Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ, КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ В 6-8 КЛАССАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.
1.1. История формирования и развития русской фразеологии .. 10
1.2. Проблема эквивалентности фразеологизма и текста 22
1.3. Этнолингвистический анализ семантики общеупотребительных фразеологизмов русского и казахского языков 36
1.4. Психолого-дидактическое обоснование обучения русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы 73
ВЫВОДЫ 92
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ В 6-8 КЛАССАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.
2.1. Основные характеристики существующей системы обучения русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы 95
2.2. Экспериментальная программа обучения русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы 12 1
2.3. Итоги педагогического эксперимента по обучению русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы 148
ВЫВОДЫ 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
- История формирования и развития русской фразеологии
- Основные характеристики существующей системы обучения русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы
- Экспериментальная программа обучения русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы
Введение к работе
Научно-исследовательские установки диссертации.
Актуальность исследования определяется, прежде всего, тем обстоятельством, что Россия по своему этническому составу многонациональна, на ее территории есть районы, где проживает смешанное население, что, в свою очередь, ведет к взаимодействию их культурных ценностей, в том числе и лингвистических. Коммуникативные потребности использования русского языка и русской фразеологии в этих условиях связаны с несколькими факторами:
с освоением русской лингвокультуроведческой традиции, обеспечивающей общение нерусского населения с русским в пределах русского этнокультуроведческого содержания; і
с освоением лингвокультуроведческой традиции местного (казахского) населения, которая фиксируется, прежде всего, во фразеологии; этот процесс обеспечивает общение русского и нерусского населения в целях этнокультуроведческого взаимопонимания;
- с освоением фактов этнокультуроведческого взаимодействия русской и местной культур, выработанных в процессе взаимного проживания и контактирования друг с другом.
В связи с этим в процессе обучения нерусских русскому языку возникает проблема межкультурной коммуникации, которая понимается не только как процесс обмена лингвокультуроведческими ценностями между представителями разных этнических групп, но и как процесс взаимодействия разных лингвокультуроведческих ценностей, продолжающийся в сознании обучающегося второму языку. Именно во фразеологии процессы межкультурного взаимодействия осуществляются с наибольшей интенсивностью.
Фразеологический фонд русского языка, широко употребительный во многих функциональных стилях языка, составляет один из важнейших компонентов языковой коммуникации, и без умения пользоваться им не
может быть обеспечена культура речи. Незнание фразеологии обедняет речь, делает ее маловыразительной, затрудняет общение, препятствует правильному пониманию художественной и специальной литературы.
Как показывают результаты контрольных работ, наблюдения над речыр учащихся национальных школ, ученики слабо владеют фразеологией русского языка, неправильно употребляют фразеологические единицы (ФЕ) при создании собственных текстов. Анализ программ и учебных пособий по русскому языку для национальных школ, а также специальных работ по теме исследования свидетельствует о том, что содержание и методика работы над фразеологическими единицами недостаточно разработаны.
Объектом исследования является процесс обучения русской фразеологии на уроках русского языка в 6-8 классах национальной школы.
Предметом исследования является модель обучения русской фразеологии на основе освоения значений опорных компонентов ФЕ.
Цель исследования - разработка и применение методики изучения фразеологических оборотов русского языка и обучение их использованию в текстообразовании через освоение значений опорных компонентов ФЕ.
Гипотеза исследования. Эффективное использование фразеологизмов в текстах предполагает:
освоение грамматических и семантических преобразований фразеологизмов, их стилистической корреляции, соотнесения семантики ФЕ с семантикой текстов для дальнейшего продуктивного использования в речи;
- освоение символических значений ключевых слов ФЕ формирует в сознании учащихся языковые картины мира изучаемых языков, что способствует эффективному процессу развития речи, ее образности, аксиологической и культурно-лингвистической значимости.
Задачи исследования:
- изучение лингвистической, психологической, дидактической и методической литературы по теме исследования;
і і
- выделение и использование научных теорий, обладающих теоретической и практической значимостью для исследования;
- анализ программ и учебников для национальных школ (раздел фразеологии) с целью определения достоинств и недостатков представленного материала; - отбор фразеологизмов русского и казахского языков, необходимых для экспериментального обучения;
- установление типов и видов фразеологизмов;
- соотнесение фразеологизмов с текстовым содержанием;
разграничение значений фразеологизмов и символических
(фразеологически связанных) значений опорных компонентов фразеологизмов;
- преобразование фразеологизмов, употребление их в тексте, развертывание фразеологических единиц в тексте; J
построение системы заданий, учитывающих формирование лингвистической, языковой, речевой и коммуникативной компетенций, а также когнитивной компетенции учащихся, направленной на формирование умственных способностей;
- построение методической модели эксперимента;
- проведение эксперимента с целью установления эффективности предлагаемой системы; статистический анализ экспериментального исследования с целью коррекции и дальнейшего совершенствования методической модели учебного процесса. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования, применяющиеся в лингвистической и методической науке: описательный, сопоставительный, метод наблюдений, моделирование, анализ и обобщение опыта, экспериментальный и статистический (количественная и качественная обработка результатов эксперимента).
Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые применительно к национальной (казахской) школе разработана методика
і
і
обучения русской фразеологии на основе выделения опорных слов ФЕ, определения их символических (фразеологически связанных) значений, разграничения значений фразеологизмов и символических (фразеологически связанных) значений опорных компонентов фразеологических единиц, установления символики русских и казахских фразеологизмов, а также выявления символики текстов. Определение значений ключевых слов фразеологизмов позволяет производить грамматические, лексические и семантические преобразования ФЕ при сохранении их символических значений. Преобразования фразеологизмов, в свою очередь, позволяют развертывать ФЕ в текстах, а также включать семантику фразеологизмов в семантику используемых текстов. Употребление фразеологизмов делает возможным строить речь, обладающую образностью и достаточным эмоциональным воздействием.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении некоторых фразеологических категорий, в разграничении значении фразеологизмов и символических значений опорных компонентов ФЕ, в оптимальной организации учебного процесса на основе использования наиболее значимых лингвистических, дидактических, психологических и методических теорий.
К значимой для данного исследования теории относится концепция фразеологии, представленная работами ученых, трактующих фразеологию как науку о семантике устойчивых словосочетаний, дают классификацию
типов ФЕ (В.В. Виноградов), а также представляют фразеологизм как
і эквивалент текста (В.Н. Телия). В исследовании используется расширенное
толкование фразеологии, в соответствии с которым в состав фразеологии
включаются образные слова (А.А. Реформатский, М.В. Панов, Д.Н. Шмелев),
образные словосочетания (В.В. Виноградов) и образные предложения (Н.М.
Шанский, В.Л. Архангельский).
Значимыми для данного исследования являются положения теории
интериоризации (Л.С. Выготский) и теории внутренней речи (Н.И. Жинкин),
І і
которые объясняют образование текста с позиций корреляции внешней и внутренней речи. Также была учтена теория развития умственных способностей на основе формирования внутреннего плана действий (ЯЛ. Пономарев).
Дидактическое обоснование проблемы опиралось на концепции развивающего обучения (Л.С. Выготский), разграничения информации и знания (С.А. Архангельский), взаимосвязи предметных и дидактических задач (К.В. Бардин), обобщения на основе выделения инвариантов (В.В. Давыдов). Разработки, представленные в диссертации, касаются в той или иной степени всех указанных направлений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и описана программа обучения русской фразеологии на уроках русского языка в 6-8 классах национальной школы;
- разработана система построений заданий по освоению русской
фразеологии в национальной школе;
І
- определены основные направления, по которым должна проводиться
работа по фразеологии в национальной школе;
- результаты диссертационной работы могут быть использованы при подготовке теоретических исследований, методических разработок и учебных материалов для национальной школы, а также могут быть использованы в среднеспециальных и высших учебных заведениях.
Достоверность результатов обеспечивается использованием новейших достижений в области лингвистики, дидактики, психологии и методики русского языка, исследованием фактического материала, логикой изложения, достаточной экспериментальной базой, а также подтверждается данными эксперимента, личным участием автора в его проведении.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Анализ семантики фразеологизмов предполагает выделение символических значений опорных компонентов ФЕ.
2. Использование фразеологизмов в тексте предполагает их преобразование (грамматическое, лексическое, семантическое), что, в свою очередь, позволяет органично употреблять фразеологические единицы в тексте и устанавливать связь семантики фразеологизмов с семантикой текста.
3. Использование фразеологизмов в текстах обосновывает формирование таких действий, как преобразование фразеологизмов, развертывание фразеологизмов в тексте, включение фразеологизмов в текст и приспособление семантики и стилистической значимости фразеологизмов семантическим и стилистическим особенностям текста.
Апробация исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения учащихся 6-8 классов национальных школ Омской области (Россия) и города Кокшетау (Казахстан).
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры истории русского языка и методики его преподавания ОмГПУ, кафедры немецкого языка и межкультурной коммуникации ОмГПУ, кафедры русского и иностранного языков ОмГУПС и на международных научных конференциях «Русская филология: язык - литература - культура;» (2001 год, г. Омск), «Казахстан в спектре экономических и социальных реформ» (2002 год, г. Кокшетау), «Экономические, социокультурные, психологические проблемы развития железнодорожного транспорта: история и современность», (2005 год, г. Омск), на региональной конференции «Обучение русскому, родному языкам в национальной школе» (2003 год, г. Омск).
История формирования и развития русской фразеологии
Термин фрадіс в значении «оборот речи, выражение» в русском языкознании употреблял еще М.В. Ломоносов. При составлении словаря русского литературного языка ученый считал необходимым описать «российские пословия», «фразесы», «идиоматизмы» (Виноградов В.В., 1946, с.31). Однако ни он, ни другие лингвисты XVIII века не описывали особенности этих специфических образований языка. М.В. Ломоносов собрал ряд пословиц и поговорок, часть из которых были использованы как иллюстративный материалы в «Российской грамматике».
Изучая пословицы, библейские афоризмы, поговорки, академик Ф. Буслаев отмечал, что такие выражения содержат в себе и «нравственный закон, и здравый смысл, выраженный в кратком изречении, которые завещали предки в руководство потомкам» (Телия В.Н., 1966, с. 11).
С интересными наблюдениями над устойчивыми единицами языка мы встречаемся в работе академика Ф.Ф. Фортунатова «Сравнительное языковедение», которое было написано в конце 90-х годов XIX века. Ученым впервые была поставлена проблема изучения устойчивых сочетаний с точки зрения семантических и грамматических признаков. Ф. Фортунатов и его последователи признавали фразеологические обороты с точки зрения семантических признаков - словами (общее значение не зависит от значений составляющих оборот компонентов), а с точки зрения формальных -словосочетаниями (Телия В.Н., 1996, с. 13). Такие единицы языка были названы «слитными словами» и «слитными речениями», в состав которых также были включены и такие обороты, как неприятель (в значении «враг»), так как, Москва-река и др. Шахматов А.А. подчеркивал важность вопроса о неразложимых словосочетаниях не только для лексикологии, но и для грамматики. Словосочетание может считаться разложимым, если внутри него можно определить главный и зависящий от главного компоненты. Для некоторых языковых единиц такое разложение невозможно. Семантическая неразложимость словесной группы, как считал А.А. Шахматов, ведет к ослаблению и даже утрате ею грамматической расчлененности.
Ученый выделил следующие группы неразложимых словосочетаний (с точки зрения синтаксических норм):
1) грамматически неразложимые, непонятные с точки зрения современных синтаксических отношений (например, шутка сказать);
2) грамматически неразложимые и лексически ограниченные {два килограмма);
3) грамматически неразложимые и лексически несвободные (рука с рукой);
4) грамматически и лексически неразложимые (спустя рукава, очертя голову);
5) грамматически разложимые, но лексически несвободные (игральные карты) (Шахматов А.А., 1941. - с. 173, 308-309). Данная классификация позднее подверглась критике, поскольку для
объяснения неразложимости таких сочетаний, как рука с рукой, железная дорога, два мальчика, А.А.Шахматову пришлось обратиться к морфологическим признакам. Все же исследование ученого было значительным шагом вперед в изучении русской фразеологии.
Итак, работа по определению объекта фразеологии началась задолго выделения фразеологии в отдельный раздел языкознания. Так, в работах М.В. Ломоносова, Ф.Ф. Фортунатова, А.А. Шахматова, А.А. Потебни и других ученых 18-19 веков можно увидеть наблюдения над устойчивыми сочетаниями слов, рассуждения авторов о природе этой устойчивости. Фразеология как самостоятельный раздел языкознания был описан французским ученым Шарлем Балли (Ш. Балли, 1961). Ученый выделял два типа словосочетаний:
1) те, которые распадаются тотчас после того, как были созданы, и составляющие их элементы могут вступать в новые комбинации;
2) те, которые по какой-либо причине теряют свою независимость и имеют данное значение только в данном сочетании.
Последние словосочетания были названы Ш. Балли фразеологическими единствами. Предметом изучения фразеологии, по мнению ученого, являются лишь устойчивые словосочетания, составляющие слова которых утратили самостоятельное значение. Таковым значением обладает все сочетание в целом, причем значение это новое, не равное сумме значений его составляющих частей (Ш. Балли, 1961, с.97).
Между двумя типами словосочетаний Ш. Балли выделяет переходные случаи, один из которых был назван фразеологической группой. Фразеологической группой ученый называет такое словосочетание, в котором один из компонентов сохраняет свою независимость.
Основные характеристики существующей системы обучения русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы
По учебным программам для национальных школ России понятие о фразеологических оборотах дается в восьмом классе, хотя уже в пятом -шестом классах программой предусмотрено введение в речь учащихся наиболее употребительных фразеологизмов.
В 8 классе должны быть рассмотрены следующие вопросы: понятие о фразеологическом обороте; возникновение фразеологизмов; стилистические особенности ФЕ; особенности перевода ФЕ (дословная непереводимость) (Программа для национальных школ, с. 35). Ставится задача сформировать у учащихся умение употреблять в речи фразеологические обороты, заменять их синонимичными словами и словосочетаниями. Итак, общая установка программы - выработка коммуникативной компетенции.
В 9 классе работа над фразеологизмами продолжается, дается понятие о крылатых словах и выражениях, рассматриваются пословицы и поговорки русского языка. В 10-11 классах особое внимание уделяется фразеологическим синонимам, антонимам, ставится задача сформировать умение употреблять ФЕ с учетом стиля речи, умение строить тексты с использованием усвоенных единиц языка. Выработка умения строить тексты остается лишь требованием, оно не реализуется в учебниках, и это будет видно из анализа учебников. Задания, в основном, направлены на формирование у учащихся языковой компетенции.
Таким образом, ФЕ в национальных школах России изучаются в старших классах. Хотя в программе не обозначена работа со словарями, в учебниках есть задания, предполагающие подобную работу.
Программой для общеобразовательных школ учебных заведений Р предусмотрен следующий объем знаний по теме «Фразеологизмы» Учащиеся должны знать: определение фразеологизма; признаки сходства и различия ФЕ со словами и словосочетаниями; наличие семантики у ФЕ,; наличие синонимов и антонимов среди ФЕ; роль фразеологизмов в художественном произведении; способ представления ФЕ в толковых словарях (Программа для общеобразовательных учебных заведений, 1993).
Согласно этой программе впервые с данным разделом науки школьники знакомятся в 6 классе. В процессе работы у учащихся должны быть сформированы следующие умения: находить ФЕ в предложении и тексте; отличать ФЕ от омонимичных свободных словосочетаний; определять значение общеупотребительных ФЕ; находить ФЕ в толковом словаре; использовать ФЕ для создания большей выразительности речф Последняя установка в программе не конкретизируется и не реализуется в учебнике. В программе таюке ничего не говорится о стилистическом использовании ФЕ.
Для сравнения проанализируем установки программ по русскому языку для учебных заведений Казахстана. В школах Казахстана с русским языком обучения понятие ФЕ дается в 6 классе, как и в России. В последние годы в Казахстане наметилась тенденция к сокращению часов по изучению русского языка и сокращению языкового материала, необходимого для обязательного усвоения. Тем не менее, коммуникативные цели стоят на первом месте.
Программой определены следующие основные направления работы п э изучению фразеологии русского языка в школах Казахстана: изучение грамматических свойств ФЕ, их эквивалентность словам и словосочетаниям, знакомство с фразеологическими словарями, сопоставление отдельных ФЕ разных языков (Сборники программ по русскому языку для 5-11 классов школ с русским языком обучения, 2000, с.70). Учащиеся 6 класса должны уметь распознавать ФЕ и уметь употреблять их в речи.
В 7-8 классах продолжается обогащение словарного запаса учащихся наиболее употребительными ФЕ. В 10 классе особое внимание уделяется изучению крылатых выражений, совершенствуется умение употреблять в речи ФЕ с учетом стиля речи. Русский язык в Казахстане остается одним из основных средств получения информации в социально-бытовой и культурной сферах жизни. Кроме того, основной поток научной и учебной информации поступает также посредством русского языка.
Основной целью обучения русскому языку в казахской школе является формирование коммуникативной компетенции как способности организовать свою речевую деятельность соответствующими языковыми средствами в различных ситуациях общения (Программа: Русская речь: 5-11 классы казахских школ, 1999, с.З). И здесь важную роль играет освоение фразеологии. Правильное и умелое использование ФЕ придает речи особую выразительность, образность, меткость. Использование ФЕ вписывается в стилистическую дифференциацию, а подчас и создает эту дифференциации . А без стилистической дифференциации полноценная коммуникация невозможна.
Экспериментальная программа обучения русской фразеологии в 6-8 классах национальной школы
Методика преподавания русского языка в национальной школе имеет следующие установки: во-первых, определяет цели, содержание, объем и структуру учебного предмета «Русский язык»; во-вторых, изучает и описывает наиболее рациональные формы, способы, приемы и методы обучения русскому языку; в-третьих, исследует условия и пути усвоения учащимися точно очерченного круга знаний, овладение определенными знаниями, умениями, навыками и формированием умственных способностей (Методика преподавания русского языка в национальной средней школе, 1986, с. 10). Поэтому в методике целесообразно выделить два раздела: лингводидактику и лингвометодику.
Лингводидактика - это часть методики, которая занимается проблемами составления учебного материала (Н.М.Шанский). Лингвометодика - это часть методики, которая занимается вопросами обучения языку (А.В.Текучев). В перспективе возможны и другие разделы: методическая диагностика - часть методики, которая должна заниматься проблемами диагностирования учащихся; социальная методика - часть методики, которая определяет пути применения умений, навыков и способностей в обществе.
Преподавание, в свою очередь, целесообразно разделить на обучение и изучение (В.В.Бабайцева). Изучение связано с формированием языковой компетенции (теоретической и практической), процесс обучения связан с формированием речевой компетенции (теоретической и практической). Поскольку конечная цель экспериментальной программы - научить учащихся употреблять фразеологизмы в речи, то предлагаемая система занятий направлена не только на изучение фразеологии, но и на обучение употреблять ФЕ в текстах.
Предлагаемая нами программа предполагает проверку трех аспектов обучения:
1) формирование более высоких уровней умственных способностей в соответствии с теорией Я.А. Пономарева;
2) формирование языковых и речевых умений;
3) уровень успеваемости.
Если первые два уровня оцениваются качественно и отслеживаются в ходе исследования, то последний уровень оценивается и количественно, и качественно и проверяется в результате проведения трех срезов: контрольного, промежуточного и итогового.
Рассмотрим, как формируется более высокий уровень умственных способностей. Я.А. Пономарев выделяет пять уровней развития умственных способностей (или внутреннего плана действий): фоновый, репродуцирующий, манипулирующий, транспонирующий и региментирующий.
На начальном этапе необходимо определить, на каком уровне развития ВПД находится учащийся. Ученики, находящиеся на фоновом этапе, понимают то, что им говорит учитель, но не запоминают услышанное. Это происходит в силу того, что у них нет установки на запоминание, нет мотивации к обучению. Поэтому для таких учащихся, прежде всего, необходимо сформировать мотивацию. Например, учитель может сказать: «Обратите на это внимание», «Запомните эту информацию».
Дети с фоновым уровнем развития умственных способностей встречаются чаще всего в начальных классах (1-2 классы). Они преодолевают этот этап в старших классах, но по отношению к новому материалу наиболее слабые учащиеся могут снова оказаться на начальном, фоновом этапе. Услышанная информация остается для них неким фоном, который не имеет к ним никакого отношения.
Ученик, находящийся на репродуцирующем уровне развития ВПД, способен выучить текст и точно воспроизвести его. Но это не значит, что содержание текста было понято им. Таких учеников часто называют «зубрилами». Учащиеся с данным уровнем развития умственных способностей не могут составить плана, не могут отвечать на выборочные вопросы.
Для учеников, находящихся на этапе манипулирования, характерно то, что они способны частично запоминать и воспроизводить текст, отвечать на выборочные вопросы. Они не склонны воспроизводить текст, но могут оценивать ситуацию в целом.
Школьники, достигшие последних этапов, способны не только воспроизвести текст, но и создавать новый текст на базе предыдущего. Однако школьники с транспонирующим уровнем ВПД воспроизводят текст только на основе внешней опоры. Такой опорой может быть план, опорная схема, составленная совместно с учителем, а также просто подсказка.
Школьники с региментирующим уровнем развития умственных способностей создают опорные схемы, планы в уме, без помощи кого-либо. Такие ученики строят не только внешнюю, но и внутреннюю речь. Ученики с региментирующим уровнем ВПД осознают, что направления построения внешней и внутренней речи противоположны. Внешняя речь строится от исходного предложения к тексту, а внутренняя речь членится от замысла до денотативно-предикативного обозначения ситуации. Иначе говоря, производство речи идет с начала, а планирование - от конца производимого содержания.
