представляем следующей (при этом значение одновременности действий у глаголов НСВ показано параллельным расположением стрелок с пунктирами):

НСВ НСВ "

НСВ "~ ~"

2.2. В описательном ССЦ довольно часто употребляются и глаголы СВ, у которых актуализируется одна "правая граница" (исчерпанности) действия. В этом случае на первый план выступает перфектное (результативное) значение глаголов. В описании, справедливо отмечает В.М.Хамаганова, "время результата действия, выраженного перфектной формой, относительно. Оно опреде- - 52 -.ляется категорией времени, характеризующей все описание,поэтому результат перфекта может иметь значение как прошедшего,так и настоящего времени. Помимо этого,результат перфекта получает от окружающих глагольных форм и видовое значение деятельности" (185,0.117).

В приводимом далее примере время результата глаголов СВ (скрылись, растворились) имеет значение прошедшего времени, т.к. названные глаголы сочетаются с формами прошедшего времени НСВ: "Луна сквозь сплошные черные тучи не обозначалась даже слабым просветом. Скрылись очертания горных вершин. Растворились в темноте рощи, сады,поля,виноградники, и только полоса широкого ровного шоссе, как бы расплавленного ослепительным светом автомобильных фар, сверкала влажной желтоватой белизной" (А.П.Гайдар. "Военная тайна").

Здесь же необходимо отметить случаи,когда носителями перфектного значения являются глаголы,передающие начальный момент действия, т.е. глаголы начинательного способа действия по Н.С.Авиловой (б,с271). Результативное значение у этих глаголов проявляется в том,что начатое действие развивается дальше, вступая в отношения одновременности с другими действиями. Например: "Когда Натка спускалась к площадке,солнце уже скрывалось за морем. Бесшумно заскользили серые вечерние стрижи. Задымили сторожевые костры на виноградниках. Зажглись зеленые огни створного маяка. Ночь надвигалась быстро,но игра была в самом разгаре" (А.П.Гайдар. "Военная тайна").

Таким образом,при анализе употребления глаголов в различных типах ССЦ, кроме видовых и временных значений указывается необходимым учитывать также способ глагольного действия.

Проанализированные видо-временные контексты могут быть отражены в схеме,где глагол СВ со значением перфекта показан стрелкой,которая отграничена с обеих сторон вертикальными линиями (действие предельное) и переходит в пунктир (результат действия актуален для более позднего временного плана): — — —СВ

I м —

Для обучения нерусских учащихся монологической речи мы считаем необходимым знакомство их с описательными ССЦ,содержащими не только глаголы НСВ,но и СВ со значением перфекта, ввиду частотности последних. Усвоение использования глаголов начинательного .способа действия факультативно.

2.3. Для употребления видо-временных форм глагола в описательном тексте,передающем одновременные действия,существенное значение имеют и композиционные особенности. Довольно часто в описательном ССЦ выделяется обобщающий зачин,который может содержать как глаголы НСВ (1), так и.глаголы СВ (2): "Белогорская крепость находилась в сорока верстах от Оренбурга. Дорога шла по крутому берегу Яика . Река еще не замерзала, и ее свинцовые волны грустно чернели в однообразных берегах, покрытых белым снегом.За ними простирались киргизские степи" (А.С.Пушкин. "Капитанская дочка"). "Настал полдень. Солнце жгло из-за тонкой завесы сплошных беловатых облаков. Все молчало, одни петухи задорно перекликались на деревне, возбуждая в каждом, кто их слышал, странное ощущение дремоты и скуки; да где-то высоко в верхушке деревьев звенел плаксивым призывом немолчный писк молодого яс- -54-. требка. Аркадий и Базаров лежали в тени небольшого стога сена, подостлавши под себя охапки две шумливо-сухой,но еще зеленой и душистой травы" (И.С.Тургенев. "Отцы и дети"). Графические схемы этих ССЦ имеют следующий вид: н Средняя_часть Зачин |>едняя_часть

1) НСВ . НСВ _ 2) СВ _щ НСВ

НСВ * НСВ

НСВ НСВ

Среди описательных ССЦ нередко встречаются и такие,в которых, роль зачина играет предложение,подготавливающее к восприятию какого-либо явления или ситуации. Подлежащее этого предложения - активно действующее лицо,которое и воспринимает картину описания,а сказуемое находится в форме прошедшего времени СВ. Сказуемые следующих предложений,выраженные глаголами НСВ, передают признаки объекта описания или одновременные действия: "Я вошел в чистенькую комнатку,убранную по-старинному. В углу стоял шкаф с посудой; на стеке висел диплом офицерский за стеклом и в рамке; около него красовались лубочные картинки, представляющие взятие Кистрина и Очакова, также выбор невесты и погребение кота. У окна сидела старушка в телогрейке и с платком на голове. Она разматывала нитки,которые держал,распялив на руках, кривой старичок в офицерском мундире" (А.С.Пушкин. "Капитанская дочка"),

Графическая схема ССЦ имеет следующий вид: Зачин Средняя_часть

СВ і »н

Менее частотный характер носят описательные ССЦ,в которых первое и последнее предложения,содержащие глаголы СВ,образуют рамку для описательного текста. Глаголы СВ в таких описательных ССЦ откосятся к активно действующему лицу,в восприятии которого дается картина описания: "Я остановился у входа,пораженный невиданным зрелищем. Лучи солнца проникали сюда не прямо,а прежде отражались от стен старых гробниц, стены были сложены из серого камня. Большие, толстые колонны поднимались снизу и,раскинув во все стороны свои каменные дуги, крепко смыкались вверху сводчатым потолком. На полу под окном сидела с кучкой цветов,перебирая их, Маруся. Струя света падала на ее белокурую голову, заливала ее всю,но, несмотря на это, она слабо выделялась на фоне серого камня странным и маленьким туманным пятнышком. Глядя на девочку, я вспомнил слова Валека о "сером камне",высасывавшем из Маруси ее веселье" (3.Г.Короленко. "Дети подземелья")..

Схема отражает особенности использования глаголов в ССЦ, связанные с его композицией:

Н5 ШЁДяя_часть Ш^9.Ша

СВ НСВ СВ і «ч — t »н

Рассмотренные выше ССЦ с глаголами СВ в предложении-зачине или в предложениях,образующих рамку для описания,мы относим не к смешанному,а к описательному типу ССЦ,поскольку предложения с глаголами СВ в этих текстах выполняют чисто композиционную роль и служат для связи описательного ССЦ с повествовательным, основное же содержание указанных ССЦ - это передача статической - 56 -картины действительности.

В методическом плане учет композиционных особенностей описательного ССЦ и употребления в кем глагольных форм важен в. плане обучения нерусских учащихся правилам соединения различных типов ССЦ в тексте.

2.4 № проанализировали описательные ССЦ, в которых передавались одновременные действия, относящиеся к разным субъектам. Однако в описании могут быть использованы также глаголы НСВ, выражающие обычные или повторяющиеся действия,которые принадлежат одному и тому же субъекту (или субъектам): "Применяясь к девочке, оба мы с Валеком, усадив ее где-нибудь на траве, собирали для нее цветы разноцветные камешки,ловили бабочек, иногда делали из кирпичей ловушки для воробьев. Иногда же рассказывали Марусе сказки или беседовали друг с другом" (В.Г.Короленко. "Детн подземелья").

Как известно, глаголы НСВ со значением обычности действия отражают процесс обобщенно, поэтому они лишены признаков конкретности и наглядности при воспроизведении действия. Вследствие этого они приобретают значение качественной характеристики субъекта. Однако ш считаем,что этим значением качественной характеристики субъекта могут обладать также глаголы НСВ,выражающие, кроме основного значения повторяемости действий,признак последовательности действий: "С утра начинал я экономить. Пил жидкий чай, съедал только одну булочку и жадничал на каждом куске сахару. Но зато к обеду, подгоняемый голодом, накупал я наспех совсем не то,что было надо. Спешил,торопился, проливал, портил. Потом со страха,что много истратил, ел без аппетита и,наконец, злой,полуголодный, махнув на все рукой, мчался покупать мороженое. А потом в тоске слонялся без дела, ожидая наступления вечера,чтобы умчаться на метро в Сокольники" (А.П.Гайдар."Судьба барабанщика").

В графической схеме данного видо-временного контекста сле-дующие одна за другой стрелки обозначают последовательные действия (без указания на их предельность-непредельность); повторяемость действий отражена с помощью показателя степени VI/ :

НСВ нсв нсв

Несмотря на традиционное отнесение ССЦ с глаголами,которые выражают обычные или повторяющиеся действия,к повествовательным текстам,мы рассматриваем указанный тип ССЦ как описательный вследствие выражения глаголами текста качественной характеристики субъекта.

Думается,что характеристика ССЦ, передающих однократные последовательные и повторяющиеся последовательные действия,как разных типологических единиц текста целесообразна и в методическом плаке, т.к. правильное использование глаголов будет базироваться на усвоении связи между видо-временными формами, их значением и типом ССЦ, в которых эти формы функционируют.

В описательном ССЦ в целях экспрессивного изображения повторяющихся иж обычных действий, когда выделяется один из многих актов повторения как своего рода пример,дающий наглядное представление о других подобных актах,употребляются глаголы СВ с наглядно-примерным значением. В этом способе представления повторяющихся ситуаций, пишет А.В.Бондарко,присутствует элемент образности,изобразительности. Повторяемость действия передается на основе своеобразного сочетания типичности и конкрет-ности. Сами по себе глагольные формы СВ обозначают действие так,как будто они конкретны: представлен один факт в его це- - 58 -лостности. Однако это лишь "фикция конкретности",так как контекст говорит о том,что данная ситуация повторяется (28,с.22). Подтверждением этого служит большая частотность описательных текстов,в которых глаголы СВ с наглядно-примерным значением выступают в сочетании с глаголами НСВ со значением повторяемости действия: "День был теплый и даже паркий,когда грибы лезут из влажной, теплой земли. 3 такой день, бывает,ты все дочиста выберешь, а вскоре за тобой придет другой грибник и тут же,с того самого места,опять собирает. Ты берешь, а грибы все лезут и лезут" (М.М.Пришвин. "Старый гриб").

Ввиду полкой заменяемости глаголов СВ с наглядно-примерным значением глаголами НСВ и известной стилистической окрашенности рассматриваемых форм считаем возможным обучение ССЦ этой разновидности лишь в старших классах национальной школы в процессе поэтапного овладения кавыками построения ССЦ и текста.

Таким образом,главную роль при формировании повествовательного и описательного ССЦ играют значения однократной последовательности, одновременности и повторяемости действий,связанные с соотносительным употреблением глаголов з тексте. Однако анализ использования видо-временных форм в ССЦ выявляет и другие функции глаголов СВ и НСВ, которые обусловлены: 1) богатством и разнообразием самих видо-времеккых ситуаций и контекстов; сообщением информации пояснительного, уточняющего характера, актуального не только для данного ССЦ, но и для всего текста; композиционными особенностями ССЦ и 4) стилистической окрашенностью глагольных форм.

7. Сопоставительный анализ употребления видо-времекных форм русского глагола в повествовательно-описательной речи и средств их передачи на татарский язык

Знание особенностей функционирования глагольных форм в различных типах ССЦ должно помочь учителю в обучении школьников законам построения монологической речи. Однако в условиях татарской школы в целях предупреждения интерференции необходимо знать об отличиях в употреблении русских и татарских глаголов в тексте с точки зрения выражения аспектуальных (видовых) и темпоральных (временных) отношений.

Подробный сопоставительный анализ видо-времеккой системы русского языка и структурно-семантических особенностей тюркского глагола представлен в монографии Л.З.Шакировой (192). Однако пока еще нет работ,в которых был бы сделан сопоставительный анализ использования глагольных форм а ССЦ на материале русского и татарского языков. Ш не ставим перед собой задачи рассмотреть все отличительные черты в функционировании глагола в русском и татарском текстах. Отметим лишь то,что является наиболее существенным, с нашей точки зрения, для формирования у татарских учащихся навыков использования видо-временных форм глагола в различных типах ССЦ.

Как известно,вопрос о наличии вида в тюркологии является до сих пор спорным. Одни лингвисты,такие как В.А.Богородицкий, Н.К.Дмитриев, А.А.Юлдашев, й.А.Батманов, Н.З.Бакеева и др.,считают глагольный вид реальной категорией для тюркских языков. Другие ученые (Н.И.Ашмарин, Б.А.Серебренников, Р.С.Газизов, М.З.Закиев, Ф.А.Гакиев, Д.Г.Тумашева) отрицают категорию вида в тюркских языках. Ш по данному вопросу придерживаемся второй -60.-точки зрения,поскольку,во-первых,любая глагольная основа (производная или непроизводная) в татарском языке нейтральна в отношении видов и может соответствовать русским глаголам как СВ, так и НСВ; во-вторых,сочетание деепричастия с вспомогательными словами,которые некоторыми тюркологами рассматриваются как формы,выражающие совершенный вид,больше приспособлены для выражения способов действия, то есть передают дополнительные лексические значения.

Отсутствие категории вида в татарском языке компенсируется развитой системой времен,способами глагольного действия и средствами контекста. Проанализируем,какими временными формами передаются на татарский язык основные видо-временные отношения, возникающие при соотносительном использовании русских глагольных форм.

Глаголы СВ,выражающие однократные последовательные действия в повествовательном ССЦ,переводятся формами прошедшего категорического времени на -да/-де, -ты/-те, которые употребляются в своем основном значении - предельного однократного действия в прошлом'(149,0.6): "Коляска остановилась у крыльца. Слуга соскочил_с козел,отпер^ дверцы, и через минуту молодой человек в военной шинели и в белой фуражке вошел_к смотрителю - вслед за ним слуга внес шкатулку и поставил ее на окошко" (А.С.Пушкин. "Дубровский"). "Коляска ишек тебенэ килеп_ту;ктады₁ хезматче кузладан тешеп коляскакыц ишеген ачты, пэм бер минуттан соц харби шинель белен ак фуражка кигэн яшь кена бер кеше смотритель янына килеп_кер-де - аныц артыкнан хезматче шкатулка кертеп терэзэ тебенэ к^й; Ski" (Переводчик М.Максуд).

Глаголы Прошедшего времени НСВ,употребленные в русском по- вествовательном тексте, на татарский язык передаются различными способами, но чаще всего с помощью форм прошедшего категорического времени на -ды/-де, -ты /-те и форм прошедшего незаконченного времени,которые образуются из деепричастия на -а/-э, -ый/-и и вспомогательного глагола "иде". Первые обычно используются в том случае,когда глаголы имеют обобщенно-фактическое значение или значение процесса,включенного в ряд последовательных действий и не являющегося фоном для других действий. Приведем лишь один пример ССЦ - с глаголом НОВ прошедшего времени, имеющим значение процесса,что подчеркнуто обстоятельством "всю ночь напролет": "Сперва он накормил Муму хлебушком, обласкал ее, уложил, потом начал соображать, да всю ночь напролет и соображал, как ' бы получше ее спрятать. Наконец он придумал весь день оставлять ее в каморке и только изредка к ней наведываться,а ночью выводить" (И.С.Тургенев. "Муму"). "Башта ул Мумуны ипи ашатып туйдырды, аны ирк9лвде,яткырды, аннан соц фикер йертэ башлады, бетен тен буе тоташтан, акы ни-чек яхшырак итеп яшеру турында уйланды. Ахырдан ул уйлап тапты: кен буена чоланда калдырырга, аньщ яшна сирек кергелеп чыгар-га, э тенлэ Павада йертеп керергэ булды" (Переводчик А.Бикчен-таева).

В этом случае реализуется одно из вариантных значений форма прошедшего категорического (уйланды), а именно значение длительного действия в прошлом,что обусловлено аспектологическим контекстом со значением длительности (149,с.7).

Глагольные формы прошедшего незаконченного времени употребляются в основном тогда,когда глаголы прошедшего НСВ,которым они соответствуют, обозначают состояние и имеют значение фона - 62 -для последовательных действий или ' содержат в себе какое-либо пояснение, уточнение, т.е. не включаются в цепочку последовательных действий: "Продравшись через колючие заросли дикой ажины,они очутились на заднем дворе небольшой лагерной больницы.

Они осторожно заглянули в окно и в одной из палат увидели незнакомого мальчишку,который,скучая,лениво вертел красное яблоко.

Они легонько постучали в стекло и приветливо помахали мальчишке руками. Но мальчишка рассердился и показал им кулак. Они обиделись и показали целых четыре. Тогда злорадный мальчишка неожиданно громко заорал, призывая няньку. Испуганные ребята разом перемахнули через ограду и помчались наугад по тропинке" (А.П.Гайдар. "Военная тайна"). "Чэнечкеле куаклык аша утеп, алар зур булмаган лагерь боль-ницасыкьщ арткы яшна барып керделэр.

Сакланып кына,барып, бер палатаныц таразэсеннэн карадылар; анда таныш тугел бер малай кулындагы зур кызыл алманы куцелсез генэ,иренеп кенэ йлавдергалэп^тыра_иде_л

Владик белэн Толя тэрэзэке шакып, малайны сэламлэп,кул бол-гадылар. Лэкин малай,ачуланып, аларга йодрык курсэтте. Боларныц хэтере калды, шуща кура алар тегенец узенэ дэ берьюлы дурт йодрык курсэттелэр.

Шул вакыт теге усал малай,кетмэгэндэ, нянякы чакырып,бик яман итеп акырып з;ибэрде. Куркынган малайлар ж,эаэт кенэ киртэ аша сикереп чыктылар да сукмак буйлап ж,ан-фэрманга чабып китте-лэр" (Переводчик К.Ишукова).

В данном ССЦ глагол НОВ "вертел" (переведенный формой прошедшего незаконченного времени"утыра иде" + деепричастие от ос- - 63 -новного глагола "эйлэндергэлэп") имеет значение фона для последовательных действий,которые выражены глаголами СВ (очутились, заглянули, увидели, постучали и др.)»

При обозначении фона для последовательных действий встречаются также случаи,когда глаголы прошедшего времени НОВ повествовательного ССЦ переводятся формами преждепрошедшего,которые образуются из причастия на -ган/-ган, -кан/-кэн и вспомогательного глагола "иде" (1), и настоящего времени (2):

1)"Начинало смеркаться. Митя пробирался овинами и огородами в Кистеневскую рощу. Дошедши до двух сосен, стоящих передовыми стражами рощи, он остановился,оглянулся во все стороны,свистнул свистом пронзительным и отрывисто и стал слушать; легкий и продолжительный свист послышался ему в ответ,кто-то вышел из рощи и приблизился к нему" (А.С.Пушкин. "Дубровский"). "Карангы теша башлаган_иде инде..Митя эвен базлары, яшелчэ бакчалары буйлап Кистеневка урманына таба китте. Ул урман ал-дында сакта торган ике нарат янына эк,иткэч туктап як-ягына кара-ды,езек кена итеп ачы сызгырды - аэм тынлый башлады; ан,а ж,авап итеп акрын гына сузып сызгырган тавыш ишетелде, кемдер берэу урманнан чыгып аца якынлашты" (Переводчик М.Максуд).

2) "Женя и Коля стояли у калитки. Издалека показался быстро приближающийся огонь. Огонь летел прямо на них,послышался треск мотора. Ослепленные,, они зажмурились,попятились к забору,как вдруг огонь погас, мотор заглох и перед ними очутился Тимур" (А.П.Гайдар. "їимур и его команда"). "Женя белан Коля капка тебекдэ басып торалар иде. Еракта бик тиз якынлашып килгэн ут куренде. Ул туп-туры аларга якынла-ша, мена мотор герелдэве да ишетелэ инде. Яктылыктан кузлэре чагылганга,алар коймага таба сыендылар,лэкин ут кинэт стаде, - 64 -мотор тыкды аэм алар алдына Тимур килеп басты^п (Переводчик Г.Апсалямов).

Использование формы преждепрошедшего времени (башлаган иде) связано с обозначением начала процесса,который развивается и далее, являясь : фоном для других действий. Это создает предпосылки для реализации основного значения формы на -ган иде - значения предшествующего контактного действия в прошлом, ч>орма настоящего времени на -а (якынлаша) во втором ССЦ употреблена в переносном значении.

Рассмотрим временные формы,с помощью которых передаются на татарский язык глаголы,функционирующие в описательном ССЦ.

Глаголы НСВ прошедшего времени,выражающие одновременные действия,переводятся на татарский язык чаще всего глаголами настоящего времени или сочетанием временных форм: "настоящее+ прошедшее незаконченное"; "настоящее+прошедшее результативное, которое образуется из причастия на -ган/-ген, -кан/-кэн"; "кастоящее+прошедшее категорическое время", В качестве примера возьмем ССЦ, в которых глаголы НСВ прошедшего времени переводятся на татарский язык формами настоящего времени (чаба,кгре-не, калкып тора,йегерэ, ашыга) (1) и сочетанием форм прошедшего незаконченного (уте иде) и настоящего времени (котырына, герли, шаулый, тселер да усэлэр)* (2):

1) "Поезд мчался через степи Таврии, Рыжими громадами bo3_z вышались над равниной хлебные стога. Сторожевыми башняш торчали элеваторы, и к ним со всех сторон_бежали машины, тянулись_ "*" Употреблена также форма настоящего времени "ацкып тора", которая представляет собой перевод русской неспрягаемой глагольной формы "пахнущие", и поэтому в приводимом ниже тексте не подчеркнута. - 65 -подводы,телеги,арбы, груженные свежим,пахучим зерном" (А.П.Гайдар. "Военная тайка").- "Поезд Таврия даласы аша чаба_: Тигез дала естекде зур-зур саргылт кибенкар курена. Сакчы башнялар шикелле элеваторлар калкып^то^а, аларга таба терле яклардак хуш исле яца ашлык тея-Г9н машиналар иегера, озык-озын олаулар, арбалар ашыга^ (Переводчик К.Ишукова).

2) "Поезд мчался теперь через могучий Донбасс. Там бушевало пламя, шипели коксовые печи, грохотали подъемники и экскаваторы. ^ Е9-2ЙЬ озаренные прожекторами вышки шахт, фабричные корпуса - целые города, еще сырые, серые, пахнущие дымом, известью и цементом" (А.П.Гайдар. "Зоекная тайна"). "Поезд хазер куатле Донбасс аша утэ^иде^. Анда ялкын коты^ьк Kjij кокс мичларе герли_л экскаваторлар, кутэру машиналары шаулай. Прожекторлар белек яктыртылган шахта вышкалары,фабрика корпуслары, зур-зур шэпарлар усэлэр да Усэлэр; алар але дымлы, соры,алардан эле тетен, известь, цемент , исе ацкып тора" (Переводчик К.Ишукова).

Глаголы СВ со значением перфекта,которые употребляется в описании наряду с глаголами НСВ, переводятся на татарский язык формами прошедшего категорического,прошедшего результативного или настоящего времени. Приведем лишь один пример ССЦ,где глагол СВ "сошел" передан на татарский язык деепричастием от основного глагола "эреп" + форма прошедшего категорического "бет-те", которая используется в вариантном значении контактного с моментом речи действия: "Приближалась весна. Сначала ранняя весна,совсем-совсем ранняя. Уже не зима, но еще далеко и не весна.

Недолгий, южный снег, которым мальчику так и не пришлось насладиться в этом году,давно сошел. Стояла сухая серая погода одесского марта" (В.П.Катаев."Белеет парус одинокий"). "Яз ж^тте. Отвал яз башу булып алды. Кыш тугелен тугел, амма чык яз да тугел йде але.

Кеньякта кар озак ятмый бит,элле кайчан эреп та бетте, Петя карны кура алмады. хазер инде карсыз-яншрсыз март ае, куцелеез кенкар башланды" (Переводчик К.Минлебаев).

Для передачи повторяющихся действий,которые в русском языке выражаются обычно глаголами НОВ, в татарском языке используются формы на стоящего,прошедшего незаконченного или прошедшего категорического времени. Во многих ССЦ наблюдается сочетание этих форм. Так,в переводе следующего ССЦ сочетаются формы настоящего (ага, маж;бур ита,ава,кереша), прошедшего незаконченного (авырта иде,иде,туры кила иде) и прошедшего категорического времени (ясый барды)*: "Гимнастика ног причиняла острую боль,ко Мересьев с каждым днем отводил ей на минуту больше,чем вчера. Это были страшные минуты,минуты,когда слезы сами лились из-глаз и приходилось до крови кусать губы, чтобы сдержать невольный стон. Но он за-ставлял_ себя проделывать упражнения сначала один,потом два раза в день,с каждым днем увеличивая их продолжительность. После каждого такого упражнения он бессильно nagajjia подушку с мыслью: сумеет ли он скова возобновить их? Но приходило положен- ¹ Кроме того,в татарском тексте использованы формы настоящего времени "ясый","озынайта бара","уйлый", которые являются переводами русских неспрягаемых глагольных форм и отглагольного существительного. В то же время спрягаемая форма прошедшего времени "приходило" передана на татарский язык деепричастием "килеп в;иткэч", которое выступает в роли сказуемого придаточного предложения. - 67 -ное время, и он принимался за свое" (Б.Н.Полевой. "Повесть о настоящем человеке"). "Гимнастика ясаудан аяклар бик каты авыр_та_иае, лэкин шуца . да карамастан, Мересьев кен саен берэр минут озаграк яшй_бар-ды. Бу аныц ечен коточкыч минутлар иде,ул мыкутларда узеннэн-узе куз яшьлэре ага, пэм,авыртудан кычкырып ж,ибэрмас ечен,аца иреннэрне канатканчы тешлэргэ Я2ы_килэ_иде. Лэкин ул бу хэ-рэкэтлэрне ясарга узен ма^бур_итэ,башта кененэ бер тапкыр,соц-рак ике тапкыр ясый, гимнастика вакытларын кеннэн-кенгэ озынай-та__бар_а_г Тиешле харэкэтлэрне ясаганнан сон. ул пэрвакыт,тамам хэлсезлэнеп, мендаренэ ава йэм: "Боларны тагын кабатлый алыр-мынмы икэн?" - дип уйлый_: Лэкин билгелэнгэн вакыт килеп_к;иткэч та, ул яцадан уз эшенэ кер^ешэ^ (Переводчики И.Гази,Г.Иделле, Г.Губай).

Как показывает анализ,в пределах одного ССД в татарском языке довольно широко используются сочетания различных временных форм, что обусловлено,с нашей точки зрения,не только стилистическими требованиями (чтобы избежать,например,повторения форм с компонентом "иде" или "торган иде"),но и тем обстоятельством,что различные временные формы гораздо свободнее, чем видо-времекные формы русского глагола могут взаимодействовать с контекстом (ср., например: сэгатьлэр буе сейлэде, сейли иде, сейлэган, сейлэгэн иде,сейли торган иде,сейли,сейлэр,сейлэя-чэк, сейлэячэк иде, но по-русски только: часами рассказывал, рассказывает, будет рассказывать). Взаимодействие временных форм татарского глагола приводит к появлению у них второстепенных, дополнительных значений (149,с.17).

В первую очередь это характерно для форм прошедшего категорического времени,которые используются в повествовательном - 68 -и описательном типах ССЦ для выражения всех трех релевантных (дифференцирующих типы текстовой единицы) значений (однократной последовательности одновременности и повторяемости действий). Полифункциональность форм прошедшего категорического создает условия для возникновения интерференции у учащихся-татар при употреблении ими глагола в русском тексте. В то же время учитель должен использовать известную монофункциональность форм прошедшего незаконченного,которые в основном имеют имперфектное значение,т.е. передают либо длительные,не ограниченные пределом действия,происходящие одновременно или служащие фоном для других действий (что по сути дела представляет собой также выражение одновременности), либо обозначают повторяющиеся действия.

Таким образом,в татарских текстах отсутствует единство временного плана ССЦ (за исключением повествовательного типа), и функционирование глагольных форм в отличие от русского языка в значительной мере обусловлено контекстом. Контекст как свойство самой языковой системы и форма ее существования (81,с.17) в татарском языке по сравнению с русским играет гораздо большую роль при выражении значений аспектуальности и темпоральности, что создает трудности при овладении правильным употреблением видо-временных форм русского глагола татарскими учащимися.

Выводы

Изучение лингвистической литературы по проблеме исследования, анализ фактического материала на русском языке и,в частности, исследование средств передачи видо-временных форм русского глагола на татарский язык позволили сделать следующие выводы:

1. Основной единицей обучения нерусских учащихся законам - 69 -построения текста на русском языке должно выступать ССЦ,которое является тематическим единством и,следовательно, может быть использовано как конечный продукт развития речи (на начальном и частично на основном этапах обучения русскому языку) при написании мини-сочинений и как необходимый составной элемент,"кирпичик" целого текста в процессе работы над сочинениями и изложениями.

Для овладения строением текста и для развития умения использовать в разных типах ССЦ видо-временные формы глагола, функционирование которых связано с их композиционным членением, целесообразно при обучении монологической речи познакомить нерусских учащихся наряду со средствами межфразовой связи и с композицией ССЦ.

С точки зрения содержания и структурной организации выделяются ССЦ повествовательные, описательные, типа рассуждения и смешанные. При этом соотнесенность видо-времекных форм глагола выступает: 1) как одно из основных средств выражения смысловой и структурной организации ССЦ и 2) как грамматическое средство межфразовой связи.

При функционировании видо-времекных форм глагола в ССц повествовательного и описательного типа (как наиболее противопоставленных друг другу с точки зрения видо-временного контекста) главную роль играют признаки: а) последовательности, б) одновременности, в) однократности и г) повторяемости,которые актуальны для соотносительного использования глагольных форм. Сочетание признаков (а) и (в) формирует повествовательный тип ССЦі а признаки (б) и (г) - последний также в сочетании с факультативным в данном случае признаком последовательности действий - способствуют созданию разновидностей описа- тельного типа ССЦ. Однако достаточно полный (в лингвистических и методических целях) анализ употребления видо-временкых форм глагола в ССЦ требует учета также частных видовых и временных значений,обусловленных 1) богатством и разнообразием самих ви-до-временных контекстов; 2) сообщением информации пояснительного, уточняюще го характера; 3) композиционными особенностями ССЦ и 4) стилистической окрашенностью глагольных форм,

5. Отсутствие категории вида в татарском языке обусловливает иные,чем в русском языке особенности функционирования временных форм. Наиболее важной из них в плане обучения татарских учащихся использованию видо-временных форм русского глагола является более свободное сочетание временных форм татарского глагола друг с другом и с контекстом по сравнению с русским языком. При этом необходимо дифференцировать факторы,которые могут вызвать положительный и отрицательный перекос навыков у татарских учащихся при употреблении видо-временных форм глагола в монологической речи. С одной стороны, учитель должен использовать известную монофункциональность форм прошедшего незаконченного, которые в основном имеют имперфектное значение (т.е. передают либо длительные,не ограниченные пределом действия,происходящие одновременно или служащие фоном для других действий, либо выражают повторяющиеся действия). С другой стороны, необходим учет полифункцйокальности форм прошедшего категорического, которые употребляются и в повествовательному в двух разновидностях описательного ССЦ для выражения всех трех,релевантных для этих типов ССЦ, значений (однократной последовательности, одновременности и повторяемости действий при возможной сочетаемости третьего значения с факультативным признаком последова- - 71 -тельности), что может вызвать смешение татарскими детьми видовых или видо-временных форм глагола при продуцировании ими указанных типов ССЦ ка русском языке.

Формирование физической культуры личности как социально-культурная и научная проблема

Сегодня в российском обществе проходят сложнейшие социокультурные трансформации, которые затрагивают все аспекты его жизнедеятельности, в том числе сферу образования и ее неотъемлемую составляющую - физическую культуру. Становится явным, что в настоящее время необычайно ускорилось развитие всех сторон общечеловеческой культуры. В качественно новую стадию развития справедливо вошла и физическая культура.

Современный этап развития цивилизации как всемирно-исторического процесса закономерно выдвигает на передний план ориентацию научного знания, его теоретико-методологического потенциала на комплексное изучение человека, раскрытие целостной сущности обучаемого в качестве субъекта образовательных отношений и разносторонней созидательной деятельности в сферах экономики, науки, образования и культуры.

В цивилизованном обществе, по мнению А.С. Запесоцкого, Ю.М. Николаева, культура становится одним из главных стимулов социальных инициатив и нововведений, она определяет качественный рост образовательно-воспитательного потенциала социума. Процесс демократизации, происходящий в нашей стране в сложных общественно-экономических и политических условиях, выявил резкое обострение социальных противоречий между идеями демократизации, гуманизации и тенденциями, связанными с кризисными явлениями: усилением социального расслоения общества, ростом преступности и бездуховности и как следствие - обездоленности детства; потребностью государства в обеспечении преемственности поколений и фактической неподготовленностью общества, социальных институтов к позитивной социализации поколений в современных условиях; необходимостью развития личностно ориентированных социальных служб, способствующих саморазвитию каждого человека, и дефицитом средств, возможностей, технологий ее реализации; объективными возможностями семьи и других социальных институтов и сложностью реализации в действующих государственных структурах [71, 134].

В настоящее время происходит переосмысление методологических ценностно-гуманистических основ будущего физкультурного образования, приобретающего все более междисциплинарный характер. В связи с этим важно осознание человеком и обществом всего богатства этого социального явления в системе образования, несущего большой культурный потенциал. Несмотря на ряд безусловно прогрессивных признаков своего развития физическая культура не стала потребностью для большинства людей, на крайне низком уровне функционирует в основных сферах жизнедеятельности общества и человека (образовании, труде, досуге), не давая ему запаса прочности в виде здоровья, функциональной подготовленности, психической устойчивости и эмоциональной удовлетворенности. На наш взгляд, новая методология физической культуры, физкультурного образования должна ориентировать современного педагога на осознание многомерности, системно-комплексного характера связей жизнедеятельности человека, его здоровья с социально-культурными и природными детерминантами его бытия. При этом, как отмечает Ю.М. Кузин, важно понимание человека как целостности, так как представления о его разобщенности на отдельные независимые части ошибочны и иллюзорны [103: 62].

В сфере физической культуры действуют определенные законы. Один из основных законов гласит, что развитие и функционирование физической культуры определяется «экономическим и социально-политическим строем общества» [135: 10]. Ю.М. Николаев отмечает, что физическая культура в любом обществе решает «двуединую задачу формирования и удовлетворения физкультурных потребностей общества в целом и каждого человека в отдельности», т.е. действие физической культуры социально целесообразно, необходимо. Другой движущей причиной необходимости дальнейшего развития физической культуры является несоответствие в ее сфере категорий желаемого и действительного.

Физическая культура является одной из сложноорганизованных систем социальной реальности. В сознании современного человечества все явственнее осознается тот факт, что культура общества и личности не может быть полноценной без прогресса культуры физической. Таким образом, можно говорить о том, что физическая культура имеет подлинно глобальный масштаб. Естественно, что в таких условиях усилилось внимание и к проблемам ее научного осмысления (Л.П. Матвеев, М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, В.У. Агеевец, А.П. Матвеев, Л.И. Лубы-шева, В.К. Бальсевич, В.И. Лях, Ю.М. Николаев и др.).

В философско-культурологическом понимании сущности физической культуры важное место занимает методология целостного понимания человека, распространяющая свое влияние на другие области социально-гуманитарного знания и практики (М.С. Коган). Физическая культура выступает как целостная система в единстве ее функционального, ценностного и деятельностного аспектов (Л.И. Лубышева).

В настоящее время возникло противоречие между неуклонно растущими требованиями общества к личности и недостаточным уровнем ее общей и физической культуры. Вместе с тем утверждение гуманистического предназначения образования, его первостепенной значимости в культурном, экономическом, социальном, политическом, духовном и физическом обновлении общества актуализирует усиление роли физической культуры, формирование физической культуры личности. В поисках средств, обеспечивающих решение этой задачи, мы обратились к культурологическому подходу, реализация которого предполагает самоопределение личности в культуре.

Обратимся к понятию «культура». Культура в общем понимании представляет собой совокупность традиций, норм, ценностей, смыслов, идей, знаковых систем, характерных для социальной общности и выполняющих функции социальной ориентации. Мы остановимся на понятии, которое легло в основу нашего исследования. Культура - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей. Человек в сфере культуры осуществляет деятельность в трех аспектах: познает (потребляет) культуру, действует в общественной среде как носитель определенных культурных ценностей и создает новые ценности, которые становятся базой для развития культуры следующих поколений [168: 36].

Культура личности отражает уровень ее развития, выражающийся в системе потребностей, социальных качеств, в характере деятельности и поведения, в развитии творческих сил и способностей. Культура личности включает в себя результаты ее предметной деятельности, реализуемой в знаниях, умениях, навыках, мировоззрении, уровне нравственного, эстетического, физического развития, способах и формах общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова и др.).

По мнению А.С. Запесоцкого, основой педагогических концепций служит этический идеал, возникающий на основе определенной культуры, и содержащий в себе ее представление о ценностях и способах их воплощения и выступающий как определенное сочетание трех компонентов феномена «человек»: духовного, социального и физического.

Компоненты феномена «человек», формирующиеся в процессе освоения и преобразования элементов культуры, социума и природы, являются основными стратегиями развития.

Сущность и содержание формирования физической культуры личности в общеобразовательной школе

Практика физического воспитания школьников пока еще недостаточно ориентирована на развитие физической культуры личности занимающихся, а сам педагогический процесс чаще всего подменяется решением частных задач. Вместе с тем целевая установка в физическом воспитании учащихся определяется культурологическим подходом к формированию личности; требованиями современной системы образования к формированию личности; социальными требованиями к формированию личности; направлением гуманизации и гуманитаризации образования; необходимостью единства и преемственности в системе образования.

На современном этапе развития физической культуры в общеобразовательной школе данная дисциплина представлена в следующих формах: урочная (два или три урока физической культуры в течение учебной недели) и внеурочная (спортивные секции, спортивные соревнования, спортивные праздники и др.). Содержательная часть этих форм занятий по физической культуре ориентирована преимущественно на решение двигательных задач и не учитывает объективные предпосылки необходимости внедрения новых разработок в педагогической теории школьного образования.

Исходя из вышесказанного, рассмотрим сложившиеся объективные предпосылки для разработки педагогической теории школьного образования. По мнению Е.И. Казаковой, А.П. Тряпициной, первая предпосылка связана с особенностями современной практики, в основе которой лежит «вариативная» школа, позволяющая удовлетворить образовательные потребности ребенка, общества, государства, семьи и т.д. Основная цель современной школы - содействие личностному самоопределению человека. Вторая предпосылка связана с анализом тенденций усиления междисциплинарных связей в современной науке. В качестве третьей предпосылки следует выделить историю развития образования и педагогической науки [82:13].

Особый смысл в разработке педагогической теории образования приобретает научное наследие П.Ф. Лесгафта (1837-1909). Значение его педагогических открытий для развития гуманистической сущности физического воспитания, по нашему мнению, еще не полностью оценено и далеко не в полной мере реализовано. В основу теоретической педагогики физического воспитания П.Ф. Лесгафт поставил антропологический принцип. Целью этого принципа было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности. Исходя из основного положения созданной им функциональной анатомии - о единстве формы и функции, П.Ф. Лесгафт считал возможным воздействовать функцией - «направленным упражнением» - на развитие органов человеческого тела и всего организма. Главный принцип образовательной теории П.Ф. Лесгафта - единство физического и умственного развития человека.

П.Ф. Лесгафт, в соответствии со своей концепцией, считал, что наследственным, т.е. неизменным и не зависящим от воспитания, является только темперамент. Поэтому формирующийся тип поведения зависит от влияния среды, а характер - от активности и волевых проявлений самого ребенка. Критически оценивая однообразие занятий, подавляющее самостоятельность и творческие проявления детей в процессе занятий физической культурой, он предложил собственную концепцию процесса обучения [114: 238].

Связь образования и физического воспитания определяется всем ходом социально-исторического развития человека и подчинена единой исторически обусловленной и объективно развивающейся социальной необходимости, которая проявляется в общественном преобразовании каждого. Полагаем, что возможность учесть при формировании физической культуры личности и образовательные, и собственно воспитательные задачи достигается в преобразовательном процессе не только за счет направленной регламентации его внешнего содержания, но и субъективного отношения обучающихся к этим задачам. В связи с этим, на наш взгляд, необходима переориентация образовательного процесса по физическому воспитанию на субъект-субъектную основу. Сегодня при определении воспитательной деятельности основная роль отводится деятельностному участию учителя в преобразовании жизни ребенка, развитию у него познавательного интереса как к окружающей действительности, так и к самому себе.

Проблема соотношения обучения и развития в процессе физического воспитания была и остается одной из основных проблем педагогики. На различных исторических этапах она решалась по-своему, что связано со сменой методологических установок. Главная роль обучения в развитии природных задатков отмечалась уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. В настоящее время эта проблема преобразовалась в проблему соотношения обучения и развития личности и задала новые направления реформирования системы физкультурного образования. Причины изменения смысловых акцентов в этой проблеме объяснимы. Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений. Вторая причина связана с процессом развития науки, увеличения объема знаний. Увеличение учебной нагрузки приводит к дефициту двигательной активности, что снижает уровень здоровья учащихся. Третья причина состоит в том, что длительное время учет паспортных возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом в физическом воспитании. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их индивидуальные возможности в соответствии не только с паспортным, но и биологическим возрастом.

Для дальнейшего раскрытия сущности функционирования физической культуры в общеобразовательной школе следует проанализировать теорию обучения. В теории обучения наиболее разработанной считается концепция М.А. Данилова. Движущей силой процесса обучения, по его мнению, является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение [59:23].

В.И. Загвязинский, развивая концепцию М.А. Данилова, подверг философскому анализу противоречия процесса обучения, из которого следует, что обучение определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности [66: 46]. Отсюда способом решения этих противоречий в процессе физического воспитания в общеобразовательной школе является, на наш взгляд, организация поисковой и самостоятельной познавательной физкультурной деятельности учащихся.

Рассмотрение образования как процесса предполагает разные подходы. Так, И.А. Зимняя рассматривает разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения). Со стороны обучающего образовательный процесс представляет собой всегда, вольно или невольно, единство обучения и воспитания. С позиции же обучающегося процесс воспитывающего обучения включает в себя освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует всестороннему развитию обучаемого [74: 115]. Иной подход предлагает Н.С. Розон. Образование как система, считает он, может рассматриваться в трех измерениях: социальный масштаб; ступень образования; профиль образования [153: 82].

Диагностика и анализ состояния физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе

Для определения и выявления совокупности педагогических условий, необходимых для формирования физической культуры личности младшего школьника, потребовался расширенный педагогический эксперимент. Особенности формирования физической культуры личности в системе образования обусловлены возрастными, психофизиологическими, индивидуально-типологическими характеристиками, процессом физического воспитания в системе образования, деятельностью педагога и родителей.

Программа эмпирического исследования включила в себя: а) анализ уровня сформированности основ физической культуры личности младшего школьника посредством изучения уровня количест венных результатов выражения выделенных показателей; б) исследование результативности педагогической деятельности по целенаправленному формированию физической культуры личности млад шего школьника согласно основным положениям разработанной концеп ции, степени влияния выявленных педагогических условий на достижение наиболее высокого уровня сформированности основ физической культуры личности младшего школьника.

Исследованием было охвачено 100 учащихся средней школы, 100 родителей этих учащихся, а также 35 учителей школ Курской области (слушатели курсов повышения квалификации института усовершенствования учителей). Сравнение в нашей выборке учащихся контрольных и экспериментальных групп по основным признакам свидетельствуют о том, что расхождение между ними не превышает допустимых пределов. Поэто му результаты исследований могут считаться достаточно достоверными и репрезентативными.

Исходя из логики исследования, мы использовали в нашей работе, следующие методы: 1) психолого-педагогический эксперимент: - наблюдение; - опросные методы (анкета, опросники и др.); - тесты; 2) статистические методы обработки данных; 3) интерпретационные методы.

Проводилось наблюдение за процессом формирования основ физической культуры личности младшего школьника, которое дало возможность проследить динамику формирования основ физической культуры личности, влияние тех или иных индивидуальных особенностей на их развитие. Важным условием наблюдения является построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления и проверка правильности гипотезы на последующих этапах опытно-экспериментальной работы. С целью выяснения мнения специалистов по вопросам формирования физической культуры личности школьников и организации физкультурно-оздоровительной работы в школе, изложенного в анкетах 1 и 2 (приложения 1, 2), проведён опрос учителей физической культуры общеобразовательных школ. В результате анкетирования выявлено, что:

- достижение эффективности решения поставленных задач на уроках физической культуры учителя оценили следующим образом: а) формирование положительного отношения учащихся к занятиям: 34% опрошенных ответили - всегда; 56% - часто; 10% - редко; б) организация учебно-воспитательного процесса: 32% - всегда; 50% - часто; 18% - редко; в) прирост показателей физической подготовленности: 23% - всегда; 46% -часто; 31% — редко (низкая материально-техническая база школы);

- рабочими программами по физическому воспитанию удовлетворены лишь 42% респондентов; наиболее значимой и интересной для себя в своей педагогической деятельности 31% учителей считают формирование ценностных ориентации на занятиях физической культурой; 28% - повышение двигательной активности учащихся на уроках, во внеклассной и внешкольной деятельности; 18% - игровую рационализацию уроков; 16% - дифференцированный подход к определению уровня физической подготовленности и др.;

- основными проблемами в своей педагогической деятельности 32% респондентов назвали непонимание учащимися и их родителями значимости физических упражнений для укрепления здоровья, а также безразличие учителей-предметников к использованию физкультминуток, физкультурных пауз на уроках, особенно в среднем и старшем звене, подвижных игр во время перемен между уроками; 29% - перегруженность спортивных залов, где занимаются два, а иногда три класса одновременно, причем разных возрастных групп; 20% - слабую материальную базу; 14% - несоответствие программных требований, уровню физического развития школьников и др.; 19% - необходимость разработки городской программы по физическому воспитанию; а 31% респондентов считают, что нужны авторские программы.

В результате анкетного опроса родителей (приложение 3) по выявлению трудностей в организации физического развития и физической подготовленности младшего школьника, а также по вопросу повышения уровня физкультурно-воспитательной работы в общеобразовательной школе были получены следующие сведения: - недостаточный уровень знаний родителей по физическому воспитанию ребёнка; - недостаточный уровень физического развития детей; - низкий уровень двигательной активности как родителей, так и детей; - целесообразность разработки системы физкультурного образования для родителей, направленного на приобретение знаний по физической культуре, а также на повышение двигательной активности всех членов семьи.

Наиболее значимыми качествами, которые должна воспитывать школа на уроках физической культуры (приложение 4), родители считают: умение владеть большим двигательным материалом, эрудиция в области физической культуры - 22%; умение применять полученные физкультурные знания в дальнейшем и стремление к самостоятельному пополнению двигательного опыта - 20%; нравственную воспитанность в совместных физкультурных действиях (доброта, справедливость, отзывчивость) -17%;умение общаться в любой деятельности - 16%; воспитание патриотизма через занятия физическими упражнениями - 12%; трудолюбие в овладении движениями -10%.

Исходя из анализа анкетного опроса, мы полагаем, что формирование основ физической культуры личности младшего школьника будет успешным при выполнении следующих педагогических условий: создании атмосферы эмоционального комфорта; осуществлении содержательно-целевой интеграции урочной и внеурочной деятельности, направленной на формирование ценностного отношения младшего школьника к физической культуре; реализации индивидуального и дифференцированного подходов; включении в процесс обучения двигательным навыкам разнообразных видов помощи в зависимости от выполняемой самостоятельной работы учащихся младшего школьного возраста; включения родителей в проектирование, организацию, проведение и анализ работы по физической культуре с учащимися младшего школьного возраста в образовательной школе.

Содержание, формы и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе

Важное место в исследуемой проблеме занимала опытно-экспериментальная работа по формированию основ физической культуры личности младшего школьника в общеобразовательной школе, проводившаяся в 2000-2002 годах на базе общеобразовательной школы №35 г. Курска. Предлагаем описание формирующего эксперимента, способствующего формированию основ физической культуры личности младшего школьника.

Для организации и проведения формирующего эксперимента были определены контрольная (50 человек) и экспериментальная (50 человек) группы, которые характеризовались приблизительно одинаковым уровнем физического развития и физической подготовленности. В формирующем эксперименте приняли участие родители учащихся данных групп.

При разработке экспериментальной системы формирования физической культуры личности младшего школьника мы руководствовались тем, что она должна характеризоваться следующими признаками: 1) целенаправленностью на формирование основ физической культуры личности младшего школьника; 2) непрерывностью; 3) дифференцированностью, личностно-ориентированной направленностью подхода к формированию основ физической культуры личности младшего школьника; 4) комплексным использованием форм и методов физической культуры; созданием благоприятного эмоционально-психологического климата в детском коллективе.

Нами учитывался исходный уровень сформированности основ физической культуры личности младшего школьника к моменту начала опытно-экспериментальной работы. Мы старались использовать наиболее эффективные составляющие процесса формирования физической культуры личности младшего школьника в единстве урочной и внеурочной деятельности, которые понимаются нами как последовательный и целенаправленный процесс совместной деятельности учителей, учеников, родителей, формы организации которого в своем единстве и взаимодополнении приводят к формированию физической культуры личности младшего школьника.

Чем активнее учащийся включается в различные виды деятельности в условиях общеобразовательного процесса, тем интенсивнее протекает развитие мотивационно-потребностной сферы. Поэтому программа эксперимента предусматривала использование межпредметных связей; дифференцированный подход к каждой группе учащихся; увеличение двигательной активности за счет введения цепочек домашних заданий; включение в содержание учебного материала теоретических основ физической культуры, направленных на формирование отношения к ней как к значимой жизненной ценности; индивидуальное и групповое консультирование родителей и включение их в совместную физкультурную деятельность; расширение клубной деятельности.

Основной упор при определении содержания занятий по физической культуре в экспериментальной группе мы делали на включение в учебный материал теоретических основ физической культуры, 4-6 минут урока отводилось на формирование знаний по личной гигиене, режиму дня младшего школьника и влиянию физических упражнений на работоспособность и развитие двигательных способностей, правил техники безопасности при выполнении физических упражнений, выработку представлений о зимних и летних Олимпийских видах спорта и видах спорта, культивируемых в школе, районе, городе.

Урок начинался с информации об основах здорового образа жизни, бесед о наиболее интересных спортивных событиях, происходящих в нашем городе, стране, за рубежом, а также об эпизодах жизни спортсменов. Такие беседы повышали интерес учащихся к физическим упражнениям, они с большим интересом выполняли упражнения на выносливость, быстроту, скорость, были более дисциплинированы, отзывчивы, доброжелательны. Учащиеся, освобожденные от занятий физической культурой, не освобождались от теоретической подготовки. После этого проводилась разминка (8-12 минут) под музыкальное сопровождение, которая способствовала подготовке организма детей к предстоящей работе в основной части урока. При этом движения усваивались намного быстрее, что связанно с разнообразием информации, поступающей по различным сенсорным системам при освоении упражнений. Основная часть по своей продолжительности составляла 25-28 минут. Медленный бег, ходьба, дыхательные упражнения, игры на внимание, индивидуальные задания для самоподготовки - все это входило в заключительную часть урока (3—4 минут). Часто теоретические основы физического воспитания ребята получали в ходе выполнения какого-либо упражнения, задания, игры и т.д.

На каждом уроке в подготовительной части выполнялись очень важные для физического развития школьников общеразвивающие упражнения, которые проводились как с предметами (мячи, скакалки, палки, мешочки с песком, обручи, флажки, ленты), так и без предметов, а также в различных исходных положениях (сидя, лежа, в парах). Эти упражнения подбирались с учетом последовательного влияния на различные группы мышц. Упражнения были достаточно разнообразными не только по содержанию, но и по характеру, что способствовало воспитанию нравственных и волевых качеств (настойчивости, дисциплинированности, самостоятельности), умению сотрудничать с одноклассниками и учителем, а также более качественному овладению различными движениями, позволявшему постепенно увеличивать нагрузку. Включение упражнений лежа на ковриках способствовало развитию у ребят сформированности стереотипа правильной осанки. Формирование осанки в младшем школьном возрасте — одна из основных тем теоретического материала. Она формируется как условно-двигательный рефлекс и закрепляется (меняется) на протяжении всей жизни. Для того чтобы сформировался стереотип правильной осанки, младший школьник должен понять и усвоить определенный круг знаний. После того как упражнения достаточно хорошо изучены, проводились соревнования на самое красивое выполнение и самое долгое удержание определенного упражнения (например, «звездочка», «коробочка»), которые служили показателями уровня развития силы мышц.

Гибкость позвоночника определялась учителем визуально. За время эксперимента в экспериментальной группе число хороших оценок увеличилось в 7,5 раз, в контрольной группе в 3 раза; «удовлетворительно» - в экспериментальной группе в 0,3 раза снизилась, в контрольной группе в 0,3 раза увеличилась; «неудовлетворительно» - в экспериментальной группе отсутствует, в контрольной снизилась в 2 раза.

Определение статической выносливости мышц разгибателей туловища (удержание заданной позы) фиксировалось по секундомеру. Применение соревновательного метода в проведении таких упражнений на занятиях послужило улучшению результатов: так, в контрольной группе оценка «неудовлетворительно» снижена в 2 раза, в экспериментальной - отсутствует; оценка «хорошо» увеличилась в контрольной группе - 1,5 раза, в экспериментальной - в 6,8 раза.

При дальнейшем определении параметров физиологических изгибов позвоночника можно сделать следующий вывод: оценка «неудовлетворительно» в контрольной группе снижена - в 1,2 раза, в экспериментальной отсутствует; оценка «удовлетворительно» в контрольной группе увеличилась - в 0,6 раза, в экспериментальной группе - в 0,9 раза; оценка «хорошо» увеличена в контрольной группе в 2,5 раза, в экспериментальной группе - в 6,9 раза.

Похожие диссертации на Развитие навыков употребления видо-временных форм глагола в русской монологической речи (у учащихся 4-6 классов татарской школы)

Самостоятельная работа по решению математических задач как средство развития творческой активности учащихся 5 - 6 классов школ гуманитарного направления Митрохина Светлана Васильевна

Специфика дидактического материала в работе по развитию речи в 6-7 классах осетинской национальной школы Бигаева Мадина Хадрисовна

Методика развития связной русской речи учащихся 6-7 классов балкарских школ в процессе изучения глагола, наречия и союза Огурлуева Халимат Абусаламовна

Развитие речевой способности как компонента формирования коммуникативной компетенции при изучении имени прилагательного с 1 по 6 классы общеобразовательной школы.Клокова Олеся Сергеевна

Методика совершенствования навыков употребления видовременных форм глагола у студентов-билингвовМатвеева Дора Гончиковна

Обучение русской фразеологии в 6-8 классах национальной школыСейткужина Алма Акпаровна

Национально-региональный компонент предмета "Русский язык" в казахской школе в 5 - 6 классахМахсудова Зейнеп Абдыжусуповна

Формирование читательских интересов учащихся 5 - 6 классов якутской школы в процессе изучения русской литературы Кузьмина Лена Январична

Методика формирования умений продуцирования связного высказывания на основе интегративной модели анализа лирического текста у учащихся 6 класса общеобразовательной школыСавостикова, Анна Борисовна

Обучение фразеологии на уроках русского языка в 6 классе средней школы на основе освоения фразеологически связанных (символических) значений Гаврилов Виктор Викторович