Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития русской речи учащихся при изучении текста в осетинской школе 11
1.1 . Текст как языковая единица 11
1.2.Семантическая характеристика текста 26
1.3.Единицы текста 34
1.3.1. Сложное синтаксическое целое 35
1.3.2. Предложение как единица текста 59
1.4. Сопоставительный анализ текстовых единиц в русском и осетинском языках 63
ГЛАВА II. Методические основы процесса реализации национально- регионального компонента на уроках русского языка в 6-7 классах осетинской школы 87
2.1. Вопрос об изучении текста в учебно-методической литературе для национальной школы 79
2.2. Роль национально-регионального компонента в курсе русского языка в 6-7 классах осетинской школы 104
2.3. Диагностирование сформированности коммуникативных навыков у учащихся 6-7 классов осетинской школы 113
2.4. Мотивация развития письменной русской речи учащихся национальных школ 121
ГЛАВА III. Методика использования дидактического материала с национально-региональным содержанием при изучении текста на уроках русского языка в осетинской национальной школе 132
3.1. Принципы и методы обучения речевой деятельности 124
3.2. Отбор и организация учебного материала 144
3.3. Использование текста как основы работы по развитию речи учащихся-осетин 153
3.4. Результаты экспериментального обучения 207
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 221
Библиографический список использованной литературы 226
Приложение 243
- Текст как языковая единица
- Вопрос об изучении текста в учебно-методической литературе для национальной школы
- Принципы и методы обучения речевой деятельности
Введение к работе
Уникальность полиэтничности России, и соответственно необходимость гармонизации межэтнических отношений, развития национальных культур предопределили появление ряда важнейших документов, принятых в современной демократической Российской Федерации. Это прежде всего соответствующие статьи Конституции РФ, Закон «О языках народов РФ», Закон «Об образовании». В этих директивных документах изложены общие принципы языковой политики, которая сводится к созданию условий наибольшего благоприятствования каждому из языков народов РФ, к решению задач формирования функционального и паритетного национально-русского и русско-национального двуязычия.
Национальная школа, как важная составляющая становления и развития двуязычия, ставит основной целью преподавания русского и родного языков формирование навыков попеременного их использования в зависимости исторически сложившегося распределения функций языков у данного народа. Обучение русскому языку учащихся национальных школ затруднительно без учета жизненных ситуаций функционирования русского и родного языков в конкретном регионе России. В современной методике русского языка в национальной школе утвердилось мнение, что «следует обучать русскому языку на тех жизненных ситуациях, на тех текстах, которые представляют первостепенную жизненную необходимость для представителей данной национальности, данной национальной школы»1.
Реализация этого положения находится в прямой зависимости от использования в процессе обучения дидактического материала национально-регионального содержания, направленного на облегчение усвоения законов неродного языка, так как хорошо знакомые ситуации, реалии, как показали исследования, повышают интерес учащихся к занятиям и соответственно — эффективность обучения.
Методическая целесообразность использования в осетинской школе на занятиях по изучению текста дидактического материала национально-регионального содержания тем очевидней, что оно создает благоприятные условия развития речи учащихся, повышает интерес учащихся к занятиям, импульсируя этим их активность, что обеспечивает оптимальную организацию процесса развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин.
Для успешного решения задачи формирования коммуникативных навыков учащихся на русском языке необходимо ответить на ряд сложных методических вопросов, в том числе и таких, как: преодоление трудностей восприятия, усвоения материала на русском языке. Такой взгляд на перспективу исследования логично соединяется с вниманием к целенаправленному системному изучению текста - процесса наиболее значительного для развития речи учащихся.
Широкое освещение в методической литературе получили вопросы, связанные с использованием текстового материала при обучении русскому языку, большинство работ которой посвящено обучению русскому языку как родному (Л.И.Величко, Н.Д.Зарубина, В.И.Капинос, Т.Л.Ладыженская, Л.М.Лосева, Н.А.Пленкин и др.). Закономерности формирования умений и навыков создания текстов в условиях национальной школы определены в работах Р.В.Альмухаметова, А.П.Величука, Э.С.Дзуцева, К.З.Закирьянова, Л.А.Кучиевой, Р.Б.Сабаткоева, Л.Г.Саяховой, И.И.Семениной, Х.Х.Сукунова, Б.Т.Тажева, Х.Г.Тхагопсоева, Л.З.Шакировой, В.К.Шаповалова и др.
Появление большого числа методических работ, посвященных проблемам обучения анализу текста (филологическому, литературоведческому, лингвистическому), развития навыков и умений создания текстов, оформления связи предложений и других структурных компонентов текста обусловлено достижениями лингвистики в области синтаксиса текста (В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, Г.А.Золотова, С.Г.Ильенко, И.И.Ковтунова, О.И.Москальская, О.А.Нечаева, А.М.Пешковский, Н.А.Слюсарева, Г.Я.Солганик и др.).
Разработка разных аспектов сложной проблемы работы с текстом при изучении русского языка нерусскими учащимися содержится в лингводидактических трудах: Г.Н.Аверьяновой, Е.М.Верещагина, Г.Г.Городиловой, В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, Е.И.Пассова, И.В.Рахманова, Л.П.Федоренко, Т.И Чижовой, Г.Д.Чистякова, Н.М.Шанского и др. Исследователями подчеркивается особая значимость текста как разновидности дидактического материала для развития речи учащихся.
Актуальной для современной национальной школы РФ является проблема гармонизации отношения национально-регионального и федерального компонентов образования, получившая теоретико-практическое отображение в исследованиях А.П.Величука, А.Х.Загаштокова, Х.Х.Сукунова, Б.Т.Тажева, Х.Г.Тхагопсоева и др. Конкретные разработки в этой области, а именно в аспекте учета родного языка учащихся в процессе изучения русского языка в осетинской аудитории, содержат работы Р.П.Бибиловой, М.О.Бутаевой Б.Т.Дзусовой, Э.С.Дзуцева, Л.А.Кучиевой, Б.Г.Мисиковой, Б.А.Тахохова, 4 Р.И.Таучеловой, М.А.Цаликовой и др.
Все это обусловливает необходимость включения национально- регионального компонента (в дальнейшем НРК) в систему развития русской речи учащихся национальной школы, предполагающего построение методической системы на дидактическом материале национально-региональной направленности, прежде всего текстов. Вместе с тем методика развития русской речи учащихся- осетин на базе дидактического материала национально-регионального 4 содержания при изучении текста почти не разработана, что и определяет актуальность исследования.
Объект исследования - процесс развития и совершенствования навыков и умений русской речи учащихся-осетин.
Предмет исследования - методическая система развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на базе дидактического материала с национально-региональным содержанием при изучении щ текста.
Цель диссертационного исследования - разработка и научное обоснование рациональной методики развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на материале дидактического материала национально-регионального содержания при изучении текста.
Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин при изучении текста будет более эффективным, если в качестве основы обучения:
- использовать дидактический материал национально-регионального содержания, прежде всего тексты, которые учитывают коммуникативные и культуроведческие потребности учащихся-осетин, усиливают мотивацию обучения, представляют собой образцы грамотной русской речи;
- опираться на результаты современных научных достижений в области лингвистики текста, которые способствуют целенаправленному развитию коммуникативных умений учащихся на основе осознания закономерностей текстообразования на родном и русском языках с целью решения коммуникативных задач;
- использовать принципы, методы, приемы и средства обучения, направленные на совершенствование речевой деятельности учащихся, на предупреждение и преодоление типичных для учащихся-осетин текстовых ошибок.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в процессе исследования решены следующие задачи:
• изучена психолого-педагогическая, психолингвистическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования с целью определения уровня ее разработанности и обоснована целесообразность использования национально-регионального дидактического материала в качестве средства обучения;
• исследовано состояние обучения речевой деятельности в 6-7 классах осетинской школы и выявлены причины типичных трудностей учащихся-осетин, возникающие при восприятии и понимании текста, разработана методика их преодоления и предупреждения;
• определены критерии отбора и презентации дидактического материала национально-региональной направленности, в том числе текстов, для использования на уроках русского языка в 6-7 классах осетинской школы; отобран необходимый дидактический материал для проведения методического эксперимента (констатирующего и обучающего);
• разработана методика организации уроков, целью которых t является развитие речи учащихся осетинской школы на основе анализа и продуцирования текста;
• экспериментально проверена эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных в работе задач использовались следующие методы исследования:
теоретический (анализ лингвистической, методической и психологической литературы в аспекте исследования);
- педагогический (анализ практического изучения текста в 6-7 классах на дидактическом материале национально-регионального содержания);
- контрастивный (сопоставление текста, его категорий в русском и осетинском языках);
экспериментальный (проведение методического эксперимента, состоящего из констатирующего среза, обучающего эксперимента, включающего собственно экспериментальное обучение и итоговый срез; анализ полученных экспериментальных данных с применением статистико-математических методов обработки.
Экспериментальной базой исследования послужили сельские школы Республики Северная Осетия - Алания: с. Заманкул, с. Балта, с. Красногор. В констатирующем и обучающем экспериментах, которые проводились с 2000 по 2004 год, приняло участие 400 учащихся.
Достоверность полученных результатов определяется достаточным количеством участников эксперимента, естественными условиями его проведения, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, всесторонним анализом проблемы, методической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных задачам исследования, а также внедрением результатов исследования в практику.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа с 2000 по 2004 год.
I этап (2000-2001 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической, нсихолингвистической и лингвометодической литературы; констатирующий эксперимент, теоретический анализ и оценка стартового состояния проблемы.
II этап (2001-2004 гг.) — обучающий эксперимент: диагностирование и выбор экспериментальных и контрольных групп; создание базы данных, подтверждающих эффективность разработанной методической системы.
III этап (2004 г.) - итоговый эксперимент: диагностирование экспериментальных и контрольных классов, сбор данных, подтверждающих гипотезу исследования и демонстрирующих достижение поставленных целей.
Апробации работы. Основные положения исследования прошли апробацию на научных конференциях СОГУ им. К. Л. Хетагурова (2002-2004 гг.), на международных и региональных научно-практических конференциях (2003-2004 гг.), на заседаниях кафедры русского языка в национальной школе, кафедры культуры речи и языка массовой коммуникации; опубликованы в сборниках научных статей в г. Армавире, г. Владикавказе, г. Минске и г.Ростове-на-Дону.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе экспериментальной работы в ряде сельских школ Республики Северная Осетия-Алания.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые разработана и экспериментально проверена методическая система развития и совершенствования русской речи учащихся-осетин на базе дидактического материала с национально-региональным содержанием, которая учитывает коммуникативные и культуроведческие потребности учащихся-осетин в условиях билингвизма, способствует повышению мотивации в обучении русскому языку, готовит учащихся к общению в ситуациях межкультурной коммуникации; разработана методика изучения текста на уроках русского языка с учетом национальной специфики контингента учащихся.
Теоретическая значимость работы заключается в обосновании необходимости реализации НРК при обучении учащихся-осетин русской речи на примере работы с дидактическим материалом национально-регионального содержания при изучении текста, в возможности применения основных результатов исследования для разработки теоретической и методической базы коммуникативно ориентированного обучения русской речи учащихся-осетин.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные материалы могут быть использованы при подготовке к проведению занятий по изучению текста в условиях национальной школы, при организации учебных экскурсий, а также при создании программ, учебников и учебных пособий для осетинских школ.
На защиту выносятся следующие положения:
- совершенствование русской речи учащихся-осетин, заключающееся в формировании коммуникативной и лингвокультурологической компетенции, требует введения в учебный процесс дидактического материала национально-регионального содержания при изучении текста, учитывающего коммуникативные и культуроведческие потребности учащихся-осетин в условиях двуязычия;
- построение методической системы развития и совершенствования русской речи при изучении текста на основе дидактического материала национально-регионального содержания, тематика которого связана с местными культурными реалиями, способствует усилению мотивации обучения;
- развитие речи на уроках русского языка в осетинской школе представляет собой целостную методическую модель, основой которой в настоящем исследовании избран текст как лингвистическая единица и единица речи; комплекс упражнений, направленный на развитие речи учащихся осетинской школы, должен представлять собой этапы работы с текстом и строиться с учетом принципов, методов и приемов, направленных на развитие коммуникативных умений учащихся.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав (I глава «Теоретические основы развития русской речи учащихся при изучении текста языка в осетинской национальной школе», II глава «Состояние изучения текста на уроках русского языка в осетинской школе», III глава «Методика использования дидактического материала с ЫРК на уроках русского языка в осетинской националыюй школе») и заключения. За основным текстом следуют список использованной литературы, а также приложение, содержащее отобранные учебные тексты, на основе которых проводилось экспериментальное обучение.
Текст как языковая единица
Изучение такой сложной категории как текст в программном курсе русского языка определяет необходимость анализа природы этого лингвистического явления, его категорий, типов, выделение возможных моделей. Изучение этих сторон текста позволит наиболее целесообразно отобрать материал для изучения в школе. Определение необходимости изучения тех или иных языковых явлений должно основываться, как известно, прежде всего на научном подходе, который позволяет констатировать частотность явления и его коммуникативную значимость. Количество выделяемых разными исследователями признаков текста и его качественные характеристики различны. В одних работах текстом называют любое по форме связное высказывание — как устное, так и письменное; в других — их большинство — к тексту относят только письменные высказывания.
Текст стал предметом активного внимания и изучения сравнительно недавно — во второй половине XX века. Область языкознания, исследующая содержательную и структурную стороны текста, получила название лингвистики текста.
Исследование текста велось в разных направлениях. Современная лингвистика к тексту подходит как к объекту изучения, как к целому, и задача изучения состоит в выявлении общих закономерностей построения текста. Еще нет единого, устоявшегося определения понятия текста, так как содержание термина до сих пор формируется, и рядом с новым значением продолжает жить и его старое толкование. Широкое толкование текста как «произведения речи, воспроизведенного на письме или в печати»2 сложилось в тот период лингвистики, когда текст рассматривался как языковой материал, состоящий из слов, словосочетаний, предложений. Текст понимался как конкретное высказывание любого объема. Текстом называли и отдельное предложение-высказывание, и ряд отдельных самостоятельных, не объединенных темой предложений, и, конечно, связное высказывание — «связный текст». Широкое понимание текста как любого речевого произведения сейчас уже воспринимается как недостаточЕюе, нетерминологическое.
Современные исследователи предлагают более узкое толкование: «текст представляет собой почти жестко фиксированную, передающую определенный связный смысл, последовательность предложений, связанных друг с другом семантически, что выражено различными языковыми способами»3. Явление целостности текста и общие закономерности строения стали предметом внимания исследователей. В результате чего можно утверждать, что текстом является речевое произведение, состоящее более чем из одного предложения. Текст же понимается и как конкретное речевое произведение, и как структура, модель построения, общая для группы конкретных текстов.
Указанная особенность современного толкования понятия «текст» весьма существенна для методики, так как дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех (или группы) текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем. В учебной и методической литературе понятие «текст» широко используется, но в первую очередь не в терминологическом значении, а как конкретный языковый материал для наблюдений. Зачастую текстом называют любой дидактический материал, используемый на уроке, например: текст словарного диктанта, текст упражнения для закрепления того или иного правила, который нередко бывает составлен из отдельных предложений (словосочетаний, слов), объединенных изучаемой грамматической темой. Сейчас, когда в программу школьного курса включено речеведческое понятие текста, такое словоупотребление следует признать нежелательным. Нежелательно также и использование избыточного выражения «связный текст»: связность как один из основных, обязательных признаков входит в понятие текста. Однако, нельзя не признать уместность привычного для школы выражения «связная речь».
Спорным остается вопрос, какие же признаки текста следует считать необходимыми и достаточными для раскрытия этого понятия в школе?
Исследование языковой природы текста позволило установить законы устройства текста. Назовем важнейшие.
Закон связности. Связный текст устроен по определенным законам, нарушение которых может изменить текст, в частности, так, что он перестанет выполнять свою коммуникативную функцию передачи смысла (информации).
Здесь нас интересуют наиболее общие закономерности текста, которые характеризуют тексты всех языков, то есть имеют характер языковых универсалий. Это необходимо для того, чтобы более четко представить себе возможности обучения тексту при изучении неродного языка, в процессе которого особо важна опора на транспозицию, то есть на позитивные языковые навыки. В этом аспекте важной является работа с языковыми универсалиями. Бесспорно, наличие общих моментов в грамматиках родного и изучаемого неродного языков значительно облегчает обучение.
Наиболее общий характер носит закон связности. На его основе формируется само понятие связного текста. В общем виде этот закон можно сформулировать так: предложения текста связаны между собой по смыслу, и эта связь выражена различными языковыми способами. В случае этого и других общих законов текста специфика разных языков проявляется в языковых способах их выражения.
Вопрос об изучении текста в учебно-методической литературе для национальной школы
Современная методика признала необходимость активного использования текста в процессе обучения неродному языку - прежде всего как предмета обучения, а также для организации обучения иным языковым единицам -предложениям, сложным синтаксическим целым, словам. Программа по русскому языку для национальной школы указывает, что «обучение связной речи - процесс сложный и многоаспектный, поэтому он остается в центре внимания при изучении всех программных разделов. Слово, словосочетание, предложение и сложное синтаксическое целое изучаются в структуре текста и усваиваются как важные компоненты речи» . Поскольку именно в тексте возможно наблюдать функционирование языковых единиц всех уровней, постольку текст становится важнейшим дидактическим материалом в работе над развитием речи: появляется возможность обучения законам построения русской речи на образцовых текстах. «Выпускники, оканчивая среднюю национальную школу, должны получать по русскому языку такие знания, умения и навыки, которые обеспечили бы не только свободное владение русской речью, но и определенный уровень культуры речи»1 . Современная методика, рассматривающая речевую деятельность как объект, цель и форму обучения, утверждает необходимость активного овладения языком во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Признавая целью обучения в нерусской аудитории достижение коммуникативной компетенции, которая предполагает способность сознательно строить и понимать грамматически правильные тексты, а средством её достижения - речевую деятельность, методисты подчеркивают необходимость ориентации в ходе обучения на определенный тип речевой деятельности, на тексты-образцы соответствующего типа речевой деятельности. Выдвижение в качестве приоритетной для национальной школы задачи овладеть русским языком как средством не только общения, но и обучения определяет направленность на все виды речевой деятельности, на формирование коммуникативных умений, включающих умение анализировать готовый текст и умение создавать текст. Коллектив авторов под руководством В.И.Капинос видит залогом эффективного развития речи учащихся усиление лингвистической базы обучения языку, введение в школьную программу речеведческих понятий. Разработанная данным коллективом методика работы над текстом на основе речеведческих понятий представляет собой выполнение учебных действий с речеведческими понятиями и правилами: действие подведения текста под понятие (или умение определить стиль речи и тип, способ связи предложений в тексте и др.); действие выведения следствия из понятия (различные виды разбора текста - анализ типологической структуры текста, анализ его композиции, стилистический анализ текста, анализ способов и средств связи, использованных в тексте и др.).20 Типологический анализ текста (учет теории актуального членения) охватывает лишь техническую сторону овладения текстом. При этом без внимания остаются такие характеристики художественного текста, как выразительность, эмоциональность, не учитывается зависимость отбора языковых средств от замысла автора. При обучении неродному языку особую важность приобретает необходимость обучения стилистически дифференцированной речи, так как если создать стилистически грамотный текст носителю языка может помочь языковое чутье то изучающим неродной язык необходимо изучить для этой цели не только правила построения избранных жанров определенного стиля, но и стилистическую маркированность языковых единиц. Необходимость развития речи учащихся на основе обучения стилистически дифференцированной речи определяется и тем, что в норме язык реализуется на практике в рамках конкретного функционального стиля, что определяется сферой влияния, задачами акта коммуникации. Следовательно, обучение необходимо построить на основе анализа образцов функционального стиля, чтобы учащиеся воспринимали законы построения текстов не только с точки зрения лингвистической, но и лингвостилистической. Изучение функциональных возможностей языковых единиц достаточно подробно рассматривается в работе Н.А.Ипполитовой, посвященной вопросам методики обучения восприятию текста и активной переработки информации в процессе чтения. По мнению исследователя, свойства и функциональные потенции языковых единиц следует раскрывать на основе текста. Для создания текста, отвечающего условиям и задачам общения, такие категории текста, как информативность, содержательная и смысловая цельность, связность, композиционная завершенность, необходимо реализовать в процессе осознанного отбора языковых единиц. Другими словами, языковые единицы всех уровней, реализующие текстовый замысел, обладают текстообразующими функциями. Осознание этих функций помогает пишущему, говорящему, читающему или слушающему создавать свой текст и воспринимать чужой.
Принципы и методы обучения речевой деятельности
При построении методической системы развития речевой деятельности учащихся-осетин учитывались следующие принципы:
1) общедидактические: научности, доступности, системности, воспитывающего обучения;
2) специфические для методики преподавания русского языка в национальной школе: коммуникативности, преемственности, учета родного языка учащихся, комплексности, педагогического сопряжения контактирующих культур, тематического единства, связи теории с практикой, прочности знаний, сознательности и активности.
Принцип научности обучения требует, чтобы содержание его являлось строго научным, объективно отражающим современное состояние соответствующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы его развития, а так же ориентирует педагогов на формирование у учащихся научного мировоззрения, на обучение школьников мыслить научно, в соответствии с законами логики.
Реализация этого принципа предполагает обучение школьников умению наблюдать изучаемые явления, фиксировать и анализировать данные наблюдений, умело доказывать свою точку зрения, рационально работать с научной литературой. Одним из направлений в осуществлении принципа научности является вооружение учащихся элементами научной организации учебной деятельности. В плане проводимого исследования учащиеся 6-7 классов осетинской национальной школы работали над текстами упражнений, учитывая приобретенные знания (понятия). Например, в ходе работы по развитию речи школьники, оформляя свои высказывания, строя микротекст (ССЦ), связывают по смыслу и грамматически компоненты ССЦ - простые и сложные предложения. Когда нарушение логической связи между предложениями приводило к искажению смысла высказываемой мысли, ребята не могли не заметить этого и, пользуясь такими средствами, как лексико-грамматическая связь внутри микротекста, лексический повтор, синонимическая замена и т.д., исправляли ошибки самостоятельно. Научившись свободно и правильно выражать свои мысли, ребята почувствовали себя увереннее, что дало возможность сосредоточить их внимание на содержательной стороне речи.
Принцип доступности требует, чтобы содержание, формы и методы преподавания всесторонне учитывали реальные возможности учащихся. Вместе с те.м принцип доступности означает, что обучение должно вестись на максимально возможном уровне трудности.
В процессе отбора дидактического материала мы учитывали возрастные особенности и познавательные возможности школьников. Тексты, предлагаемые для комплексного анализа в рамках проводимого исследования, доступны в содержательном плане и не перегружены новыми и трудными словами и оборотами речи, соответствовали грамматическим умениям учащихся.
Принцип системности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе: каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.
Данный принцип дидактики предполагает соблюдение при построении определенных вариантов систем и последовательности обучения логически стройного подхода к обучению. К числу условий, обеспечивающих успешную реализацию этого принципа обучения (прежде всего связь между уроками русского языка и уроками литературы), относятся: установление меж предметных связей в обучении, координация требований преподавателей различных учебных предметов к учащимся, соблюдение преемственности в изучении не только отдельных тем, но и учебных предметов, преемственность обучения в младших, средних и старших классах.
Умение найти в ранее изученном то, что поможет проложить мостик к новому, установить связь с ним - значит одновременно реализовать на практике не только принципы систематичности и последовательности, но и принцип преемственности.
Особенно важно соблюдать принцип преемственности в методике преподавания русского языка нерусским учащимся. Учителю просто необходимо знать индивидуальные особенности учащихся. Изучение нового, более сложного материала будет строиться на основе известного, приобретенного на предыдущих ступенях обучения. Реализация принципа преемственности экономит время, позволяет сосредоточить основное внимание на упражнениях, способствующих развитию речевых навыков.
Принцип системности предполагает определенную логическую связь между изучением теории и проведением практических работ, между формами обучения и формами контроля над учебной деятельностью обучаемых.
В работе принцип системности реализован в частности в методике подготовки к изложению, которая включает целый ряд упражнений: 1) письменные ответы на вопросы; 2) ответы на вопросы выдержками из текста; 3) составление предложений на определенную тему; 4) упражнения, связанные с преобразованием одних типов предложений в другие; 5) упражнения, направленные на выработку навыков логического членения текста и навыков структурно-семантической связи компонентов текста; 7) упражнения на развитие грамматико-стилистических навыков учащихся. В зависимости от конкретной цели, содержания изучаемого языкового материала выбирается вид изложения.
С принципом системности тесно связан принцип комплексности, который выражается во взаимосвязанном изучении языковых единиц всех уровней на синтаксической основе (на материале речевых единиц). В экспериментальном обучении этот принцип реализуется путем использования текстов в качестве дидактического материала, в котором в комплексе представлен лексический и грамматический материал. Это позволяет рассматривать их функционирование в речи во взаимосвязи. На этом же дидактическом материале организуется попутное повторение языкового материала. Таким образом, каждый урок становится многоаспектным, где находят отражение следующие виды работ: работа над произношением, работа над словом, работа над структурой предложений, работа по привитию орфографических и пунктуационных навыков, работа над механизмом построения связного текста (изучение способов и средств связи предложений в тексте, функционально-смысловых типов текстов, стилей речи).
