Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЕСТОИМЕНИЯМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА АЗЕРБАЙДЖАНСКИХ УЧАЩИХСЯ
1. Местоимения английского языка как предмет обучения в азербайджанской школе 14
2. Лингвистические особенности обучения местоимениям 16
3. Психологические особенности обучения местоимениям
а) Особенности усвоения звуковой формы местоимений 37
б) Наглядность в обучении местоимениям 39
4. Овладение местоимениями и речевая деятельность .42
5. Дидактические особенности обучения местоимениям 48
Выводы 55
Глава 2. ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЕСТОИМЕНИЯМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЕ
1. Отбор и распределение местоимений для обучения английскому языку на начальном и среднем этапах обучения 58
2. Презентация местоимений английского языка при обучении в азербайджанской школе.. 83
В ы в од ы 132
Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ СЕРИИ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗБИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ УПОТРЕБЛЕНИЯ МЕСТОИМЕНИЙ В РЕЧИ
1. Основные методические характеристики серии упражнений 133
2. Проверка предлагаемой методики в опытном обучении 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 168
Приложение 176
- Местоимения английского языка как предмет обучения в азербайджанской школе
- Отбор и распределение местоимений для обучения английскому языку на начальном и среднем этапах обучения
- Основные методические характеристики серии упражнений
Введение к работе
I. Выбор темы
В своих решениях о школе партия и правительство ставят перед нашей школой задачу постоянного улучшения идейно-воспитательной работы с учащимися, улучшения постановки дела их обучения (Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 20 июня 1973г.; Постановление Щ КПСС и Совета Министров СССР от 18 июня 1973г.; Директивы ХХІУ съезда КПСС, 1974г.; Материалы ХХУ съезда КПСС, 1976г.; Материалы ХХУІ съезда КПСС, 1981г.; Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР (апрель 1984г.) " О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" и др.). Это требует от школы настойчивого совершенствования педагогического процесса, улучшения отбора содержания обучения, оснащения учебного процесса новыми, отвечающими современному уровню развития науки материалами и обогащения педагогического арсенала более современными методическими приемами обучения и овладения учебным предметом. Эти требования в полной мере относятся и к иностранному языку как к учебному предмету(Постановление Совета Министров СССР "Об улучшении изучения иностранных языков" от 27 мая 1961 года, № 468).
Особое значения эти указания имеют для национальных школ Советского Союза, в том числе для национальной школы Азербайджана, так как, с одной стороны, процесс овладения иностранным языком в условиях координированного и некоординированного (Верещагин Е.М.,1969) би-билингвизма (сочетание азербайджанско-русского билингвизма с азербайджанско-английским или другим билингвизмом) связан с дополнительными трудностями и, с другой сто- роны, обучение языку в этих условиях осложняется по сравнению с монолингвальной школой более напряженной сеткой часов. Бот почему в национальной школе перед методикой обучения иностранным языкам возникают еще более сложные и более ответственные задачи.
Овладение любым из аспектов речи, предусмотренное действующей программой для средней школы (Программа, 1980), а также для школ Азербайджана (Инкилис дшш,1980), то ли в продуктивном плане (говорение, письмо), то ли в плане рецептивном (чтение, аудирование), требует достаточно прочного владения местоимениями, в частности, местоимениями, наиболее часто употребляющимися в речи. Как будет статистически и функционально показано в главе I, можно со всей обоснованностью сказать, что без овладения минимальным набором местоимений ни экспрессивная, ни импрессивная речь невозможна. Достаточно упомянуть о том, что основные разряды местоимений (личные, притяжательные, указательные и некоторые другие) представляют собой не только высокочастотные языковые явления (Частотный словарь русского языка,1977; Thorndike E.L., Lorge J.,1968)» НО И ОТНОСЯТСЯ К Самым ЧаСТОТ- ным словам любого языка. Уже это указывает на необходимость овладения ими на уровне речевых умений.
Несмотря на несомненную важность этого лексико-грамматичес- кого разряда для овладения даже основами речи на иностранном языке (начальный и средний этапы), мы находим среди методи ческих исследований мало работ, посвященных вопросу обуче ния или овладения местоимениями иностранного языка. Вместе с тем, те особые трудности, которые возникают при овладении этим одновременно и специфическим лексическим и своеобразным грамма тическим явлением делают овладение местоимениями очень сложным даже для учащихся русских школ несмотря на наличие большого числа параллелей в родном языке. Еще более сложным является овладение этим явлением азербайджанскими учащимися, родной язык которых принадлежит к иней по сравнению с иностранными западноевропейскими языками языковой типологической системе.
Изложенное и определило выбор темы "Обучение местоимениям английского языка в ІУ-УІІ классах азербайджанской школы" и актуальность предпринимаемого исследования.
2. Предмет, цели и задачи исследования
Из комплексного объекта, каким является иностранный язык и овладение речью на этом языке, для нашего исследования в качестве предмета выступают местоимения иностранного (английского) языка в объеме, обеспечивающем овладение речью на этом языке на начальном и среднем этапах обучения языку в средней школе, а также приемы овладения ими на уровне умений автоматизированного использования их в речи.
Целью настоящего исследования является разработка методики обучения местоимениям английского языка на начальном и сред-нем этапах обучения английскому языку в азербайджанской средней школе.
В ходе реализации этой цели предстояло решить следующие задачи:
Произвести отбор минимального достаточного набора местоимений для обучения на этих этапах и их распределение по классам.
Разработать приемы презентации отобранных местоимений.
Разработать серию упражнений для овладения отобранными местоимениями на уровне их автоматизированного использования в речи.
Эффективность проведенного отбора, предлагаемых приемов презентации и серии упражнений должна была быть подтверждена результатами как лабораторного эксперимента, так и опытного обучения.
В процессе исследования необходимо было решить следующие частные задачи: а) Исследовать лингвистические, коммуникационные и психо лингвистические характеристики местоимений с точки зрения их релевантности для процесса обучения и овладения ими вообще и в национальной школе в частности. б) Рассмотреть статистические характеристики местоимений с точки зрения их представленности в учебном процессе. в) Определить природу психолингвистических характеристик взаимодействия и функционирования местоимений при владении род ным (азербайджанским - группа тюркских языков) и при овладении иностранным (английским языком - группа индоевропейских языков). г) Рассмотреть релевантность концепции трилингвизма для случаев расхождения в наборе грамматических характеристик в сопоставляемых языках. д) Разработать требования к наглядности для использования соответствующим образом организованных таблиц местоимений в качестве ориентировочных карт для формирования языковых умствен ных действий.
3. Новизна исследования
Новизна исследования обнаруживается уже в выборе сформулированной выше темы: впервые предпринимается попытка рассмотреть особенности обучения местоимениям как таковым и местоимениям иностранного языка в национальной школе.
Новым в области отбора языкового материала и его презентации являются предлагаемые понятия учебной частотности (узкой и широкой), формирующей частотности и корреляции частотности с распределенностью данного явления в учебных материалах началь- ного и среднего этапов обучения.
Новым является рассмотрение наряду с интерференцией и переносом понятия девиации в применении его к овладению местоимениями иностранного языка; показаны способы ее преодоления в опоре на экстралингвистические обозначения, доступные учащимся ІУ-У классов.
Новым является методическое требование овладения местоимениями на уровне комплексного умения, в которое входят не только лексические и грамматические, но и просодические компоненты. Указание на это является для методики обучения иностранным языкам существенно важным, так как овладение языковыми явлениями должно опираться на акустический код.
Впервые показана роль опоры на универсальный предметный код (Жинкин Н.И.,1982) при формировании умений прономинализации.
Создана серия упражнений, направленных на овладение умением употреблять местоимения в речи на английском языке (начальный этап).
Показана связь между усвоением такой абстрактной языковой категории, какой являются местоимения, и реализацией общеобразовательных задач обучения.
Разработан прием специального использования картинной и табличной наглядности в качестве деятельностно-наглядной опоры в виде ориентировочных карт для овладения соответствующими умственными речевыми действиями.
4. Логика исследования
Детальное многолетнее ознакомление с вопросами овладения местоимениями в азербайджанских школах обнаружило серьезные недостатки в усвоении местоимений английского языка учащимися, для которых родным языком является азербайджанский. Предлагавшийся некоторыми методистами Азербайджана прием опоры на язык посредник (учет трилингвизма) не внес в результаты обучения существенных изменений.
Это.указало на необходимость детального исследования в плане методики обучения как самого языкового явления, так и особенностей его усвоения азербайджанскими учащимися.
Для выявления характерных ошибок в употреблении местоимений в школах с азербайджанским языком обучения было проведено предварительное тестирование на материале курса английского языка в У-УІІ классах. Наблюдения над типичными ошибками учащихся и их анализ с точки зрения психолингвистических характеристик речи позволили сформулировать следующую гипотезу: учет характера соотнесенности местоимений английского и азербайджанского языков и особенности усвоения последних азербайджанскими учащимися позволит разработать рациональные приемы презентации местоимений в учебном процессе и создать серию упражнений, повышающих эффективность их усвоения.
Б связи с этим было предпринято исследование самой категории местоимений с точки зрения методики в лингвистическом, коммуникационном и психологическом (в том числе психолингвистическом) аспектах. Выявленные существенные для обучения характеристики были дополнены рассмотрением методических и общедидактических характеристик.
На следующем этапе мы перешли к исследованию отбора учебного минимума местоимений для начального и среднего этапов обучения и его распределения по классам, по четвертям и по видам учебного материала.
Определение учебного минимума позволило перейти к исследованию приемов презентации местоимений азербайджанским учащимся на начальном этапе овладения английским языком с учетом тех специфических трудностей, которые возникают в тюркоязычной учебной аудитории.
В соответствии с установленными трудностями каждого из разрядов местоимений были разработаны упражнения, которые в своей взаимосвязанности образуют единую серию.
Предлагаемые приемы презентации местоимений и серия упражнений для формирования соответствующих навыков и умений были проверены в лабораторных экспериментах и в опытном обучении, что подтвердило их достаточно высокую эффективность.
5. Методы исследования
В ходе описываемого исследования были использованы следующие методы.
Метод наблюдения. Наблюдения над обучением местоимениям английского языка проводились в течение 8 лет в школах г. Баку и в сельских школах Азербайджана (1972-80гг.). Данные наблюдений протоколировались и подвергались последующему анализу как с точки зрения учебного материала, так и с точки зрения обучающей деятельности учителя и учебной работы учащихся. Данные наблюдений были представлены в тезисах сообщений, сделанных на различных конференциях и в статьях (Сафиев А.,1973,1974).
Метод анализа литературы. В работе представлен анализ лингвистической и психолингвистической литературы с точки зрения положений, релевантных для методики (о специфике местоимений как языковой категории, о способе местоименного означения и прономинализации и т.п.). Анализу, в том числе статистическому, была подвергнута и учебная литература (анализ учебников для азербайджанских школ - ІУ-УІІ классы).
Метод эксперимента. В исследовании использовалось сочетание лабораторного метода и метода естественного эксперимента как для определения характера возникающих у учащихся труд- - II - ностей, так и для оценки эффективности предлагаемых приемов презентации местоимений и т.п.
Метод статистической обработки. Статистические данные, взятые по частотным словарям, а также проведенные нами статистические обследования учеоников английского языка для начального и среднего этапов обучения в азербайджанской школе позволили предложить приемы прогнозирования частотности презентиру-емых в учебниках местоимений.
Метод тестирования позволил получить исходные срезы и оценить эффективность предлагаемых методических приемов. Тестирование проводилось как в письменном, так и в устном варианте (с учетом латентного времени "стимул-продукция").
Опытное обучение, проведенное в 1980-81 и в 1981-82 учебных годах в школах г. Баку (Кировский, Наримановский и Октябрьский районы), позволило оценить эффективность предлагаемых приемов презентации местоимений и соответствующей серии упражнений.
6. Защищаемые положения
Б настоящей работе защищаются следующие положения.
Хотя местоимения и не объединяются в учебном процессе в единовременно усваиваемый языковой массив, они представляют собой важный разряд частей речи, методика овладения которым может правомерно рассматриваться в качестве самостоятельной проблемы.
С точки зрения учебного процесса местоимения следует рассматривать как категорию сопряженную, изучаемую в связи с теми грамматическими явлениями, с которыми она функционально связана (местоимения-определители, неопределенные местоимения
В Обороте there is/there агей Т.П.).
3. При овладении иностранным языком, принадлежащим к дру гой типологической системе относительно родного языка учащихся, в котором отсутствуют категории , свойственные иностранному языку, при усвоении такой иноязычной категории может возник нуть девиация - непрогнозируемые ошибки, что и наблюдается, скажем, в родовой отнесенности личных и притяжательных местои мений английского языка азербайджанцами.
При усвоении явлений, вызывающих девиацию, целесообразно привлекать доступные для учащихся экстралингвистические обозначения, позволяющие представить стороны этого явления в обобщенном виде, опредметить абстракцию и дать в распоряжение учащихся предметные ориентиры для осуществления соответствующих умственных действий.
4. Речевые умения целесообразно формировать с опорой на / универсальный предмтеный код (УЖ), внешне фиксируемый в ориентировочных картах в виде типичных грамматических ситуаций (предметно-деятельностная наглядность).
5. Частотность употребления отобранных местоимений в учебных материалах, в первую очередь в текстах и в упражнениях учебников, должна отражать абсолютную частотность их употребления в речи с коррекцией на усвоение данного разряда местоимений учащимися (методический фактор).
6. Поскольку овладение местоимениями как явлениями языковыми может совершаться только в звуковом коде, в презентацию местоимений должны быть необходимо включены просодические признаки (акцентуация, редукция и т.п.).
8. Терминология
В работе использована общепринятая лингвистическая, психологическая, психолингвистическая и методическая терминология - ІЗ - (узус, прономинализация, универсальный предметный код, ориентировочная карта, презентация грамматического явления и др.).
Термин девиация - возникновение у учащихся непрогнозируемых ошибок, заимствован нами у Н.Х.Кодзаевой (Кодзаева Н.Х., 1981).
Под абсолютной частотностью мы понимаем частотность употребления данного явления в речи носителями языка (определяется по частотным словарям).
Учебная частотность - частотность употребления данного явления в учебных материалах и в процессе обучения. Различаются широкая учебная частотность - частотность употребления, полученная по всему учебному материалу, и узкая учебная частотность , полученная по одному из видов учебной работы (скажем, частотность данного явления в упражнениях).
Формирующая частотность - частотность явления в упражнениях, обеспечивающая формирование соответствующих навыков и умений.
9. Использованные обозначения їїабс ~ а^солютная частотность iu - учебная частотность ri (п ч ) - узкая учебная частотность
Знак к, стоящий перед словосочетанием или предложением , используется для обозначения грамматической погрешности сочетания или предложения.
УПК - универсальный предметный код.
Местоимения английского языка как предмет обучения в азербайджанской школе
Занимая промежуточное положение между знаменательными и служебными словами, местоимения составляют важный разряд слов языка. Это объясняется в первую очередь тем, что они выполняют широкие строевые функции. Во-первых, местоимения могут выступать определителями, оформляющими существительные и номинативные словосочетания (my book, ту new book, ту new English book, my new English work book, etc. ), ВО-ВТОРЫХ,- фОрмаЛЬНЫМИ ПОДЛЄ-жащими безличных и выделительных предложений (It is cold. It is 5 o clock. It was in the USSR that the first manned rocket was launched, etc. ), B-трЄТЬИХ,- подлежащими НЄОПрвДЄЛЄННО-ЛИЧНЫХ предложений (One never knows what may happen, etc.) и т.п. Кроме того местоимения служат заменителями практически всех разрядов знаменательных слов, что особенно широко используется в устной речи.
Следует отметить, что известная степень знаменательности отмечается и у местоимений. Знаменательность самих местоимений особого рода: они почти всегда называют предметы не непосредственно, выступая их наименованиями (как I, we, you ), а анафорически, подменяя собой другие знаменательные слова. Таким образом их знаменательность оказывается опосредованной, требующей при восприятии мысленного восстановления того, что ими обозначено.
Уже упомянутые функциональные характеристики местоимений делают их включение в любую программу для обучения иностранным языкам не только оправданным, но и необходимым. Как будет показано далее и подтверждено данными лингвостатистики, скудное использование местоимений в речи не только сделало бы такую речь искусственной, но и мешало бы ее легкому восприятию, так как она оказалась бы перегруженной повторяющимися знаменательными словами.
Местоименные категории присущи воем языкам. Поэтому при обучении иностранному языку носитель любого родного языка уже обладает некоторой готовностью к переносу умения;по крайней мере анафорической замены знаменательных частей речи местоимениями. Однако реальные способы реализации этой готовности могут в значительной степени расходиться (скажем, в одном языке местоимения могут распределяться по родам, в то время как в другом такое распределение отсутствует; в одном языке местоимение в атрибутивной функции согласуется с существительным, к которому оно относится, а в другом выдерживать такое согласование нет необходимости и т.п.). Это создает известные трудности в обучении, рациональное преодоление которых должно быть заботой методистов.
Осложняется усвоение местоимений и как их внутриразрядной, так и межразрядной омонимией. Так, например, в английском языке МеСТОИМеНИе-СуЩеСТВИТеЛЬНОе that-] ОМОНИМИЧНО МЄСТОИМЄНИЮ прилагательному that2 , а оба они находятся в отношениях омонимии к союзам that., и that и т.п. В связи с этим возникает вопрос как об их внутриязыковой, а при использовании в обучении сопоставительного фактора и межъязыковой дифференциации. Эти и многие другие характеристики местоимений позволяют говорить об их особой природе как предмета обучения дри овла - 16 дении английским языком учащимися, родным языком которых является азербайджанский язык, язык иной по сравнению с английским типологической группы.
Отбор и распределение местоимений для обучения английскому языку на начальном и среднем этапах обучения
Приступая к исследованию вопросов отбора местоимений для обучения английскому языку в национальной (азербайджанской) школе, естественно было бы обратиться к анализу действующей учебной программы (Инкилис дали,1980), практики обучения и стабильных учебников английского языка для азербайджанской школы. Разумеется, данные анализа предстояло соотнести с теми положениями методики, лингвистики, лингвостатистики, психологии, психолингвистики и дидактики, которые были рассмотрены нами в первой главе.
Прежде всего укажем на то, что отбор местоимений для обучения на начальных этапах определяется, с одной стороны, лингвокоммуникативными потребностями речи (средствами прономинализации, необходимыми для осуществления наиболее простых речевых актов) и, с другой стороны, взаимозависимостью местоимений и других функциональных компонентов высказывания. Так, например, элементарный акт указания и понаименования предмета требует использования указательного местоимения «this (that)" » а естественный фактор экономии речи, который делает высказывание узуальным, требует использования местоимений третьего лица (This is a desk, it is green. ) и т.п. Овладение Рге. sent Indefinite вызывает необходимость использования личных местоимений в именительном падеже, которые помогают оформить личную форму, а использование предложных словосочетаний (at the desk, With the man, on the giri)Tpe6yeT овладения объектным падежом личных местоимений (at it, with him, on her,etc.).
Таким образом, как мы видим, отбор учебного фонда местоимений определяется сложным соотношением коммуникативных и методических факторов. При этом с методической точки зрения следует учесть то, что известная часть местоимений на начальном этапе (ІУ-У класс) попадает в речевые образцы и высказывания, в которых они употреблены в "связанном" виде и аналитическине вычленяются. Такие речения (например, What is your name? How old are you? That s right. Is anybody absent? What is the
English for? Do you see any mistake !/Инкилис лили узрэ програм, 1980/) усваиваются сначала устно в виде образцов, ряд которых в последующем будет привлекаться для обобщения ( is anybody absent? Does anybody know the answer?, etc.). Употребление местоимений в таких речениях на начальном этапе обучения при отборе учебного фонда местоимений во внимание не принимается.
Исходя из: этих позиций, рассмотрим отбор местоимений для 17 класса азербайджанской школы (начальный этап).
По коммуникативно-речевому фактору в ІУ классе учащимися должны быть усвоены прежде всего все личные местоимения (именительный падеж). Необходимость этого подтверждается и методическим фактором: в этом классе вводятся Формы Present ind., описание парадигмы которых и их реализация в речи требует обязательного употребления именительного падежа личных местоимений. Таким образом в программу для ІУ класса обоснованно вой - 60 дут местоимения: I, he, she, it, we, you, they.
Выражение дополнения к глаголу в форме Present Indefinite как явления коммуникативно значимого и распространенного в языке, требует включения в программу и объектного падежа личных местоимений (I - me, he - him, she - her, it - it, we -us, you - you, they - them ). Необходимость этого становится еще более очевидной, если учесть, что в ІУ классе вводится и форма Imperative (Give me a pencil. Put it on the table. Take them off the desk, etc. ).
Необходимость владения косвенным падежом местоимений вытекает также из того, что уже в ІУ классе учащиеся овладевают предлогами места: at (at the desk), in (in the room), on (on the table), under (under the book); движения: to (to the window), into (into the classroom); а также предлогами, выра-жающими отношения: with (with my friend); of (of my father).
Поэтому при прономинализации существительных использование объектного падежа личных местоимений оказывается совершенно необходимым: Here is a box. Put your pencils in it. The boys goto school in the morning. I go with them too. My mother worksat school. She is a teacher .She goes to it by bus.
Основные методические характеристики серии упражнений
Как было указано выше, целью овладения местоимениями иностранного языка в средней школе является умение использовать их в речи как для формирования речевых посылок, так и для их понимания. По своей природе, что было описано в главе I, местоимения являются, с одной стороны, грамматическим разрядом слов, то есть достоянием грамматики, а, с другой стороны, преобладающее большинство местоимений несет четко выраженное лексическое значение, то есть выступает единицами лексического состава данного языка. Из этого вытекает, что они должны усваиваться учащимися и как объекты грамматики, которыми они должны овладеть на уровне грамматических навыков, и как лексические единицы, владение которыми должно осуществляться с учетом их содержательной стороны, то есть осознано, что предполагает формирование соответствующих лексических умений. Учащиеся овладевают местоимениями и на уровне умений (Ительсон Л.Б.,1977,176), и на уровне навыков (там же, 167).
Поскольку овладение определенными действиями совершается в процессе их многократного выполнения, "опирающегося на понимание и сопровождающегося сознательным контролем и корректировкой" (Общая психология,1977,169), то в последующем исследовании предстояло разработать материал для осуществления таких учебных действий, то есть создать соответствующую серию упражнений, опи - 134 раюшуюся на те знания, которые были сформированы при презентации местоимений. Изложенные во второй главе сведения, которые позволяют формировать ориентировочную основу умственных действий, должны быть в ходе последующего исследования дополнены теми сведениями, которые обеспечивают эффективную реализацию самого механизма упражнений и, в частности, успешного формирования соответствующих навыков и умений.
Из положений, высказанных Ю.К.Бабанским в его книге "Проблемы повышения эффективности педагогических исследований" (М., 1982), для нашего исследования важен учет следующего положения. Ю.К.Бабанскии пишет: "Если в прошлые годы в дидактике шла речь об активизации обучения, о совершенствовании обучения, об интенсификации обучения, о повышении эффективности обучения, то теперь ставится более высокая, более сложная задача - достичь не просто некоторого повышения результативности, а максимально возможной в имеющихся условиях эффективности без перегрузки учеников и учителя" (Бабанский Ю.К.,1982,128). То есть перед нами возникла задача не только разработать серию упражнений для овладения местоимениями, не только сделать ее результативной и эффективной, но и обеспечить то, чтобы формирование навыков и умений осуществлялось наиболее экономичным путем, что, по мнению И.М.Бермана, и должно определять методические приемы обучения иностранным языкам (Берман И.М.,1970,11).
Таким образом обучение может происходить в том случае, если учащийся будет не только субъектом обучения, но и активным соучастником этого процесса. Поэтому ученику следует объяснить, что в упражнениях обеспечивает экономию усилий и времени, на что должны быть направлены его усилия. Его надо сделать не только руководимым, но и самонаучающимся. "Самостоятельная работа школьника, - пишет Ю.К.Бабанскии, - это идеальная деятельность.
Однако она не может успешно осуществляться сама по себе без сочетания с обучением под активным управлением учителя, так как у учащихся необходимо формировать знания о способах самостоятельной работы, приучать их к рациональным действиям" (Бабанский Ю.К.,1982,131).
Одним из основных моментов, которые надо объяснить ученику, - это то, что всякое явление языка, в том числе и грамматика, может быть усвоено только через использование звукового кода (Берман И.М.,1977) в опоре на озвучивание. Это необходимо разъяснить учащимся, так как навык чтения про себя при усвоении новых слов родного языка они стремятся перенести на иностранный язык, где речевые кинестезии еще не сформированы. Учащиеся пытаются "заучивать слова молча", выполнять упражнения, считывая их про себя, ненапряженно, тихо произнося фразы. Бее это ведет к увеличению нерационально затрачиваемого времени и к плохим результатам. Если мы хотим сделать ученика активным соучастником процесса обучения, ему надо не только объяснить значение громкого и интенсивного озвучивания при усвоении явлений иностранного языка, но и убедить его в необходимости этого.
Похожие диссертации на Обучение местоимениям английского языка в 7 классах азербайджанской школы
